第十二讲美育(一)
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2020年07月28日 19:20
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我们今天讲第十二讲美育。
一 美育的人文内涵
第一个问题美育的人文内涵。
这个无论是在西方还在中国，
美育
很早就受到人们的高度的重视，
00：45
在西方古希腊的毕达哥拉斯学派，
柏拉图、亚里士多德
都十分重视美育。
到了18世纪末，
席勒他第一次明确地提出
美育的概念，
《审美教育书简》
他有一本书叫《审美教育书简》，
就是通信、书、信，
是西方美学史上
讨论美育的一本最重要的著作。
在中国
01：15
孔子是最早提倡美育的思想家，
孔子他讲教育，
他非常重视美育，
而且我们下一讲
要讲那个人生境界，
人生境界
是孔子最早提出来讨论的，
孔子他认为
人生境界一种最高的境界
01：45
是一种审美的境界。
他有一次
跟几个学生坐在那个地方，
孔子就说了，他说，
平时没有时间了 ，
今天有时间了，
你们是不是大家谈谈
你们的每个人的志向，
然后那几个学生都开始谈了，
子路开始谈，
说我的理想
就有一个国家我来治理，
弄的这个国家的老百姓
都很勇敢或者怎么样。
第二个学生就说
我要一个小国家，
我不要大国家，
我要一个小国家让我来治理，
02：15
我可以治的老百姓生活都很富裕。
第三个他说我这个志向
没有他们那么大，
我就是要当一个
礼仪方面的小官员，
觐礼或者接待外交使节，
我当一个小的礼仪官。
曾点他就说，
我的跟他们三个人不一样，
孔子就说那没有关系，
反正你也可以谈一谈嘛，
反正大家都谈谈自己的想法。
02：46
曾点在那，
他说我，我的理想这样子，
“莫春者，春服既成；
冠者五六人，童子六七人，
浴乎沂，风乎舞雩，
咏而归。”
——《论语》
“暮春”，春天，暮春时节，
春天的衣服做好了，
我们五、六个大人，
还有七、八个小孩，
大家一起在河里洗洗澡，
洗完澡以后，吹吹春天的风，
唱着歌回家了，
这个就是我的一个理想的追求。
孔子就叹口气说，哎呀！
我还是比较赞同曾点的这种志向。
03：16
曾点的这个志向，
它是一种人和人的和谐，
人和自然和谐的这么一种境界，
是一种审美的境界。
所以在孔子的心目中，
当然他也很重视治理国家，
也重视老百姓的生活，
但是在他看来，
作为一个个人的精神追求的
精神境界来讲，
是一种审美的境界。
后来儒家
03：46
都不断地讨论孔子这一段讲话，
影响非常大，
而且我觉得这个对我们今天来讲
也非常有启发。
把审美境界作为一种最高的人生境界；
把人和人、人和自然的和谐作为一个最高的追求。
就是把审美境界
作为一种最高的人生境界，
把人和人的和谐、人和自然的和谐
作为一个最高的追求。
我觉得这个尽管是两千多年前
孔子的一个思想，
但是仍然很有现代的意味。
04：16
很多传统的东西
经过新的阐释以后
可以是很有现代意味的东西，
传统和现代并不是完全对立的，
传统的可以是现代的。
讲到这我就插一句，
有一次我就看到一个地方
做了一组雕塑，
就是孔子跟这几个学生
在那谈话，雕塑，
我去一看，我就看了这个，
04：46
就是我上次前面提到过的
就是冯友兰，
冯先生讲的像不像的问题，
我就觉得不像。
曾点他站在那个地方岁数很大，
当然曾点的年龄
可能是比较大一点，
这个不管它，
主要是他那个脸部表情
愁眉苦脸的样子，
“莫春者，春服既成；
冠者五六人，童子六七人，
浴乎沂，风乎舞雩，
咏而归。”
——《论语》
人家是说春天暮春时节，
在河里洗洗澡，然后吹着风，
05：16
“咏而归”，唱着歌回家了。
结果他那个雕塑
雕了曾点是愁眉苦脸的，
这个精神状态就不对。
他是很高兴的、很愉悦的，
快乐的一种精神状态，
这个就是不像。
就这个雕塑的人
他没有很好地体会、把握
孔子的思想，
还有《论语》的这一段描写
它的主旨。
所以艺术家你对古代的一些东西
不好好去体会，
（你）做不好这个东西。
05：48
我就讲孔子
是我们最早提倡美育的思想家。
到了20世纪初，
蔡元培先生在北京大学
和全国范围内大力地提倡美育，
产生了巨大的影响。
对于美育的性质，
学者们有不同的看法，
主要有以下几种：
一、美育是情感教育；
二、美育是趣味教育；
三、美育是感性教育；
四、美育是艺术教育；
06：19
五、美育是美学理论和美学知识的教育；
六、美育是德育的一部分；
这些看法第六种看法
在理论上是不正确的，
我后面还要谈。
其他五种看法都有一定的合理性，
但是我觉得都没有抓住根本。
照我们的看法，
06：49
美育属于人文教育，它的目标是发展完满的人性。
在这个问题上就是我刚才提到的
18世纪末德国席勒的
《审美教育书简》这本书
在历史上的影响最大。
席勒认为在每个人身上
都有两种自然的要求或者是冲动，
感性冲动
理性冲动
07：19
一种是感性冲动，
一种叫内容形式，形式冲动，
又叫理性冲动。
感性冲动要求使理性的形式
获得感性的内容，
使人成为一个物质的存在。
理性冲动要求使感性的内容
获得理性的形式，
要求使千变万化的现象
07：49
见出规律和法则。
人身上这两个方面，两种冲动，
在实际生活中常常是对立的，
必须要通过文化教养
才
可能得到充分的发展，
并且使二者统一起来，
这个时候
人就会兼有最幸福的存在
和最高度的独立自由。
08：19
席勒认为在古希腊的时候，
人的这两个方面是统一的，
他们既有丰富的形式，
又有丰富的内容；
既善于用哲学思考，
又善于形象的创造；
既温柔又刚硬；
他们想象的青春性，
青春的想象和理性的成年性，
成年的理性
结合在一个完美的人性里头，
08：51
既有青春又有成年，
既有想象又有理性，
但是到了近代社会严密的分工，
分工制和等级的差别使人身上这两个方面分裂开来了，人性的内在的联系被割裂开来了，形成一种冲突，人身上的和谐被破坏了，整个社会的和谐也就被破坏了。
本来是和谐的，
09：21
人的各个方面就互相矛盾了。
人身上的和谐被破坏了，
整个社会的和谐也就被破坏了，
那么，席勒认为这是近代社会
面临的一个重大的危机。
为了解决这个社会危机，
他提出一个方案，
大力推行美育，使人从感性的人变成审美的人。
就是要大力推行美育，
使人从感性的人变成审美的人。
09：51
刚才说了，
他认为人身上有两种冲动，
感性冲动和理性冲动，
这两种冲动都使人得到一种压力。
感性冲动
理性冲动
游戏冲动
感性冲动
使人受到自然要求的压力，
理性冲动
使人受到理性要求的压力，
在这两种冲动面前，
人是不自由的。
那么，他提出第三种冲动，
就是游戏冲动，做游戏。
10：22
席勒认为，这第三种冲动
也就是游戏冲动，
可以消除这两方面的压力，
使人在物质方面和精神方面
都回到自由。
什么是游戏冲动呢？
按照席勒的界定，
游戏冲动就是审美冲动。
有一段话，
“用一个普通的概念来说，感性冲动的对象就是最广义的生命，这个概念指全部物质存在以及凡是直接呈现于感官的东西，也用一个普通的概念来说，形式冲动就是同时用本义与引申义的形象，这个概念包括事物的一切形式方面的性质以及它们对人类各种理智功能的关系。还是作为一个普通的概念来看，游戏冲动的对象可以叫做活的形象，这个概念指现象的一切审美的品质，总之，指最广义的美。”
——（德）席勒《审美教育书简》
11：17
他就讲感性冲动的对象
和形式冲动的对象，
而游戏冲动的对象
还是用一个普遍的概念来说明
可以叫做活的形象。
这个概念指现象一切审美的性质，
总之，指最广义的美。
这个话我觉得说的非常好。
按照他这个说法，
游戏冲动的对象就是美，
广义的美，
而美是什么呢？活的形象。
11：49
所以，席勒又把游戏冲动
称之为审美的创造形
象的冲动。
这种活的形象
是生活与形象的统一，
感性与理性的统一，
物质与精神的统一，
他所说的活的形象
审美意象
其实就是我们说的审美意象。
席勒认为
这种审美的创造形象的冲动
建立起一个欢乐的、游戏的
12：19
形象显现的王国，
在这个王国里头
使人摆脱各种关系
关系网的一切束缚。
把人从一切物质的和精神的强迫中
解放出来，
从而能够对纯粹的形象、
纯粹的形象显现进行自由的欣赏，
这使人得到一种自由，
从物质的和精神的
12：49
两方面的压迫里头解放出来。
正因为这样，
所以只有游戏冲动，
就是审美冲动，
才能实现人格的完整，
人性的完满；
只有游戏冲动
才能使人摆脱功利的、
逻辑的关系网这种束缚，
而成为一个自由的人。
所以他有一句很有名的话，
“只有当人充分是人的时候，他才游戏；只有当人游戏的时候，他才完全是人。”
——（德）席勒
13：23
对于他这个很有名的命题，
我们也可以换一种说法，
那就是说
“只有当人充分是人的时候，他才审美，而只有当人审美的时候，他才完全是人。”
他这个命题的内涵就是
审美对于人的精神自由来说，
审美对于人性的完满来说，
13：53
都是绝对、必须的，
没有审美活动，
人就不能实现精神的自由，
人就不能实现人性的完满，
人就不是真正意义上的人，
这个就是席勒《审美教育书简》的
一个核心的思想。
他是从寻求人的精神自由
和人性的完满这个角度，
来讨论美和美育的问题，
14：23
这个对我们今天认识美育的性质
有很大的启示。
人不同于动物，
人不仅有物质的需求，
而且有精神的需求，
这是人性的完满性。
不满足人的精神需求，
人性就不是完满的，
人就不是完满意义上
也就是真正意义上的人。
精神的需求也是多方面的，
14：54
其中一个重要的方面，
就是人要真正地感受到
自己活在这个世界上，
是有意义的、有味道的，
活的有意思、活的有意义，
这就是蔡元培先生讲的。
“人在保持生存之外，还要享受人生，这个享受不是物质享受，而是精神享受，是精神的满足、精神的愉悦。审美活动给予人的正是这种精神的享受。”
蔡先生说，人在保持生存之外，
首先要有生存，生存之外，
还要享受人生，
这个享受不是物质享受，
而是精神享受，
是精神的满足、精神的愉悦。
审美活动给予人的
正是这种精神的享受。
15：41
我们讲过审美活动的核心
是审美意象，
就是这个广义的美，
就是席勒讲的活的形象。
所以审美活动
可以使人摆脱实用功利的
和理性逻辑的束缚，
得到一种精神的自由。
审美活动
又可以使人超越个体生命的
有限存在和有限意义，
获得一种精神的解放，
16：11
这种自由和解放，
使人得到一种欢乐，一种享受，
因为它使人感到自己
是一个真正的人，
“游”
这个就是庄子所说的“游”，
“游戏”
席勒说的“游戏”。
审美活动使人性的完满得到实现，
所以席勒说，
“只有当人充分是人的时候，他才游戏；只有当人游戏的时候，他才完全是人。”
——（德）席勒
“只有当人充分是人的时候，
他才游戏；
只有当人游戏的时候，
他才完全是人。”
16：45
审美教育就是引导人们
去追求人性的完满，
这个是美育的最根本的性质。
我们经常讲，
我相信同学们也听到过这种说法，
说美育是为了追求人的全面发展，
这样说当然是对的，
但是这里说的全面发展
不是知识论意义上的，
17：15
不是指知识的全面发展，
就是你得到多方面的知识，
美育当然可以
使人获得更多的知识，
特别是可以使人
在科学的、技术的知识之外，
更多地获得人文的、艺术的知识，
但这不是美育的根本目的。
审美教育就是引导人们去追求人性的完满
美育的根本目的
17：45
是指人去追求人性的完满。
也就是学会体验人生，
使自己感受到
一个有意味的、有情趣的人生，
对人生产生无限的爱恋、
无限的喜悦，
从而使自己的精神境界得到升华。
从这个意义上来理解人的全面发展
才符合美育的根本的性质，
18：15
就是讲，我们经常讲
美育可以追求人的全面发展，
这个全面发展，
你不应该理解为
是一种知识论意义上的，
这个全面发展是指人性的完满。
现在我们再回过头来看，
前面提到的对美育的各种界定，
第一、美育是情感教育；
这种说法
它来源于康德的
知、情、意三分法
康德把人的精神分为“知”，
18：45
知识、情感、意志三方面。
审美活动是情感教育，
审美活动当然与情感密切相关，
但是审美活动
不能归结为情感活动。
“兴”
中国美学讲“兴”，
兴、观、群、怨那个“兴”，
感兴，
这个“兴”，
就不仅仅是指情感活动，
而是指人的精神
在整体上的一种感发，
19：18
所以这种说法不全面。
美育是情感教育的说法不全面，
更重要的是这种说法
没有揭示出美育的人文的内涵。
第二、美育是趣味教育；
这种说法也不全面，
我们下面会讲到，
这个趣味教育是美育的一项内容，
但不是全部内容，
还有这种说法和上面说法一样，
19：48
也没有揭示出美育的人文的内涵。
第三、美育是感性教育；
审美活动当然是一种感性活动
，
但是审美活动又超越感性，
它是人的一种自由的精神活动，
是一种人以意象世界为对象的
人生体验活动，
席勒刚才已经说明了这一点，
所以这种说法也不全面。
它之所以不全面
20：18
根源在于这种说法
对审美活动缺乏深刻的理解。
第四、美育是艺术教育；
再一种说法，美育是艺术教育，
艺术当然是审美活动的重要领域，
所以美育和艺术教育
很大部分可以重合，
艺术教育往往可以成为
美育的主体，
但是美育并不限于艺术教育，
因为我前面讲过，
在当今的美育中，
自然美、社会美
20：49
作为审美活动的领域
越来越受到重视，
自然生态、民俗风情等等
都成为美育的重要内容，
美育 ≠ 艺术教育
所以把美育和艺术教育等同起来
是不妥当的。
还有一点就是艺术教育这个概念
有时候会指专业的艺术教育，
那么它有大量的
专业方面的特点和要求，
21：19
如果把美育和这样一种专业的
艺术教育等同起来，
那就更不妥当了。
当然即便是专业的艺术教育，
它在强调
专业的技能
人文的内涵
专业的技能的要求的同时，
也应该强调人文的内涵。
我们看到现在有的
自称搞艺术教育的人，
根本不讲人文内涵，
甚至要排斥人文内涵，
这种人搞的所谓艺术教育，
不但不是美育，
21：49
也不是真正的艺术教育。
第五、美育是美学理论和美学知识的教育；
再一种说法美育是
美学理论和美学知识的教育，
美育当然包括知识教育，
包括美学知识、艺术知识，
美学理论也必然会
渗透在整个美育过程之中，
但是美育在本质上
不是理论和知识的教育，
22：19
不是概念的逻辑体系的教育，
而是引导受教育者
在感性的、情感的活动中
来体验人生的意趣，
提升人生的境界，这样一种教育。
美育
如果把美育界定为美学理论
或者美学知识的教育，
有可能对美育的实施
产生消极的影响，
也就是说在美育的实施方式上
22：49
过于看重课堂上知识的传授
而忽视了组织受教育者
直接参与审美体验，
比如说，读诗歌、看小说、
参观美术馆、博物馆、看戏、
听音乐会、游山玩水、
参加民俗的考察等等。
这样受教育者的知识可能增加了，
但在追求人性的完满
和人生的审美化方面，
23：19
却可能会没有太大的进展，
那么，这种美育是失败的了。
第六、美育是德育的一部分。
再一种就是美育是德育的一部分，
这个看法在理论上是不正确的，
我们后面会谈到。
从上面我们这么一个简单的考察
我们就可以看到
为了正确地把握美育的性质，
前提是要在理论上
正确地把握审美活动的性质，
23
：49
如果对审美活动缺乏正确的把握，
那么对美育的性质
就不可能有正确的把握。
这是第一。
二 美育的功能
第二，讲美育的功能。
美育的功能是和美育的性质
联系在一起的，
美育可以从多方面
来提高人的文化素质和文化品格，
但主要只影响三个方面：
美育的功能之一：
培养审美心胸
24：19
第一， 培养审美心胸。
我们前面讲过审美心胸，
西方美学称为审美态度，
这是审美主体
进入审美活动的前提，
审美态度
审美态度是人对待世界的
一种特殊的方式，
这个我们前面讲过的。
它不同于科学认识的态度，
和实用功利的态度，
平时我们都习惯于
用一种概念的眼光和功利的眼光
来看世界，
比如，我看到一张桌子，
24：50
我头脑里就出现一个桌子的概念，
这是一张桌子，
我抽出这张桌子的共性，
只有这个桌子的特殊性，
它的特殊的形状、它的颜色等等
我都忽略了，
我主要是看它是一张桌子，
再就是这张桌子怎么用的、
什么用途，办公的、吃饭的，
还是怎么样的。
又比如一条大街，
如果我在这个城市生活久了，
我也是用概念的眼光
和功利的眼光、实用的眼光
25：20
来看这条大街，
比如说，这街上有书店、有超市、
有什么等等。
但是我们前面讲过，
在旅游者的眼中，
这个大街就不一样了，
每座建筑的色彩、形状、年代、
店铺的五颜六色的招牌、
路上行人的花花绿绿的打扮，
都是很新鲜的。
所以卡西尔说，
在日常生活中我们根据因果关系或者决定关系的范畴，来连接这个现象，看我们感兴趣是它的理论上的原因还是实际上的效果，我们把它看作是原因或者看作是手段，这样我们就习惯于不去看或者视而不见事物的直接的外观。
他说，在日常生活中
我们根据因果关系，
或者决定关系的范畴，
来连接这个现象，
看我们感兴趣
是它的理论上的原因
还是实际上的效果，
我们把它看作是原因
或者看作是手段，
这样我们就习惯于不去看，
或者视而不见
事物的直接的外观，
26：14
我们看不见，视而不见，
我就看它这是一个什么，
理论上来讲这是原因还是结果，
实用来讲它是干嘛用的。
所以在概念化和功利化的眼光中，
世界永远是那么暗淡，
千篇一律，缺乏生气，
但是一旦你有这个审美的态度、
审美的心胸，
那么，在你的面前，
感性世界就永远是新鲜的、
26：44
五彩缤纷、富有诗意，
这就是王羲之的诗，
“群籁虽参差，适我无非新。”
这个“籁”是声音，
“群籁”就是自然界的各种声音，
泛指自然界的形形色色。
外在世界的形形色色
的东西、
多种多样的东西，
对我来讲、在我面前都是新的，
27：14
都是像第一次出现那样的。
所以审美态度造成了审美主体
和生活对象的一种审美的距离，
这我们前面讲过。
审美距离
审美距离，我们的距离说，
并不是说
我这个主体和对象疏远了，
而是使你放弃了
从知识的、求知的
27：44
或者从实用的立场
去接近生活对象，
这反而使你亲近了生活对象。
于是世界上的一切东西
就变的那么有滋味、
有味道、有灵性，
和你息息相通。
我们前面曾经提到
美国那个聋哑女作家、教育家
海伦·凯勒，
28：14
她这么写，
有一次她的一个朋友
在树林里面长时间的散步回来了，
她就问这个朋友，
她说，你看到了什么？
她的朋友回答说，
没有什么特别的东西。
海伦就感到十分惊讶，
你怎么可能在树林里头
走了一个小时，
看不见值得你注意的东西，
海伦说，
她自己的眼睛是看不见的，
28：45
但是她仅仅依靠她的触觉，
就感受到
世界上有那么多激动人心的美，
从而得到那么多的快乐，
那么你眼睛看得见的人，
靠着你的视觉，
那么能感受到多少美的东西，
所以海伦说，如果我是大学校长，
我要开一门必修课，
“如何使用你的眼睛”
29：15
叫做“如何使用你的眼睛”，
开这么一门必修课。
教课的教授要努力向学生指出，
他们怎样才能够
把从他们面前经过
而不被他注意的东西真正的看到。
从而给他们的生活增加欢乐，
他就是这个教师
29：45
应该努力唤醒他们那个呆滞的、
睡眠的、休眠的官能。
那么海伦要开这门课
就属于美育的课了。