口语交际课程要教什么
余年寄山水
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2020年07月28日 22:04
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霞字成语-缘的拼音
李明洁
语交际能力是每一位正常人最基本的生存能力和语言能力， 在日常生活中，口语交际行为更是无处不在。一个有趣的现象是：人们既感到自己的口语能力无师自通、与生俱来，又痛切地察觉自己的口笨舌拙、词不达意。与之相呼应，口语交际在语文教改中被提升 到了相当的髙度，而到底要教授什 么内容很多教师却不甚了然。
口语交际课程要教什么？这既 是一个关键性的理论问题，又是一个指导性的实践问题。之后，才是'如何教"之类的技巧问题。在口语交际教学内容这个首要问题上的 回避和含混，都势必导致相关教学观念和行为上的尴尬。
ー、口语交际为什么需要课堂教学？
要讨论口语交际的教学内容，必须首先回答学生们为什么必须 学习口语交际？这似乎与我们的常识相悖，事实上，母语的口语能力有着非常自然的习得过程，任何人都几乎不需要特别学习就能听话 和说话，并且这种能力还会随着年龄的增长而日渐成熟。那么，口语交际为什么还要进入课堂教学呢？ 这是由口语交际的教学特征决定的。与日常生活中的交际行为相比，教学行为具有三个显著的特征：
1.全面性。体现在两个方面：对个体的学生而言，课堂上将操练尽可能多的口语交际形式、尽可能多地体验各种场合和文化中的交际行为；对于整体的受教育群体，学校 是学生基本的生活环境，也是绝大 多数学生接受口语交际能力系统培 养的主要语境，因而有必要为所有学生提供各种有效的学习机会。
日常口语则无法体现这样的 全面性。因为学生个人的日常生活 是由众多客观和主观的偶然因素决定的，很难保证每个人都有机会 尝试各类口语交际行为，不易发现个人在某些能力上的欠缺，也就更谈不上有针对性的训练了。
2. 反思性。所谓反思性，是要求学生在具有口语交际实践能力的基础上，还要具有感知、概括进而分析和研究口语交际的能力。比如，提炼一些口语交际的规则、理解文化体系对有效口语交际的作用、学习分析语言和环境之间的问题等等。在学校教育的不同阶段所反思的内容当然有所不同。比如，在小学低年级、小学髙年级到初中、髙中这样三个阶段，反思的侧重点可以分别是发展技能、参与实践、研究分析，但要求学生通过现象概括规律的反思教育却应该是一致的。而这一步骤在日常口语交际中却不一定是必需的，人们没有必要在每次口语交际行为之后都理性地反思其中成败的原因。
强调口语教学的反思性是因 为这种反思能力是个人母语能力的重要组成部分，它帮
助我们获得、巩固和发展我们的语感，成为离开学校之后能够应对语言与环境问题的元能力一控制、驾驭口语能力的能力，以及对自己或别人的话语进行分析、评价和调整校正的能力。具备了这样的元能力之后，口语能力的发展才能成为人生道路上一个不断发展的自觉的过程；反思性还帮助学生逐步形成普遍意义上的语言技能。只有拥有了良好的母语语感和普遍性的语言技能并在此基础上 形成元语言能力，学生才能更快速和更深刻地学习和理解其他语言及其伴随的文化现象。
3.思辨性。口语交际教学还承担着一个日常口语无法完成的任务，那就是对学生思维能力的培养。 这是由语言素养的性质决定的。
一个人的语言素养，不仅包含他听、说、读、写的能力，还指他在日常具体活动中熟练地解决各类问题的能力。这就要求在不同条件下，通过听说，快速整合信息，发现解决方案。其中的思维方法当然是需要培养的，而带有反思性质的教学活动无疑是较为快捷和系统的 方式。只有通过这样的思维训练， 学生才有可能自信地听说、富有创造力地表达自己、成功地与他人交流，成为热情的和有批判头脑的语言使用者。
综上，口语交际课程的全面性、反思性和思辨性决定了口语交际必须进入课堂教学。
二、口语交际课程的训练目标 我们在日常生活中使用口语都是为了实现某种具体的意图，比如聊天、购物、面试和谈判等等。以意图的实现为宗旨。
而口语交际课程的上述三种性质直接导致了进入教学的口语交际课程所要担负的任务要复杂得多。一般而言，应该体现为以下几个具体的训练目标：
（1）帮助学生掌握和理解各类口语交际过程；
（2）培养学生对自己所说的和如何去说保持敏锐的感知能力；
（3）使所有学生获得机会和资源发展语言能力，满足他们追求生活目标的需求；
（4）引导学生调整口头、书面以及视觉语言习惯与他人进行有效交流，以达到学习、娱乐和交流等不同的个人目的；
（5）引导他们了解和尊重不 同文化、不同民族、不同地区和不同社会阶层在语言模式上的差异；
（6）使学生熟练地批判性地 使用大众传媒等等。
这些训练目标明确了口语交际课程的两个相互作用的实用价值：其一，口语交际课程是训练快速进行资料收集、思考论证和分析概括等思维方法的重要手段；其二，口语交际课程成为学生学习社 交技巧、沟通方式、成功实现个人的社会化的主要途径。
这两种价值直接回答了口语教学课程对于学生的成长究竟有 什么现实意义的问题。
但是如果我 们仅仅停留在这些实用性的层面，而不去深究制定这样的训练目标背后的理论根源，不去追问什么能力是这些技能的基础，我们就会错失对于学生而言口语交际课程更 为宝贵和根本的意义。
三、元认知监控能力是口语交 际教学内容的核心
口语是与书面语并立的一种 语言形式，更是人类认知的最直接 和最现实的生动表征：它忠实地标示着人们对当下进入认知的事物 和事件的认知结果，尤其在人际交往中，以人为认知对象的社会认知占有相当大的份额。
这样的社会认知表现在口语交际行为中，就体现为一种对话构建中的能力，它强调双方视界的融合以及对交际方式及其象征意义的同时把握。
"建构、融合、把握"有着共同 的认知背景，即人类的元认知思 维。"元认知"是认知心理学中的一个概念，指"自我调节、自我意识 和自我控制（汪玲、郭德俊.元认知 的本质和要素.心理学报，2000年第4期；董奇.论元认知.北京师范大 学学报(社科版)，1989年第1期)，西方言语研究的领军人物曾经这样解说："说话者也是自己的 倾听者。他能监控自己内部语言的 的形式和语义，也同时监控外部语 言的形式和错误，并根据反馈做出 新的计划。这些监控活动与语言产 生的过程几乎是同时的、保持于计划、执行和反馈的全过程'(Levelt, 1989,Speaking:from intention to Ar ticulation. Cambridge:The MIT press, P13-14)。"元认知能在许多与问题 相关的认知活动中起着重要作用，包括口头信息交流、口头劝说、口语理解......的自我指导及自我控 制等'（J.H.弗拉维尔著，邓赐平等 译，认知发展，华东师范大学出版 社2002年P219)。我们也可以这样 理解：口语中的元认知就是说话人对自己和听话人言语行为的监控和应对。
说话人的言语活动虽然是自我发出的，但是它不是一个纯粹的自我行为，而是与交际对象的行为紧密相关的。说话人当下要说什么、怎么说实际上都是取决于听话人的认知状态的（准确地说，应该是说话人对听话人当下认知状态的判断）。因而，口语中元认知的自我监控就必然无法排除对另一方 反应的监控，因为自己的言语行为里也包含着对方的影响和策动。
所以，口语交际行为实际上是听说双方合作的结果，是对自己和对方的言行不断监控和调试的过程。在谈话的进行中，我们会根据元认知监控的结果不断调整话题的内容、说话的方式甚至本次交际的意图。所以，口语交际行为在开始之处几乎是无法预期的，这是口语与书 面语最为本质的区别。因而，口语能力就只能是一种话语建构的能力， 体现为对双方的社会认知结果的
主观掌控。而不论是话语建构还是主观掌控，其基础都是听说双方对彼 此言语行为的元认知监控。所以，我们说：口语能力的实质是人们在口语交际中的元认知监控能力。而口语能力的培养自然 就应该落实到元认知监控能力的 点醒和培育。
四、口语知识和技能是口语教 学的主干
如果我们停留在语感性的常识的层面，而没有任何具体知识和技能的支撑，我们的元认知监控将无法启动，它由于缺乏反思的工具和调控的手段而根本无法工作。
因此，口语中元认知监控能力 的点醒和培育就必须通过相关的口语知识和技能的感悟及其训练来达成。
1.那么，哪些是基本的口语知识和技能呢？
我们先来看一个例子。美国的口语教学实践时间比较长，体制也相对成熟。美国国家交际协会推出过一份有关美国中小学口语交际研究的报告《编制K-12年级口语 交际课程指南，2000》（肖立敏.中小学口语交际的课程编制和教学方针.语文学习.上海教育出版社.2003年11月)，这份指南还列有具 体的分阶段的教学内容：
年 级幼儿园至
小学二年级三年级至六年级七年级至十二年级口语
教学
基本
内容 发展基本的口头语言技能。该阶段口语教学主要涉及三个基本领域：获得基本的语言技能；逐步做出更多 的口头语言选择；通过口头语言更多 地扮演不同角色。 在社会背景下参与语言交际活动。该阶段口语教学主要涉及四个基本领域：在小组和不同文化氛围中做出口头 语言的选择；使用语 言符号；遵守讲话规 范和准则；倾听。 研究口语交际。该阶段口语教学主要涉及六个领域，明确和理解足够的人际交往、非言语和小组 的交流；理解文化对交际的影响；在公开场合讲话；理解大众传媒的背景；理解劝说、论证、争论的维度 和作用；参与语言的研究。
这是一份有实践基础的较为合理的口语交际课程的内容规划，对汉语的口语交际教学有着非常现实的参考价值：
第一个阶段的主要任务是发展基本的口语技能。以参与口语活动为主，通过浸润式的学习活动获 得口语交际行为的基本语感，并养成用口语表达思想的习惯；第二个阶段的主要任务是在社会背景下参与语言交际活动。这样，抽象的口语技能就被引入了真实交际的场景，训练了在社交语境下的交际技能：辨别以文化氛围为标记的言语社区 的特点并以此选择得体的语言变体、明确口语交际的规则、掌握倾听 的知识(强调了交际的互动性)；第 三阶段是研究和反思阶段。在这一阶段，有关口语的感性知识需要通 过学习上升到理性知识的层面。 同时
，要把口语实践从小群体的范围拓展到公众、传媒的领域。
总体而言，上述三个阶段的教学内容无非包含两个方面：一方面是口语技能，是构成口语素养确切 所指的那些表达方式的运用和理 解技能，比如：倾听的技巧、口语表达方式的选择、方言和普通话的选用、角色与习俗关系的辨别、规范和变体间的价值判断等等；另一方面则是口语知识，是与口语交际相 关的事实、概念、原理、策略、态度在内的口语知识。
我们有必要将上述的看法与现行的课程标准相对照：
《义务课标》在"阶段目标"一 节分四个学段对口语交际教学的内容进行了描述。与美国的这份资 料相比较，由于采用了呈现个例性教学内容的方式，教学宗旨的概括 不太明朗，具体教学内容也容易挂一漏万，不能较为明确地指导教师组织相应的多样的教学活动。另外，我们的《义务课标》中缺乏对口 语交际的反思性研究也是一个缺憾，因为元认知监控能力的培养需要一个过程，不能一蹴而就，尤其是从一开始就提醒学生对自我监控能力的关注对于培养学生母语的语感 和价值观，意义都非同寻常。在口语教学中，元认知监控意识的培养比监控方式的训练更为首要。
《髙中课标》的实施建议"中要求："应重视指导学生在各种交 际实践中提髙口语交际能力，选择他们感兴趣的、贴近生活的交际话题，采用灵活的形式组织口语交际教学，而不必过多传授口语交际知识。还应鼓励学生在各课教学活动以及日常生活中锻炼口语交际能力。"这一提法实际上是将作为教学目标的语感混同于作为教学手段的语感，这种做法是值得认真而严肃地商榷的：
口语教学其最终的目标当然 是学生拥有良好的口语语感，而通过什么方式获得这样的语感是最有效的方法呢？潜移默化的感悟式不是不可以，而是效率太低；更为严重的是由于语感本身的不可言说，师生双方的教学行为极易陷入 一种无所适从、无所凭借的心理困惑和行为茫然中。
因而，口语交际知识和技能不仅可以进入口语交际教学，而且还应该是口语交际教学的主体。
2.口语交际教学内容的编排。 口语交际的教学可以采取单 独进行或者与语文课中的其他课 型甚至其他课程相结合的做法。只是作为教师在课堂教学过程中要始终清醒地强调教学内容中的知 识和技能要点，配合教学目标设计
并组织相应的教学活动。
口语中具体的知识和技能要点很多，教师在教学中应当选择一 种分类方法有步骤有针对性地加强练习，但必须要有一个总体性的考虑，力求所有要点的全面覆盖。 要点的分解方法很
多，比如：
(1)从年级来分，小学低年级、小学髙年级至初中、髙中的教学重点分别为发展口语基础技能、参与各类交际活动以及研究交际与媒体问题。
(2)按照口语本身的内容构成 来分，有倾听、记忆、表达和应对四大类能力，还可以继续细化以便设计具体的教学方案。如，表达就可分为说明性的表达和分析性的表达， 说明性的表达又包括针对客观事物 的说明与讲解"以及针对主观心情的表白与抒情"；分析性的表达则可分为概括和演绎"以及"迁移和 升华"（李明洁. 髙中口语交际的课程编制和教学方针.语文学习，上海 教育出版社，2003年11月）。
(3)可以借助口语类型来分。 比如，英国国家课程就将口语分为四类来教学，即听、说、小组讨论和戏剧。每一类又规定了具体内容，如戏剧教学在最低要求的阶段，教 师要引导学生向如下三个方面发展：用语言和行动来探察和表明情境；在独自或与他人合作时,树立形象并保持角色的连贯性；对所观看的或自己参与演出的戏剧提出有建设性的评论。
(4)可以借助典型性的口语形式来分。如，访谈、讨论、辩论、演讲、 戏剧等等。不过，要注意，这种操练方式其实是有相当的难度要求的，学生必须已经具备了良好的若干基础才可以进行，因此，不宜作为针对所有学生的最低阶段的要求，也不宜作为初中以下低年级的教学内容。
为了更详细地可操作地说明口语的知识和技能，我们在此举出一个具体的例子：在口语交际中如何表白与抒情？关于这个问题，有哪些知识和技能是需要学生明白和掌握的呢？我们来看课本中的表述：
"表白与抒情"是指说话人通过各种言语形式说明和描述体会 到的感觉、情绪和情感等心理体验的口语交际能力。
"说明与讲解"主要是针对外部世界的，而表白与抒情"则是针对内心世界的。它要求真实全面地再现内心活动和感受。
然而,情感只能被我们直接体验，却很难被我们用语言来直接描述。与外部世界的客观性相比，内心情感是较为主观的，而且丰富细腻、复杂多变，因此不容易把握。在直接描述上语言所能做的就是用尽可能细致的形容词为感情命名。 "表白与抒情"更多的要使用间接描述。间接描述有两种方法。 一是通过描述情感的外部表现表情、动作和生理反应等来描述感情；二是采用烘托、象征、比喻和类比等等语言手段。通过这些方式激活听话人的相关体验，从而达到对内心情感的表白。
与说明与讲解"再现原有事物 的目的不同，"表白与讲解"的目标在于通过情感的描述达到与听话人感受的共鸣。而人类的诸多感受往 往是相
通的，所以，在表述时努力寻 找相似经验、相关情绪和近似氛围 是"表白与抒情"的中心工作。
在这里，知识点包括：什么是表白和抒情？其目的是什么？与"说明与讲解"的区别在哪里？技能包括两个：直接描述和间接表述的技能。每种技能又包含若干种具体方法。
只有在这样的知识传授的背景之下,练习才能有所设计、有所依托。
综上所述，口语交际教学的全面性、反思性和思辨性使其必须进入课堂教学。 从实用性的层面来看，口语交际课程是学生思维训练 和个体社会化的有效途径；从本质上而言，元认知监控能力应该是口语教学内容的核心，因为口语能力实质上是对话建构中的能力。而这种能力是需要口语知识和技能来支撑的。所以，一言以蔽之：口语知识和技能应该是口语交际教学的主体。
(语文教学通讯(初中刊)2005年第9期）
年 级幼儿园至 小学二年级三年级至六年级七年级至十二年级口
语 教学基本内容发展基本的口 头语言技能。该阶 段口语教学主要涉 及三个基本领域： 获得基本的语言技 能；逐步做出更多 的口头语言选择；通过口头语言更多 地扮演不同角色。在社会背景下
参与语言交际活动。该阶段口语教学主 要涉及四个基本领 域：在小组和不同文 化氛围中做出口头 语言的选择；使用语 言符号；遵守讲话规 范和准则；倾听。研究口语交际。该阶 段口语教学主要涉及六个 领域，明确和理解足够的 人际交往、非言语和小组 的交流；理解文化对交际 的影响；在公开场合讲话；理解大众传媒的背景；理解劝说、论证、争论的维度 和作用；参与语言的研究。
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