尼赫鲁大学-2017年4月29日

高职涉外旅游专业学生英语交际意愿调查研究
刘 品
【摘 要】通过定量和定性 研究的方式调查桂林旅游学院高职涉外旅游专业学生英语交际意愿水平及
其影响因素，以期为高职英语教 学改革提供理论依据。研究结果表明：调查对象英语交际意愿不高
；英语交际能力自评、交际焦虑和学习 动机是最主要的影响因素。教师亲密行为、课堂氛围、交际
主题、交际方式等情境因素会激发或阻抑学生 的安全感和兴奋感，继而对英语交际意愿产生影响。
【期刊名称】《南方职业教育学刊》
【年( 卷),期】2019(009)003
【总页数】7
【关键词】英语交际意愿;高职；涉外旅游 专业；影响因素
基金项目：2015年广西职业教育教改项目（GXGZJG2015B073）
一、前言
长时间以来，高职学生英语学习存在着“开口难”的问题。在英语课堂上，无论教师怎么启发 诱导
，大多数学生还是不愿意主动开口讲英语。我们知道，英语课堂是教师和学生之间的交际活动。如< br>果只是教师“教”，学生不开口说，就无法形成真正意义上的交际活动，学生也无法有效提高英语
交际能力。涉外旅游专业的培养目标是具有较强的英语表达能力、沟通与讲解能力、控制团队能力
和应急 事件处理能力，能从事英语导游和出境领队等工作的高素质技能型人才。英语交际能力是涉
外旅游专业的 核心能力。为了有效提高学生英语交际能力，教师们应该深入了解影响学生英语交际
意愿的因素，有针对 性地改进教学方法，激发学生使用英语交际的兴趣和热情，进而有效地提高教
学质量。
学生不愿 意开口讲英语，其根本原因是学生在具体学习情境中缺乏交际意愿。自上世纪90年代，交
际意愿受到了 二语习得研究者们广泛的关注。二语交际意愿是指“在某一特定时间跟特定的人愿意
使用第二语言进行谈 话的倾向”[1]。早期的研究者发现，二语交际意愿概念包括特质（trait）和状
态（state ）的二重性，特质是基于个性特征的稳定的交际意愿，性格、交际焦虑、二语交际自信等
个性变量都属于 这个范畴。状态是具体到交际情景中的不稳定的交际意愿，受社会文化、学习环境
、交谈话题、交谈情景 等环境因素的影响。
近年来，二语交际意愿也日益受到中国学者的关注，中国学者们把二语交际意愿理论 应用在中国学
生英语学习的情境中，分析和发现了影响中国学生英语交际意愿的因素，取得了丰硕成果。 但国内
研究者们的研究对象多集中于大学本科生，对于中国高职学生英语交际意愿的研究比较少。并且在
研究方法上，中国学者多是沿用国外专家的调查问卷进行定量研究，缺乏理论视角和研究方法的突

破和创新[2]。
本文以Maclntyre&Charo 的二语交际意愿模型和Kang 的情境二语交际意愿模型为理论基础，采用
定量和定性研究相结合的方 法，以桂林旅游学院涉外旅游专业高职学生为调查对象，旨在找出影响
高职学生英语交际意愿的因素，为 高职英语教学改革提供理论依据和实践指导。
二、调查基本情况
（一）研究内容
基于前 人的研究和教学实践的发现，本文将影响英语交际意愿的因素预设为英语交际能力自评、交
际焦虑、学习 动机、英语水平和教师亲密行为5 个因素。通过问卷调查和访谈来研究：1.高职涉外
旅游专业学生英 语交际意愿的总体情况如何？2.英语交际能力自评、交际焦虑、学习动机、教师亲
密行为和英语入学成 绩与英语交际意愿的关系是怎样的？
（二）研究方法
本研究采用了定量和定性分析相结合的方法 。调查问卷在国外专家权威问卷的基础上结合中国学生
特点及中国英语交际的语境特点做了调整和修改， 由三部分构成。第一部分测试受试对象英语交际
意愿情况，量表改编自Maclntyre et al.'s 的二语交际意愿量表。第二部分是对影响英语交际意愿的
可疑因素的调查，包括英语交际能 力自评、交际焦虑、学习动机、教师亲密行为、英语入学成绩5
个变量的情况。量表分别改编自McC roskey,J.C.,&McCroskey,L.L.的交际能力自评量表、Horwitz
et al.'s 的外语交际焦虑量表、Gardner and Lambert's 的二语学习动机量表、Richmond et al.'s
的教师非语言行为量表和Gorham's 教师语言行为量表。经测试，各个量表的内在一致性系数
（Corbnachα）都在.7 以上，说明量表具有较高的信度。第三部分定性分析采取了访谈的方式，设
置了5 个访谈问题：你认为 自己的英语交际能力如何？你为什么要学习英语？在大学英语课堂上
，你一般在什么情况下愿意说英语， 为什么？在大学英语课堂上，哪些因素会影响你说英语？你认
为怎样才能促进同学们主动用英语交流？< br>在收取问卷和访谈结果后，就收集到的数据进行SPSS 统计分析，计算各个变量的情况及相关关系，然后就学生对访谈问题做出的回答进行归纳和总结，做出定性分析。
（三）研究对象
本研 究在桂林旅游学院2015、2016 和2017级高职涉外旅游专业7 个自然班287 名学生中展开，收
回有效问卷200 份，问卷回收率为69.7%。
三、调查结果与分析（一）英语交际意愿情况
在对搜集到的数据进行SPSS 描述性分析之后，得出结论：受试对象的英语交际意愿的均值为

3.1042，略高于5 分的平均值2.5，说明学生的总体英语交际意愿不高。标准差为.80574，说明学
生的英语交际意 愿存在比较大的个体差异性。在英语交际意愿的四个分项（听、说、读、写）中
，说英语的均值最低（2 .3730），而听英语的均值最高（3.9067）。这说明学生更愿意以非交互性
的方式（听、写、 读）进行英语交际（见表1）。这一方面印证了Maclntyre et al.'s 的结论：说是
最令人焦虑的行为，因为它关乎自己在公众心目中的形象，因此人会更多地关注自我表现而降低对
过程的 掌控[3]。另一方面，这也反映了中国学生一直以来形成的不良英语学习习惯，重读写而轻听
说。此外 ，学生对听英文原版视听资料表现出浓厚兴趣，这与中国特殊的英语交际环境有关。中国
学生十分缺乏真 实的英语交际机会，他们唯一可以用到英语的地方就是课堂，因此，视听真实语境
下的英语交际活动无疑 是最有效也是最受学生欢迎的英语学习方式。
（二）影响英语交际意愿的多元变量分析
1.调查 结果
表2体现的是英语交际能力自评、交际焦虑、学习动机、教师亲密行为、英语入学成绩5 个预设变量
与英语交际意愿的关系。可以看到，英语交际能力自评、交际焦虑和学习动机的P 值都小于
0.01，说明这3 个变量与英语交际意愿显著相关。而教师亲密行为与英语入学成绩的P 值都大于
0.05，这说明这两项自变量与因变量英语交际意愿之间不存在显著相关的关系。分析结果还 表明
，英语交际能力自评、学习动机与英语交际意愿呈正相关的关系，交际焦虑与英语交际意愿呈负相< br>关的关系，英语交际能力自评的R 值最高（R=.725）。
为进一步分析每个变量对英语交际 意愿的影响贡献程度，建立预测模型，笔者对数据进行了多元线
性回归分析，结果（见表3）显示：英语 交际能力自评、学习动机、交际焦虑这三项预测变量的最
终调整R 方为0.547，说明这三项一共可 以解释英语交际意愿54.7%的变化。因为英语交际意愿是一
个非常复杂的情感变量，其影响因素是无 穷尽，并自带变数的，因此，我们无法在一个调查研究中
就将其影响因素完全解释清楚，这也说明还有其 他影响英语交际意愿的变量有待后续研究。
根据我们得到的3 个主要影响英语交际意愿的变量，可以进 一步用变量标准系数值来预测自变量对
因变量的影响程度（见表4），最终，我们可以得出英语交际意愿 的预测模型：
英语交际意愿=1.443+.485×英语交际能力自评+.199×学习动机-.16 0×交际焦虑
2.结果分析
通过对调查结果进行深入分析，我们可以得出以下结论：英语交际能 力自评是决定英语交际意愿的
关键性因素，如果学生对自己的英语交际能力充满自信，他（她）就会更愿 意参与到英语交际活动
中去；较强的学习动机会对英语交际意愿产生促进作用；如果学生有较强的交际焦 虑，将会阻抑学
生参与到英语交际活动中去。这一结论与以往学者的研究发现是一致的。此外，此次调查 研究证明
教师亲密行为和英语水平与英语交际意愿之间没有显著的相关性，它们不会直接作用于英语交际 意
愿，但它们是否会通过影响英语交际自信或者交际焦虑而作用于英语交际意愿，有待于我们在定性

研究中进一步探究。
（三）访谈结果与分析
通过对受访学生回答结果进行统 计和归纳，影响学生英语交际意愿的因素可以从个体化因素和学习
情境因素两个方面来进行分析。
1.个体化因素
个体化因素指学习者的个体内在因素，主要包括自我感知语言能力、二语水平、学习态 度和动机、
交际信心和焦虑、个性特征、自我概念和效能等[4]。个体化因素是基于个人的稳定的心理 特征，其
对英语交际意愿会产生直接的影响。英语交际能力自评、学习动机和交际焦虑都属于这一维度。
英语交际能力自评方面，学生普遍对自己的英语交际能力评价不高，大部分的同学认为自己只能用
英语进行简单的交流，但如果要表达复杂的意思时，就会囿于有限的单词量和中式思维习惯，无法
准确 流利地表达出自己的意思。也有学生苦于听力太差，听不懂对方在讲什么，因而无法有效交流
。
学习动机方面，Gardner 认为，融合型态度会影响学习动机，继而对交际意愿产生影响[5]。融合型< br>态度是指学习者与目标语族群接触、交流和融入其群体的愿望和态度。访谈结果显示，学生的融合
型动机导向不足，大部分的学生学习英语只是因为专业要求、找工作需要、要获取相应的英语等级
证书、 便于出国旅游等等。只有少部分的学生提到对英语的兴趣、对西方文化的好奇、了解世界开
阔眼界的愿望 等等。这可能与中国学生所处的封闭性的外语学习环境和长期以来应试型的英语学习
经历有关。中国学生 学习英语一直缺乏良好的环境，有真正英语母语环境生活经历，对英美社会文
化有深刻理解，并在教学上 经验丰富的英语老师寥寥无几；学生接触英语仅仅限于上课时间，在生
活中缺乏实际运用英语的机会；学 生长期以来靠记单词、刷题、背语法的方法学习英语，英语对于
他们来说只是一门考试的科目，而非文化 的载体。大部分学生学英语是受工具型动机的驱使，考试
、过级是最直接和最短、平、快的目标，这导致 学生仍把精力放在笔试上，忽视了有效真实的英语
交际。
交际焦虑是指在交际时产生的恐惧和紧 张的心理。交际焦虑与英语交际意愿呈负相关的关系，较高
的交际焦虑会抑制学生进行英语交际的意愿。 经访谈发现，学生在英语课堂上普遍存在着不同程度
的焦虑，有学生说：“我一般不会主动回答老师的问 题，因为在同学面前讲英语我会有很多顾虑
，会担心自己发音不标准，语法不准确，因此都是在被迫的情 况下讲英语。”当学生没有准备，即
兴回答问题时，这种焦虑感会明显加强，“老师临时找人回答问题时 ，我会很紧张，因为需要临时
发挥，我会说的很烂，所以除非有准备时间，我不会主动回答问题。”学生 产生焦虑的原因主要是
缺乏自信，担心在老师同学面前出错，得到负面评价。高职生本身学习能力不强， 长期以来形成了
只重语法、词汇，不重视听说训练的不良英语学习习惯，当他们面临由应试型英语学习向 交际式英
语学习的转变时，因英语交际能力不足，产生焦虑，继而产生了抑制和自我保护的心理。

2.学习情境因素
学习情境因素指影响学习者交际意愿的外在环境因素。微观层面主要 指课堂情境，其中教师因素、
班级氛围、课堂交流方式、交际对象、交际主题等都是课堂情境中的变量。 宏观层面主要包括社会
环境和文化环境等[4]。
教师亲密行为是学生们反映的一个重要因素。 Andersen 将亲密行为定义为：缩短人们之间距离的
行为[6]。教师亲密行为包括言语行为和 非言语行为。在访谈中，很多学生都提到了教师会影响他们
是否愿意积极参与课堂活动。有关于教师态度 的反映：“老师的态度会直接影响我对英语的热情。
有些老师会说没关系，所以我即使说错也不怕，但有 些老师会特别不耐烦，这就会让我有抵触情绪
，就不想回答了”；有关于教师人格魅力的反映：“我喜欢 有亲和力、幽默的老师，这样课堂气氛
会轻松自然，大家都愿意表现自己”；还有关于教师授课方式的反 映：“我喜欢雷厉风行的老师
，上课不拖泥带水，节奏快一点，这样我们都不容易打瞌睡”。还有的学生 提到老师要保持微笑
，对学生要多鼓励，等等。这说明，教师的亲密行为可以提高学生的英语交际自信， 降低课堂焦虑
，加强学习动机，从而有效提高英语交际意愿。这一点吴旭东在他的研究中也有类似发现： 个人性
格特征中唯一对交际意愿产生影响的是自信，而影响自信的则是课堂环境的熟悉程度和教师的反应
[7]。
除了教师亲密行为，课堂氛围、交际主题、交际方式也是此次访谈学生集中反映的重要 影响因素。
学生普遍反映会受到课堂氛围的影响，如果气氛过于严肃压抑，大部分学生都会选择沉默，即 使有
少数愿意回答问题的学生，也会因怕被同学说“显摆”，而选择沉默；而当气氛轻松愉悦，同学们< br>参与度高时，大多数学生都会不惧犯错，畅所欲言。话题的真实性和趣味性是另一个值得注意的因
素。学生反映，当话题与真实生活关联紧密，或者是同学们所感兴趣的话题时，大家的积极性会明
显提高 。最后，与传统的教学方式相比，学生更乐于接受丰富多变的交际方式，如词语接龙、小品
、模仿、影视 配音等等。
与稳定的个体因素相比，情境因素是多变的、不稳定的、相互影响的。但有一点可以确定的是 ，良
好的情境因素可以提供给学生安全感和兴奋感，降低他们的交际焦虑，提高交际自信，继而增强英< br>语交际意愿。
四、调查结论与策略分析
基于以上调查结果，笔者提出以下几点策略以供高 职英语教学参考。
（一）帮助学生建立英语交际自信
学生不愿开口说英语的根本原因是缺乏英语 交际自信。在调查中，大多数的学生都对自己的英语交
际能力评价不高，而且普遍存在着课堂焦虑的问题 。学生在这样一种消极、焦虑、自信心不足的心
理状态下，是不可能积极地参与课堂交际的。基于这种情 况，一方面，教师可以引导学生对英语交
际建立合理的期望值。因为中国独特的“面子文化”，很多学生 对英语交际抱有不切实际的期望。

他们更关心他人对自己表现的评价，而非“沟通”本身 。在交际中，由于他们过多地关注“正确性
”，因而注意力很容易被分散，同时，对负面评价的担忧会使 他们产生戒备和抵触情绪，拒绝参与
交际。教师应该使他们认识到，在英语交际中，犯错是必要且不可避 免的。并且，在中国的英语学
习环境中，他们不可能像母语为英语的人一样完美地说英语。因此，过分强 调正确的语法，优美的
发音和语调是不必要的，学生应该更专注于增加实际使用英语的频率。另一方面， 教师可以通过培
养成就感来帮助学生增强自信心。对于高职学生来说，建立自信和培养良好的学习习惯至 关重要
，教师可以在其中发挥重要作用。在教学实践中，教师可以为学生分配不同难度的任务。对于语言
能力较高的学生，教师可以给他们一些更具挑战性的任务；对于语言水平较低的学生，基础水平的
任务更适合。通过这种方式，每个学生都可以在各自的发展领域得到最充分的发展。通过不断的小
进步 ，学生可以体验到成功的快乐，因此，他们的信心将得到提升，动力也会得到提高。
（二）培养学生融合 性动机
在中国，英语是一门外语，学习者缺乏在日常生活中使用英语的机会。许多学习者将英语视为一门
学科而非交际工具。这部分解释了为什么中国学生不太愿意用英语交流。但是，如果学生具有融合
性动机，他将对跨文化交流持积极态度，关注国际事务，积极学习和使用英语。因此，教师应该注
重培 养学生的融合性英语学习动机。教师应该用一切可能的方法来激发学生的文化意识，创造良好
的英语交际 情境。除了语言能力外，教师还应通过使学生了解英语世界的文化、思维方式和习俗等
，培养其语用能力 。教师应引导学生识别语言中嵌入的文化元素，通过介绍背景文化知识，比较英
美文化和中国文化，激发 学生对英语文化的兴趣，提高他们学习英语和使用英语的动力。
（三）创造有利的英语交际情境
Kang 的研究指出，通过对交际主题、交际对象和交际语境进行调节，可以创造出一种有利的英语
交 际情境，让学生感受到安全感、兴奋感和责任感，从而提高其英语交际意愿[8]。我们的调查也显
示， 教师亲密行为、课堂氛围、交际主题和交际方式会对学生的英语交际意愿产生影响。
首先，在交际对象方 面，教师可以通过隐形分流分组的方式建立英语学习小组，把不同英语水平且
彼此相对熟悉的学生安排在 一个组，组内设置小组长、记录员、纪律委员，由学生轮流担任，使学
生学会自我管理和团队协作；教师 在布置小组任务时，要做到分层化，都有什么具体任务，依据其
难度适合哪种层次的学生去做，可以达到 什么样的教学目标，等等。这样学生以团队协作的方式完
成了各种任务，每个人都能发挥作用，能力都得 到了发展。更重要的是，与熟悉和支持性的伙伴在
融洽和谐的环境下一起工作，学生的信心和动力将得到 提升，英语交际意愿也会大大增强。
其次，在交际主题方面，当学生发现交际主题有趣并有意义的时候， 他们的交际意愿更强。教师在
设计小组任务时，要充分考虑学生的兴趣和专业需求，并要与现实生活紧密 相关。任务必须是略高
于学生的语言水平，才会激发学生的学习动力，不会因任务过易而丧失兴趣，也不 会因任务过难而
产生沮丧心理。任务可以分解为不同难度的子任务，由每个组员负责，如数据收集、信息 处理、协
调、记录或报告等。在这种积极的氛围中，学生不再依赖教师学习，他们开始独立学习，合作学 习

。
最后，在交际方式方面，我们都知道兴趣是最好的老师。只有抓住学生的注 意力，激发他们的学习
兴趣，调动他们的积极主动性，我们才能使一节课“活”起来。调查显示，与传统 的“教师讲，学
生听”的教学方式相比，学生更乐于接受丰富多变的交际方式和真实的英语语境。教师可 以增加学
生对英语电影、电视剧、歌曲、新闻和杂志等真实英语输入的接触，同时可以组织各种以交际为 导
向的课堂活动，让学生参与实际的语言运用，例如英语戏剧、小组讨论、辩论和模仿表演。最后
，教师还可以为学生创造一些机会，让他们可以与母语为英语的人交流，例如参加英语角、与留学
生联 谊或与外国游客交谈等。
综上所述，英语交际意愿是一个复杂的情感变量，英语交际能力自评、交际焦虑 和学习动机是其最
主要的影响因素。而由教师、交际主题、交际方式、交际对象等构建的课堂交际情境也 会间接影响
学生的交际意愿。教师可以通过调整课堂管理策略，营造一个积极、合作、放松的学习情境， 使学
生产生安全感、兴奋感，进而提高英语交际意愿，实现真正提高学生实际使用语言技能的教学目标< br>。
参考文献：
[1]MacIntyre,P.D.,Clément,R.,Dorn yei,Z.,&Noels,tualizing willingness to
communicate in a L2： A situational model of L2 confidence and affiliation[J].Modern
Language Journal,1998 (82)：545-562.
[2]彭剑娥,谢黎嘉.近20年二语交际意 愿研究述评与展望[J].汕头大学学报,2014(2)：51-54.
[3]MacIntyre, Charos,ality,Attitudes,and Affect as Predictors of Second
Language Communication [J].Journal of Language and Social Psychology,1996(15)：3-26.
[ 4]刘星.国内“二语交际意愿”研究综述[J].长春教育学院学报,2017(9)：22-24.
[5]Gardner, Psychology and Second Language Learning： The Role of Attitudes
and Motivation [M].London： Edward Arnold,1985：34-45.
[6]Anderson,r immediacy as a predictor of teaching effectiveness[M].New
： Transaction Books, 1979：188-192.
[7]吴旭东.中国学生外语学 习环境下的口头交际能力自评与交际意愿[J].现代外语,2008(8)：280-
289.
[8]Kang,c Emergence of Situational Willingness to Communicate in a Second
Language [J].System, 2005(33)：277-292.