迪拜大学-酒店策划方案

2013
年
5
月
第
2
期
语言文字应 用
AppliedLinguistics
May．，2013
No．2
汉语 二语者近义词差异的习得考察
洪
（
中山大学
炜
广东
陈楠广州
510275）
［
摘要
］
本文通过选词填空
、难度自评及访谈的方式考察汉语二语者对相近义项
差异和不同义项差异的习得情况
。
结果发现
，
初级水平学习者主要是通过母语或外
语对译词来建立近义语义关系的，
他们基本未习得这两类近义词差异
；
到了中级水平
阶段
，学习者对两类差异的习得成绩均有显著提高
，
特别是对不同义项差异的习得有
较大 幅度的提升
。
进入高级阶段后
，
学习者对两类差异已基本习得
。实验结果说明
，
汉语二语学习者起初可能是以词条为单位构建近义语义关系的
，< br>随着语言水平的提
高
，
学习者才逐步建立起以义项为单位的近义语义关系
。
［
关键词
］
近义词
；
相近义项
；
不同 义项
；
汉语水平
；
心理词典
［H195［A［1003-5397（ 2013）02-0099-08
中图分类号
］
文献标识码
］
文章编 号
］
AStudyontheL2AcquisitionofDifferencesinS imilarSenseand
DissimilarSenseofChineseNear-syn onyms
HONGWei，CHENNan
Abstract：Usingmultiple -choicetests，self-assessmentoflearningdifficultyan d
interviews，thestudyaimstoexplorehowChineseasa secondlanguage（CSL）learners
differentiatebetwee nthevariousmeaningsofChinesenear-synonyms．Theresul tsshowed
thatCSLlearnersattheprimarystagecouldn otdistinguishthedifferencesofsimilar
sensesordi ssimilarsenses．Attheintermediatestage，learnersimpr ovedintheirabilityto
distinguishthedifferencesi nsimilarsensesaswellasdissimilarsenses．However，
studentsacquireddissimilarsensesbetterthansimilar senses．Attheadvancedstage，
learnersperformedwel lonboth．Thefindingsindicatedthatthenear-synonymous
constructionpatternintheinternallexicongoesthr oughadynamicchangingprocessfrom
word- basedconnectiontoword-sense-basedconnection．
［< br>收稿日期
］2012－03－07
［
作者简介
］
洪炜
，
中山大学国际汉语学院讲师
（
师资博士后
），
博士
，主要研究方向为对外汉语教学
、
第
中山大学中文系博士生
，
主要 研究方向为对外汉语教学
。
二语言习得
；
陈楠
，
*
本文得到教育部人文社会科学青年项目
“
外国留学生汉语词汇认知发展模式研究
”及广东高校优秀青
年创新人才培养计划
（
育苗工程
）（2012WYM_ 0007）
的资助
。

·100·
语言文字应用
201 3
年第
2
期
Keywords：near-synonyms；simila rsenses；dissimilarsenses；Chineseproficiency；
in ternallexicon
一引言
近义词是汉语二语词汇学习中的难点
。
据 罗青松
（1997）
对汉语二语者写作试卷的分析
，
近义词误用占词语运用错 误的
33%。
李绍林
（2010）
对
417
例词语偏误的统 计也发现
，
近义词
偏误多达
144
例
，
超过
34%。
这两项调查表明
，
汉语二语者对近义词的习得很不理想
，
有必要
加强近义词习得方面的研究
。
遗憾的是
，
目前学界关于这方面 的研究还比较薄弱
，
主要成果多集中在偏误分析方面
。
如
赵新等（2009）
分析了学习者在语义
、
句法
、
语用三个层面的十一 类近义词偏误
，
并探讨了近义
发现近义动词偏误最为词偏误的主要原因
。章洁
（2009）
就不同词类近义词偏误进行了考察
，
严重
，< br>其次是近义形容词
、
副词和名词
。
卿雪华
（2004）
还专门探讨了泰国学习者近义词使用
目前很少有学者对近义词习得的动的偏误
。
但这 些研究都只是停留在偏误的静态描写层面
，
态发展变化过程进行考察
。
基于以 上研究背景
，
本文拟考察汉语二语者对两类近义词差异
（
相近义项差异和不同 义
项差异
）
的习得情况
。
所谓相近义项差异
，
是指 一组近义词中理性意义基本相同的义项之间
的差异
，
包括语义侧重点
、
适用对象
、
语义轻重
、
语体色彩
、
感情态度等的不同。
比如
“
准确
”
和
“
正确
”，“准确
”，“
正确
”
都表示事物符合实际
，
没有差错，
但侧重点不同强调没有偏差强调没
有错误
。
不同义项差异是指一组近义 词中除相近义项外的其他义项的差异
。
比如
“
日期
”
和“
日子
”，，“
日期
”
二者都可以表示某一天
，
但
“
日子
”
还可以指时间
、
生活则没有这一义项
，
学
习者弄不清这一点也常常出现偏误
。
对于以上两类差异
，
学习者的习得过程是怎样的
？
在习得过程中会受到哪些因素的影响
？
各自表 现出怎样的特点
？
本文将采用实证研究的方法对以上问题进行探讨
，
以期了解 学习者
近义词习得发展的动态过程
，
从而帮助教师确定不同阶段的教学重点及教学方法
。
二
（
一
）
实验设计
研究方法
本研究采用 两因素
（2×3）
混合实验设计
，
其中差异类型为被试内因素
，分为两个水平
：
相
近义项差异和不同义项差异
。
汉语水平为被试 间因素
，
分为三个水平
：
初级
、
中级和高级
。（
二
）
实验工具
1.
选择填空测试
《
汉语水平 词汇与汉字等级大纲
》（
国家汉语水平考试委员会办公室考试中心
，2001）
甲从
乙级词中选取
20
对常见的双音节近义词
，
包括近义动词、
名词和形容词
。
每对近义词中至少
B
词相近义项之间的差有一个词是多义词
①
。
每对近义词分别设计两道选择题
，
一题考 察
A、
如题
（1）；
另一题考察不同义项之间的差异
，
如题
（2）。
异
，
（1）
这个句子虽然很长
，
但结构很
。
A.
容易
B.
简单
C.
两个都可以
“< br>简单
”“
容易
”
和都表示不难
、
不费力
，< br>在此义项上两者具有近义关系
，
但
“
简单
”
强调内< /p>

2013
年第
2
期洪炜陈楠
：
汉语二语者近义 词差异的习得考察
·101·
；“
容易
”
容少
、
不 复杂
，
多形容方法
、
原因
、
情况
、
材料< br>、
结构
、
道理等等侧重完成某件事情的难
因此题
（1）
应选
B（
简单
）。
度不大
，
（2）
春天天气变化 大
，
很感冒
。
A.
容易
B.
简单
C.两个都可以
“
容易
”，“
简单
”
还表示发生某种情况的 可能性大没有这个义项
。
根据题
（2）
语境只能选
A（
容易
），
即表示可能性大
。
需要指出的是
，
为了避免词性差异对 被试选择判断的影响
，
无论是在相近义项类题目还是
A、B
两词的词性均一致
。
同时
，
我们还对每个句子的句长
、
句中其他词语不同义项 类题目中
，
难度
、
语境强弱等进行了匹配
，
以尽量减少句中 其他因素对测试结果的影响
。40
道词语选择
以保证考察相近义项题目和考察不同义项 题目时
，
每对近义题在正式测试时进行了重新排列
，
词在测试题中间隔距离相 等且尽可能远
。
2.
难度系数自评
除了选词填空外
，
我们还 要求被试对每道题目的难度进行评分
。
评分采用四度量表进行
，
“1”，“2 ”，“3”，“4”
表示很容易表示比较容易表示比较难表示很难
。
（
三）
被试
中山大学国际汉语学院的
71
名汉语学习者参加了本次实验
。
其中初级水平学习者
24
名
，
中级
25
名，
高级
22
名
。
学习者汉语水平的认定主要以分班考试的成绩为 依据
，
同时参考
初级组学习者学习汉语的时间为半年至一年
，
中级组 为学习者学习汉语的时间
。
参加实验时
，
高级组均为两年以上
。此外
，
为了避免各组被试母语分布不均可能对实验结果造成一至两年
，
影 响
，
我们对三组被试的母语背景进行了匹配
，
即保证各组中来自汉字文化圈与 非汉字文化圈
的被试数量大致相等
。
（
四
）
测试方法
采用随堂测试的方式
。
要求被试在无教师指导的条件下
，
从每题的三个选项 中选择最合
适的一项
，
并根据实际情况对每题的难度进行评分
。
三< br>（
一
）
选词填空测试结果
实验结果
对每位被试成绩进行统计< br>。
每题选择正确记为
1
分
，
选择错误或漏选记为
0< br>分
，
相近义项
类题目和不同义项类题目满分各
20
分
。
结果如表
1
所示
：
表
1
初级
相近义项< br>不同义项
9.46（1.93）
9.13（2.09）
选词填空测试成绩
（
分
）
中级
12.36（1.75）
13.32（1.31）高级
16.09（1.41）
16.36（1.71）
平均值
12.54 （3.18）
12.85（3.41）
注
：
括号内为标准差
（SD） 。
1.
义项关系的主效应
F（1，68）=2.094，p=0.152，
重 复测量方差分析表明
，
义项关系主效应不显著
，
不同义项
SD=3. 41）
仅略高于相近义项的平均成绩
（M=12.54，SD=3.18），
的平均成 绩
（M=12.85，
但
二者没有显著性差异
。

·1 02·
语言文字应用
2013
年第
2
期
2.
汉语水 平的主效应
F（2，68）=124.780，p＜0.001，
说明汉语水平对学习者近义词 学习汉语水平主效应显著
，
成绩影响显著
。
对汉语水平使用
LSD< br>方法进行多重比较
，
结果表明
，
初级与中级
、
高级水 平学
p＜0.001。
中级水平与高级水平学习者的成绩之间也存在习者的成绩之间均存在显著 差异
，
p＜0.001。
显著差异
，
3.
义项关系与汉语水 平的交互效应
F（2，68）=3.377，p＜0.05。
我们对此进行了简义项关系与汉语 水平之间交互效应显著
，
单效应检验
，
分别考察在不同语言水平条件下义项关 系对学习者近义词习得的影响
。
结果表
F
初级
（1，68）=0.8 8，p=0.352。
在明
，
在初级水平阶段
，
相近义项和不同义项 成绩差异不显著
，
F
高级
（1，68）=0.54，p=0.466。
但中级水平阶段
，
高级水平阶段
，
二者差异也不显著
，
相 近义项
F
中级
（1，68）=7.58，p＜0.01。
和不同义项成绩差异 显著
，
（
二
）
难度系数自评结果
相近义项和不同义项题目的 难度自评分数如表
2
所示
：
表
2
初级
相近义项不同义项
3.06（0.29）
3.13（0.27）
难度系数自评得分
中级
2.64（0.29）
2.57（0.34）
高级
2.27（0.37）
2.16（0.30）
平均值
2.67（0.44）
2.63（0.50）< br>注
：
括号内为标准差
（SD）。
1.
义项关系的主效应
F（1，68）=1.704，p=0.196。
不同义项重复测量方差分析表明
，
义项关系主效应不显著
，
SD=0.50）
略低于相近义项题目的平均难度得分
（M=2.67，
题目的平均难度得分
（M=2.63，
SD=0.44），
但二者没有显著性差异
。
这说明
，
总体而言
，
学习者并不 认为不同义项题目比相
近义项题目容易
。
2.
汉语水平的主效应
F（ 2，68）=54.272，p＜0.001。
对汉语水平使用
LSD
方法进行多重汉 语水平主效应显著
，
p＜0.001。
中级水比较
，
结果表明
，
初级与中级
、
高级水平学习者在难度评分上存在显著差异
，
p＜ 0.001。
这说明汉语水平对难度系数的评分有平与高级水平学习者之间也存在显著差异
，< br>随着汉语水平的提高
，
学习者认为近义词的难度逐渐减小
。
显著影响< br>，
3.
义项关系与汉语水平的交互效应
F（2，68）=3.957，p＜0. 05。
简单效应检验表义项关系与汉语水平之间交互效应显著
，
F
初级
（1，68）=
明
，
在初级和中级水平阶段
，
相近义项和不同义项 题目难度评分差异不显著
，
2.27，p=0.137；F
中级
（1，68） =2.18，p=0.145。
但在高级水平阶段
，F
高级
（1，
二 者差异显著
，
68）=5.02，p＜0.05。
四分析与讨论
（
一
）
初级水平阶段学习者的习得特点
实验结果显示
，
对于初级水平学习 者
，
相近义项类和不同义项类的题目正确率均未超
过
50%，
其中相 近义项类的正确率为
47.3%（9.4620），
不同义项类为
45.7%（9.1 320）。

2013
年第
2
期洪炜陈楠
：
汉 语二语者近义词差异的习得考察
·103·
同时
，
学习者对两类题目的难度评 分达到
3.06
和
3.13，
可见在初级阶段
，
学习者对两 类近
义词差异的辨析能力较差
，
无论是相近义项差异还是不同义项差异
，对他们而言均有较高
难度
。
我们认为这与初级阶段学习者词汇认知的特点有关。Jiang（2000）
认为
，
在词汇学习的
学习者的注意力主要集中 在新词的形式特征上
，
对意义的理解主要是通过与母初级阶段
，
语或熟悉的外 语
（
如英语
）
对译词进行的
。
在这一阶段
，
当看到一个汉语词语时
，
学习者需
要激活该词与其母语或所熟悉外语的对译词之间的 联结纽带来通达词语的语义
。
由于许
多汉语近义词在学习者母语或另一种外语中为同译 词
，
因此学习者难以分辨这些近义词的
，，；
又差异
。
如< br>“
美丽
”
和
“
漂亮
”
日语中都可翻译成“
美
しい”
英语中都可翻译成
“beautiful”
“
知道
”，，”，
如
，
和
“
了解
”
越南语 都可翻译为
“bit”
韩语中都可翻译为
“
英语则都可以
与
“know”
对应
，
这使得学习者在初级阶段还难以区分这些词语
。
这在随后进行的随机访谈
中得到了证实
。
如
：
（3）
中国 有很多好玩的我都没有去过
。
A.
地方
B.
地点
C.
两个都可以
该题有
15
名
（62.5%）
初级组被试选择了
C
选项
。
我们随机访问了
4
名被试
，
分别来自< br>英国
、
韩国
、
巴西和越南
。
其中有
3
名被试给出了类似的回答
，
他们均认为这两个词都是
place、site
的意思
，B
两个词都可以
。
因此
A、
在这一阶段
，
由于受学习者汉语水平的限制
，
教师在讲解新词时可能更多地采取了同义互
即 用已学的近义词来解释新词
，
这也直接导致了学习者混淆近义词的用法
。
如< br>：
训的方式
，
（4）
那个小男孩长得很
。
A.
美丽
B.
漂亮
C.
两个都可以
“
美丽
”
访谈中
1
名被试回答
，
老师告诉他们就是
“
很漂亮
”
的意思
，
所以他觉得两个词语
，“
美丽
”“
漂亮
”
都可以
。
事实上和所适用的语义对象有差异
。
郝瑜鑫、
邢红兵
（2010）
通过大
，“
美丽
”，“
漂亮
”“
小伙子
”“
小男孩
”
规模语料库调查发现只用于女 性有时可用于男性
，
如等
。
此外
，
从学习者心理词典的组织 构建角度来看
，
在初级阶段学习者的心理词典中
，
近义关
系的组织很 可能还不是以义项而是以词条为单位的
。
因此
，
即使不同义项间的语义相近度 不
如相近义项
，
初级阶段的学习者仍难以分辨
。
以例
（5） （6）
为例
：
（5）
这篇小说有的很没意思
。
。
A .
地方
B.
地点
C.
两个都可以
（6）
昨天比赛里 大卫进的那个球真
A.
美丽
B.
漂亮
C.
两个都可以
在题
（5）
的语境中
，
正确选项
A（
地方
）和干扰选项
B（
地点
）
并非近义义项
，
但
24
名
被试中仍有
10
名选择了
C（
两个都可以
），< br>另外有
3
名被试选择了
B（
地点
），
错误率达
54.2%（1324）。
在访谈中发现
，
这些学习者只是通过母语对译词或教师讲 解知道
“
地
方
”
和
“
地点
”
都表 示某个空间位置
，
但并不知道
“
地方
”
还可以指事物的某一 个部分
，
而
“
地点
”，
不行
。
同样
，
对于
“
美丽
”
和
“
漂亮
”
大 多学习者只知道
“
美丽
”
和
“
漂亮
”
都可 以
“
美丽
”24
表示好看
，
并不知道
“
漂 亮
”
还有出色的意思
，
则没有
。
因此在回答题
（6 ）
时
，
名被试中有
16
名误选了选项
A
或
C，
错误率达
66.7%（1624）。
可见
，
初级水平学习者大都只能通过母语或外语对译词来初步建立近义关系
，
且这种近义关系还只是停留在词

·104·
语言文字应用
2013
年第
2
期条与词条之间的层面上
。
（
二
）
中级水平阶段学习者的习得特点
在中级水平阶段
，
相近义项类和不同义项类题目的正确率较初级阶段均有显著上升。
与
初级阶段不同
，
到了该阶段
，
不同义项类题目的得 分显著高于相近义项类题目
。
这说明中级阶
我们推测
，
中级学段的学 习者区分近义词不同义项差异的能力强于区分相近义项差异
。
因此
，
习者可能 开始意识到一组近义词并非在任何语境下都具有近义关系
，
而只是在某个或某几个
义项 上与其他词构成近义关系
。
为了进一步证明我们的猜测
，
我们随机访谈了4
名中级水平的被试
。
对于题
（5），
其中有
3
名能够选出正确答案
。
在问及为什么题
（5）
选
A（
地方
）
时
，1
名被试回答
：“
小说有的地方
，
”：“‘
地点
’，‘
地方
’
就是有的部分
。
另1
名被试的回答是不能用来说小说可以用在小说
、
课文
”：“
不 太清楚
。
感觉这里
‘
地等等的东西
，
比如说课文有些地方我 不太懂
。
还有
1
名被试回答
‘
地点
’”
和 意思不太一样
。
可见
，
被试即使不能够准确表达出二者在义项上的差异
，
但也已方
’
经能察觉这种差异的存在
。
对于题
（6），
访谈的
4
名被试也有
3
名选择正确
，
其中
2
名被试能够准确说出
“
漂亮
”
还有
：“‘
美丽< br>’。”
表示很好的意思
。
还有
1
名被试回答只能用来讲女人< br>、
风景
，
进球要用
‘
漂亮
’
我
：“
那个进球很漂亮是什么意思
？”：“
就是踢得很好
。”
们进一步问该 被试这名被试回答可见该
“
漂亮
”
学习者对于表示很好
、
很 出色这一义项具有潜在的意识
。
实验数据和访谈的结果均说明
，
在进入中级水 平阶段后
，
学习者已经初步具备以义项为单
其心理词典中的近义关系网络已经突破以词 条为单位的构建模式
，
部位建立近义关系的意识
，
分建立起以义项为单位的近 义关系网络
。
赵翠莲
（2005）、
张晓鹏
（2010）
均 指出
，
二语学习者多义词的表征是一个以典型义表征为
由于学习者对多义词的不同义项 主逐渐转变为各个义项分别表征的动态过程
。
在初级阶段
，
并未开始分化，
因此无法在义项层面建立与其他词语的近义语义关系
。
但随着语言水平的提高
，
到了中级阶段
，
多义词的不同义项在学习者的心理词典中逐步发展为 独立表征
，
这为学习
者以义项为单位建立近义语义关系提供了可能
，
同时也使得学习者能够更好地分辨不同义项
的差异
。
值得注意的是
，
在该阶段学习者能否区分不同义项差异还受义项使用频率的影响
。
当一
组近义词中某个 不同义项的使用频率较低时
，
学习者答题的错误率仍较高
。
例如
：< br>（7）
这个人经常给别人麻烦
。
A.
生产
B.
制造< br>C.
两个都可以
题
（7）
中选择正确答案
B（
制造< br>）
的有
14
人
，
正确率仅为
56%（1425）。< br>这可能是由于
“
制造
”
在表示人为形成某种气氛
、
局 面或事件这一义项时使用频率较低的缘故
。
我们利用
北京大学
“CCL
语料库检索系统
”
检索了包含
“
制造
”
的前
10 0
条例句
，
发现只有
14
条
（14%）“
制造”
表示人为形成某种气氛
、
局面或事件
。
可见
，
在中级阶段
，
对于多义词中频
率较低的非核心义项
，
学习者心理词 典中还未能分化出独立的表征
，
因此仍会混淆不同义
项的用法
。
此外
，
从两类题目的难度系数评分结果来看
，
在中级阶段
，
学习 者对两类题目的难度评分
并无显著差异
。
这说明学习者对于不同义项的分析还没有足够 把握
，
不同义项在学习者心理
词典中的分化可能并未最终完成
。

2013
年第
2
期洪炜陈楠
：
汉语二语者近义词差异的习 得考察
·105·
（
三
）
高级水平阶段学习者的习得特点
与 中级水平阶段相比
，
高级水平阶段学习者在相近义项类和不同义项类题目的成绩和正
确 率又有不同程度的提高
，
两类题目的正确率均超过
80%，
并且统计学分析显 示两类题目的
成绩没有显著差异
。
可见
，
到了高级阶段
，< br>学习者对于常用近义词相近义项和不同义项的用法
已基本习得
。
同时我们也发现
，
虽然学习者对相近义项类题目的难度评分较初中级阶段已有明显下降
，
但仍 认为这类题目比不同义项类题目难
。
这可能与相近义项之间区别特征不够凸显
、
认知难
度较高有关
。Hatch（1983）
认为
，
第二语言中的 一个语言点对学习者来说是否凸显会影响该
语言点的习得难度
。
一般来说
，< br>特征越凸显
，
则越容易习得
。
相对于不同义项的差异
，
相近义
项之间的差异更加细微
，
区别特征不及不同义项突出
，
因此 学习者认为相近义项类题目选择判
断的难度要比不同义项类题目高
。
我们在访谈中也发 现
，
即使学习者在不同义项和相近义项类题目上都能做出正确的选择
，
但他们 对不同义项差异的认识要比相近义项差异的认识清晰
。
以例
（8）（9）
为例
：
（8）
A.
日子
（9）
买东西的时候要看清楚生产
一天天过去了
，
女儿也已经长大了
。
B.
日期
C.
两个都可以
。
A.
日子
B.
日期
C.
两个都可以
4
名接受访谈的高级水平被试
（1
名来自新西兰
，1
名来自 越南
，2
名来自韩国
）
均能正确
4
名被试都说出题
（8）
中的
“
日子
”
表示时间的意思
。
选出题（8）
和题
（9）
的答案
。
在访谈中
，
：“< br>这里说的日子不是说哪一天
，”
如其中
1
名被试回答就是时间一天天过 的意思
。
还有
1
名被
：“
这里不是具体的日期
，”
试回答就是时间的意思
，
时间就过去了
。
这说明对于不同义项类题< br>B
两个词学习者已不容易受题中干扰项迷惑
，
他们能够比较敏感地识别在某个语 境中
A、
目
，
语是否构成近义关系
。
换言之
，高级阶段的学习者在心理词典中已能够较好地分化词条中的
不同义项
，
并基本建立 起以义项为单位的近义关系组织模式
。
“
日期
”，
对于题
（ 9），
学习者虽然都选择了但并不都能准确地回答出两者的区别
。
比如
1：“‘
日期
’”
名被试解释道是具体的哪一天
，
比如说下个月< br>1
号是一个日期
。
当被继续问到
“
日
：“
哦
，，‘
日子
’
子
”
是否也可以表示具体的一天时
，
该被试则回答对也可以表示具体的一天
，
那
”
可能两个都可以
。
另外
，
还有
2
名被试认为
“
生产日期
”
是固定的说法
。
如其中
1
名被试回
：“‘
日期< br>’‘
日子
’，
答都可以表示具体的一天
，
可是
‘生产日期
’
我常常听到这么说
，
所以可能
‘
日期
’。”
只能用由此可见
，
虽然学习者能够选择出正确的答案
，
但对 于相近义项之间究竟能
否替换
，
还不是十分有把握
。
五结论与启示< br>本文通过实验研究考察了不同水平的汉语二语学习者对近义词相近义项差异和不同义项
差异的习得 过程及习得特征
。
整体而言
，
在初级阶段
，
学习者对两类近 义词差异均没有清晰的认识
，
他们不但难以分清
一组近义词相近义项之间的差异
，
而且对于一组近义词中不与其他成员构成近义关系的其他
义项也难以区分
。
到了中级阶段
，
学习者对不同义项的差异认识显著好于相近义项的认识
，
但
义项的使用频率也对不同义项的区分产生重要影响
。
随着语言水平的进一步提高
，
到了高级

·106·
语言文字应用
2013
年第
2
期
阶段
，
学习者已较好地习得两类差异的用法
。
从以上习得特征可以看出
，
汉语二语者心理词典中近义词的组织方式经历了以词条为单
位到以义项为单位的动态变化过程
。
在初级阶段
，
由于不同义项在心理词典中 并未分化
，
因此
学习者在心理词典中是以整个词条为单位识别近义词的
。但进入中级阶段后
，
学习者心理词
即从一开始的以整个词条为单位组织近义关系逐 渐典中的近义关系组织方式开始出现调整
，
分化为以义项为单位组织近义关系
。
但这一调整过程还受到义项频率的影响
，
对于频率较低
的不同义项
，
学习者还没办法将其从一组近义词的相近义项中分化出来
。
而到了高级阶段
，
学
习者对不同义项的分化基本完成
，
并建立起较稳定的以义项为单位的近义关系网络
。
以上结论说明
，
学习者对近义词不同义项差异的习得早于相近义项的差异< br>，
因此在教学中
也必须考虑两类差异的教学顺序
。
温晓虹
（2 011）
认为
，
在教学中如果向学生介绍超出他们认
知处理水平的知识
，
即使教师在课堂上做了讲解练习
，
学生也不能习得
。
因此
，
我们认为
，
教师
对相近义项之间特别细微的
、
区别特征 不突出的差异可以暂时不在初中级阶段讲解近义词时
，
作过多辨析
，
但应指出 一些高频的不同义项用法
，
这不仅可以减少义项混淆的偏误
，
更重要的
建立起以义项为单位的近义关系是能够让学习者尽快在心理词典中分化出不同义项的表征
，
网 络
。
［
附注
］
①本文对近义词的界定采取较宽泛的原则
，< br>只要在理性意义上有一个义项相同或相近
，
学习者容易混淆
，
则
《
现代汉语词典
》（
第
5
版
）
为主要标准
，
视为近义词
。
多义词的确定以义项在两项或两项以上的词语确定
为多义词
。
［
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