广西经济干部管理学院-免费教案

世界汉语教学第
24
卷
2010
年第
3
期< br>对外汉语教学词义辨析的对象和原则
李绍林
北京语言大学汉语学院
提要本文针对 对外汉语教学的特点
，
提出对外汉语教学词义辨析的范围应大于汉语词汇本体研究
的辨 析范围
，
并从汉语词形和词义两个方面对这个观点加以说明论证
，
因此
，
在词汇教学中不必坚持
汉语词汇本体研究的词义辨析范围
，
扩大词义辨析 的对象是符合留学生的客观要求和需要的
。
在指
出对外汉语教学词义辨析某些问题的基 础上
，
本文提出词语辨析应该简单实用
、
明白易懂
、
温故知 新
和解决主要矛盾等四项原则
。
关键词对外汉语教学近义词辨析
〇引言
词语教学是非常重要的一项
，
虽然对词汇教学的方法已有较多的研在对外汉语教学中
，
究成果
，
但是
，
这些研究多是关于词义释义的方法
，比如李泉
（1991）
总结出释词的一些原则
和方法
，
黄振英< br>（1994）
也曾提出过
7
种解释词语的方法
。
而词义辨析的 研究相比之下则显
因此
，
对外汉语的词义辨析有必要在借鉴汉语词汇本体研究的基础上 结合本学科的得薄弱
，
特点总结出一些新的东西
，
本文将要探讨词义辨析的对 象和范围
、
词义辨析的原则等问题
，
希望对对外汉语教学的词义辨析能够有进 一步的思考和认识
。
一词义辨析的对象
词义辨析是指辨析那些有种种细微差别的近义词
。
对于确定近义词组的标准
，
学术界
有过多次讨论
，
提出了若干确定的标准
，
首先是词类说
，
认为近义词一定要按照词类来划分
，
1985）
第二是概念不属于同一词类的词
，
尽管词汇意义相近< br>，
也不能视为近义词
。（
高庆赐
，
“
同一关系
”，“
从属关系
”。
第三是词汇系统说
，
说
，
认 为近义词所表示的是概念上的不是认
为近义词的研究应限制在一种语言的现代共同语之中
，不应该超越一种语言的词汇系统
。
1965；
郭良夫
，
按照这种 观点
，
把古语词和方言词排除在现代汉语近义词之外
。（
张志毅
，< br>1985）
除此以外
，
还有人谈到近义词的音节和构成语素
，
这里就不多介绍了
。
1.1
辨析对象范围扩大的主张
汉语词汇本体研究对近义 词的确定和区分标准是很严格的
。
如果把汉语学术界区分近
义词的标准运用到对外汉语 教学中是不是可行呢
？
这个问题不明确就使对外汉语教学的词
义辨析失去标准
，
从而不能确定词义辨析的对象
，
对此
，
对外汉语教学界的有些研究 者做出
406

李绍林
：
对外汉语教学词义辨析的对象和原则< br>：“
对外汉语教学同义辨析对象的范围不仅大于同义词典了明确回答
。
郭志良< br>（1988）
指出
”“
汉语教学
”
词义辨析对象的范围
，
也大于汉语教学词义辨析对象的范围
。
这里的指对中国
：“
在对 外汉语教学中词语辨析的范围应该放宽
，
学生的语文教学
。
刘缙
（1 996）
的意见是
”
一是就近义词来说
，
辨析的范围需适当放宽；
二是不能只局限于近义词的辨析
。
刘先生提
出除了近义词辨析以外，
还需要对类义词
、
同音异义词
、
异序词语进行辨析
，
词语辨析的工作
“
对外汉语教学辨析对象范围应该扩大
”
赵新
、
李英
（2001）
也持有量很大
。
孟祥英
（1997） 、
的观点
，
不再赘述
。
上面几位先生的看法代表了对外汉语教学界的 普遍看法
，
那就是对外汉
语教学的词义辨析和汉语本体研究词义辨析是有所区别的，
应该扩大辨析对象的范围
。
我
们非常支持这种主张
，
这种观点是符合对外汉语教学特点的
，
下面具体讨论确定辨析对象的
基准
。< br>1.2
确定辨析对象的基准
不管是研究近义词还是编近义词词典
，
都是 由研究者
、
编写者按照一定的标一般来说
，
准筛选近义词
，
研究者和编写者都有主动性
。
在对外汉语教学中
，
情况却不是这样
，
对于需
要辨析的词语
，
只有极少部分是由教师根据授课内容提出来的
，
而更多的词语是由留学生提
出来的
，
这些词语不管是不是近义词
，
留学生觉得混淆了
，
区分不开
，
他们就认为是近义词而
“< br>这两个词有什么不同
”“
这个词和学生问得最多的就是要求教师辨析词义
。词语教学时
，
。
即使留学生提出来的两个词我们认为根本
“
不搭 边
”，
以前学过的那个词一样不一样
”
也
不能拒绝辨析
。< br>正因为这种现象的大量存在
，
所以张博
（2007）
提出了留学生易混 淆词问
题
。
在我们教学时
，
下列几组词语
，
每组的 前一个词是教师教的新词
，
后一个词是留学生认
：“
不由得
—
忍不住
”“
看不起
—
欺负
”“
权衡
—
考 虑
”“
偶尔
—
轻易为是近义词当场提出来的
”“
看上去—
算是
”“
继续
—
一直
”“
偏偏
—< br>故意
”
不等
。
看来这是一种较普遍的现象
，
刘缙（1997）
也曾指出学生把
“
礼节
—
礼仪
—
礼貌
”、“
招待
—
接待
—
对待
”、“
赶忙
—
赶着
—
赶去
”
等都当成是近义词
。
程美 珍等
（1997）
从汉语学习者普遍存在的典型病句中归纳出来
900
例病句
，
其中词语
方面的错误有
417
例
，
我们从中统计 出有
144
例是近义词错误
，
占全部词语错误的
34%
强< br>。
下面列出其中比较典型的误用
，
每组词语横线前面的词是留学生用错的词，
后面的词是应该
用的词
，
尽管很多词语不是近义词
，
但是学生却发生了词义混淆
：
年
—
岁
；
爱情
—爱
；
恩情
—
恩爱
；
里
—
上
；
点
—
小时
；
刚才
—
刚
；
这年—
今年
；
时
—
时
候
；
天
—< br>号
；
咱们
—
我们
；
这
—
这儿
；
那儿
—
这儿
；
那儿
—
哪儿
；
这么
—
那么
；
那么
—
那么
多
；
什 么
—
怎么
；
几个
—
多少个
；
几岁
—
多大
；
应用
—
作用
；
参观
—
访 问
；
说
—
告诉
；
知
道
—
认识；
知道
—
了解
；
要求
—
邀请
；
问
—
请
；
来
—
去
；
会
—
能
；
会
—
要
；
能
—
可以
；能
—
可能
；
可不可以
—
能不能
；
可以
—
会
；
要
—
想
；
应该
—
要
；
张
—
本
；
合适
—
适合
；旧
—
老
；
一致
—
相同
；
两
—
二
；
两个
—
俩
；
一个年
—
一年< br>；
一点
—
一下
；
不
—
别
；
没有
—
不
；
就
—
才
；
往往
—常常
；
已经
—
曾经
；
都不是
—
不都是
；
多么
—
很
；
是
—
成为
；
还要
—
也要
；
也
—
还
；
一定不
—
不一定
；
又
—
再
；
不再
—
再不
；
再
—
还
；
再
—
就
；
在 要
—
正要
；
只
—
只有
；
根据
—< br>按照
；
从
—
在
；
从
—
往
；
自从
—
从
；
对于
—
对
；
对于—
关于
；
往
—
离
；
为了
—
因 为
；
为了
—
为
；
向
—
在
；
沿
—
沿着
；
在
—
到
；
或者
—< br>还是
；
和
—
而且
；
然而
—
所
以
407

世界汉语教学第
24
卷
2010
年第
3
期
这里的很多词
，
汉语教师不会觉得有辨析的必要
，
可是
，
当教师指出学生用错了时
，
学生自然
“
为什 么
”，
会问教师就得给学生进行辨析
。
这说明对外汉语教学中近义词的范围比 词汇学
以往很多被汉语研究的近义词范围和以汉语为母语的中国人认定的近义词范围要大得多
，
本体研究拒之门外的词对或词群都可以进入词义辨析
，
因为对词语辨与不辨都是以学生 的
“
下达任务
”，“
被动应战
”。
近来有学者提出易混淆词 要求为基准的
，
由学生汉语教师只能
易混淆词和近义词有相当数量是交叉的
，
我们这里不想对此分析
，
只是想说明
，
易这个概念
，
混淆词也需要辨析
，
易混淆词的收集
，
也都完全是从留学生的汉语中介语中 获得
。（
张博
，
2008）
二影响留学生词语理解的诱发因素
2.1
汉语词形诱发的趋同性
词形对留学生认知词语有很强的牵引作用
，
如 果两个词形指的是词语构词成分的异同
，
词有相同的构词成分
，
往往会使留学 生在认知这两个词时产生趋同的理解
。
下面这几种词
形变化都会影响留学生对词义的理 解
。
2.1.1
具有相同形旁的单音节词
汉语的字也常常有词的资格
，
这样
，
形旁相同的词汉语形声字的形旁具有表义的作用
，
“
眺
”“
目
”“
眺
”
往往有意义上的联系
，
例如看到这个词
，
留学生从形旁知道的词义与眼睛有
“
看
”“目
”“
瞄
、（
假设关
，
表示的意思
，
常常会想到其他带有的词语
，
如盯
、
睹
、
瞅
、瞟
、
瞪
”
等
，
“
看
”“
看< br>”
学过这些词语
）
他明白这些词都有相同的义
，
进而想了解这 些义词的差别
。
有的
“
讠
”“
语言
、
形旁 的能产性非常强
，
例如和说话
”
义有关
，
在
《现代汉语词典
》
中列出形旁
“
讠
”
的单字条目
163
个
，
这些汉字中有很多具有词的资格
，
在对留学生进行教学时 这些和
“
语言
、
说话
”
有关的词都是潜在的辨析对象
。
2.1.2
具有一个相同词素的词语
李绍林
（2007）
统计了
《
汉语水平词汇与汉字等级大纲
》
甲级词中单音节词构成双音节
词的 能力
，
统计结果是每个单音节词可以平均构成
70.4
个双音节词
，
这就意味着
，
一个单音
也就是说
，
大约在
70个词里有同样的词节词作为词素可以平均在
70
个双音节词语中出现
，
素
，
其中必有很多是近义词
。
这又可以分为两种情况
：
（A）
在双音节词中
“
让
”“
出让
、
例如以作同一词素的 双音节词有辞让
、
当仁不让
、
割让
、
互让
、
尽让
、
就让
、
，“
辞让
、
宽让
、
礼让
、
谦让
、
忍让
、
禅让
、
推让
、
退让
、
揖让
、
转让
”
等
16
个词
，
依我们看互让
、
尽
“
慢
”
让
、
宽让
、
礼让
、
谦让
、
忍让
、
推让
、
退让
”
等
9
个是近义的
。
再如以作 同一词素的双音节
“
傲慢
、
词有怠慢
、
高慢
、缓慢
、
简慢
、
骄慢
、
快慢
、
且慢、
轻慢
、
侮慢
、
亵慢
”
等
11
个词
，
这些词
“
缓慢
、“
让
”
除了快慢
、
且慢
”
以外
，
其余
8
个都是近义词。
我们从组词中找出了
9
个
、
从
“
慢
”
组词中找出了
8
个近义词
，
就已经不少了
，
由于 留学生辨别能力差
，
又会受到词语中共
同词素的强烈影响
，
他们认定 的近义词数量一定会比我们更多
。
（B）
在单
、
双音节词中
“
安
—
安装
”“
报
—
报纸
”“
到
—
到达
”“
看
—
看见
”
例如等
。
尤其是双音节词中的偏义复
合词
，
其中的一个词素表义功能虚化
，< br>成了不表义的陪衬
，
由另一个词素表达全部或者主要
408

李绍林
：
对外汉语教学词义辨析的对象和原则
“
国
—
词 义
，
而另一个以这个表义词素构成的单音节词就和这个双音节词形成近义关系
，
如
”“
窗
—
窗户
”“
河
—
河流
”“
忘
—
忘记
”
国家等
。
2.1.3
词素 相同顺序不同的双音节词
两个双音节词是由相同的两个实词素构成的
，
只是两个词素的 前后顺序相反
，
成为一组
同素异序词
，
这种词被称为同素词
。
因为这两个双音节词所含词素完全相同
，
所以这两个词
“
演讲—
讲演
”“
合适
—
适合
”“
来往
—< br>成为近义词
。
例如在语义上很容易存在近义关系
，
”“
缓和< br>—
和缓
”“
歌颂
—
颂歌
”“
样式
—
式样
”
往来等
。
上面举出的几种词形有关联的词语很容易被留学生认 作近义词
，
留学生在学习新词的
经常会想到和这个词词形近似的其他词语而产生对这些 词语认识上的趋同
，
词义和用法时
，
“
尽管
”
因为 词形对他们认知和理解词语的影响和牵引作用太大了
。
例如
：
教师教时
，
学生
“
不管
”，“
虽然
”；
教
“保险
”“
保证
”，“
安全
”；
教
“
省 得
”
更容易想到而不是时
，
想到而不是
“
免得
”， “
以免
”；
教
“
足有
”“
足够
”，“至少
”；
教
“
即便
”
时
，
想到而不是 时
，
想到而不是时
，
想
“
即使
”，“
就是
”。
到而不是
2.2
汉语词义诱发的联想性
词语教学
，无论是教师还是留学生都把词义作为重中之重
。
尤其是实词的教学
，
首先 就
在学习汉语的入门阶段
，
留学生掌握的词语很少
，
一般只知道表达 某个语义的要接触词义
，
一个词
（
为了论述方便
，
用
A
代表这个语义
，
用
B
代表这个词
），
不会发生 近义词辨析的问
在学到新词
C
时
，
如果
C
词表示的 语义和语义
A
相同或近似
，
留学生题
。
随着学习的深入，
就很容易联想到词语
B，
他就很想辨析这个
C
和
B< br>的区别
。
为了证明留学生的这种词语认
我们做了个调查
。《
汉 语水平词汇与汉字等级大纲
》
规定了初级阶段学习甲乙知的联想性
，
级词语< br>3051
个
，
我们从这个大纲中的甲级词和乙级词各抽出
100
个词
（
第
300—399
个
）
制
成调查问卷，
请留学生找出与这些词语词义相同或者相近的词语
，
检查留学生的词语联想。
北京语言大学汉语学院二年级的
83
名学生先后参加了这次调查
，统计结果如下
（
横线后的
是学生联想出来的词语
）：
甲级联想词
43
个
，
占被统计词语
（100
个
）
的< br>43%：
很
—
非常
；
后
—
后边
；< br>后边
—
后
①
；
忽然
—
突然
；
坏
—
差
；
回
—
回来
；
回
—次
；
回来
—
回
；
回去
—
回
；
会
—
能
；
活儿
—
工作
；
或者—
还是
；
基本
—
基础
；
基础
—
基本
；……
极了
—
很
；
几
—
多少
；
计划
—
打算
；
继续
—
接着
；
家
—
家庭
；
家庭
—
家
；
加
—增加
；
间
—
中间
；
检
查
—
查
；
见
—
见面
；
见面
—
见
；
件
—
个
；
将来
—
以后
；
江
—< br>河
；
讲
—
说
；
交
—
给
；< br>叫
—
喊
；
叫
—
被
；
接
—< br>收
；
接着
—
然后
；
节
—
节日
；
节日
—
节
；
结束
—
完成
；
进
—
进来
；
进来
—
进
；
进去
—进
；
精彩
—
好看
；
经常
—
常常
；
经过
—
通过
乙级联想词
44
个
，
占被 统计词语
（100
个
）
的
44%：
当作
—
作为
；
到达
—
到
；
到底
—
究竟
；
倒
—
却
；
道
—
道路
；
道路
—
道
；
登
—
踩
；
等
—
等待；
等待
—
等
；
等于
—
相等
；
的确
—
确实
；
底下
—
下面
；
地带
—
地区
；
地点
—
地方
；
地
“
后< br>”，“
后边
”
是甲级词第
304
个是甲级词第
305
个
，
在问卷中是顺序出现的
，
所以学生在问卷中
“
后
”“
后边
”，“
后边
”“
后
”。
其他如
“
回
—
回来
”“
回来
—
回
”看到了就回答了看到了就回答了等联想词对
①
均属于这种情况
。
409< /p>

世界汉语教学第
24
卷
2010
年第
3
期
方
—
地点
；
地区
—
地带
；
递
—
交
；
跌
—
摔
；
定
—
订
；
订
—
定
；
东部
—
东面
；
东方
—
东部
；
东
面
—
东部
；
懂 得
—
了解
；
动身
—
出发
；
动员
—
宣传
；
动手
—
做
；
洞
—
孔
；
斗争
—
战斗
；
逗
—
有意思
；
读书
—
学习
；
渡
—
度
；
度
—度过
；
端
—
托
；
短期
—
暂时
；
队
—
队伍
；
队伍
—
队
；
对—
双
；
对比
—
比较
；
对话
—
谈话
；
对于
—
关于
；
多数
—
大多数
；
夺
—
抢
；
躲
—
藏
从这个调查可以看出
，
留学生掌握了一定数量的词语后
，
再接触到新词新义时
，
他们很容易
这些联想出来的词语都需要给他们辨析
。
联想到其他词语
，
尽管留学生认定这些联想出来的词是近义的
，
但他们不一定会用错或者用混
。
有经验
的汉语教师会发现
，
留学生总喜欢用那些初级阶段学过的词语
，那些词语好像学得特别好
，
记得也特别牢
，
而在中高级阶段学的与其近义 的词语
，
使用的频率非常低
，
而错误率却非常
高
，
因为
，
留学生对这些词语会有意或者无意地采用回避策略
，
轻易不碰
。
出现这种情况的
原因主要还是近义词问题
。
比如甲乙两个词近义
，
甲词是先学的
，
乙词是后学的
，
由于留学
以为这两个词的意 义及使用的语境是完全一样的
，
所以不生没有辨析清楚它们的词义差别
，
管出 现用甲词的语境还是出现用乙词的语境
，
他就用甲词而不用乙词
，
从而造出貌 似正确的
“
很
、
语句
。
比如
，
汉语的程度 副词非常
、
特别
”
等是有程度差别的
，
留学生却写出这样的 句
：“
我很希望进入北京大学学习
，
子但我的成绩不太好
，
不可能考上北京大学
，
可前几天我收
”
我很高兴
。
从这句的 语境和留学生要表达的语义看
，
最后的到了北京大学的入学通知书
，
“
很
”
程度太轻了
。
虽然这句的结构和用词并没有错误
，
也 说不上什么近义词混淆
，
可留学
“
很
”，
生学来学去
，
对程度各异的程度副词只能熟练使用一个这个问题也不可小视
。
三词义辨析的原则
3.1
词义辨析应简单实用
，
一般应能在课堂上当场操作
“
汉语作为第二语言学习中词语意义辨析的理论与对于词义辨析
，
王魁京
（2002）< br>在谈
“
安静
、
方法
”
时在引进国外结构语义学的基础 上
，
提出语义特征分析法
，
并具体分析了宁
静
、
平 静
、
恬静
、
寂静
”
等几个词语
。
该文的分 析确实很精确
，
但是
，
人们不禁要问
，
这样辨析
词 语是在搞研究还是在搞教学
。
这种做法搞研究可以
，
可是
，
在对外汉语教学中却不宜提
：“
在教学上使用的
，
不是对比的过程
，
而是对比的结果
。
这就是说
，
倡
。
鲁健骥
（1987）
指出
给对等词也好
，
词语例释也好
，
都必须体 现对比的成果
，
但并不是要我们在教材和课堂教学
”“
课堂上搞科研
”
上从研究的角度向学生展示怎样进行对比
。
这段话就是批评这种的做法
的< br>。
课堂教学要有时效意识
，
崔永华
（1990）
举过这样一个 例子
，
有位教师用四五十个音节
描述一个情景
，
为了引出学生说出一 个词
，
从时效上来看
，
这显然是一种低效教学
。
因为教学是有进度的
，
在单位教学时间内要完成一定量的教学内容
，
即使是最基 础的口语教学
，
一
“
你好
”“
谢谢
”
个课 时只教给留学生这两个句子肯定是不行的
。
在教学时
，
教师根本不能预测学生 要提出什么词语要求辨析
，
学生认为哪些词不能区分
就会要求教师进行辨析
，
教师没有主动性
，
即使教师提前准备了几组词语的辨析也只是杯水
“
扑面而来
”，“
有的车薪
，
根本应对不了学生的提问
，
敖桂 华
（2008）
就指出在辨析近义词时
教师备课时全力以赴地查阅了很多辞书
，
可谓准备充分
，
但课堂上常常会出现面对学生一个
。
面对这种情况
，
小小的提问不知如何做答的尴尬局面
”
教师最好能够凭借自己的语言学410

李绍林
：
对外汉语教学词义辨析的对象和原则
知识 和平时的积累当场解决问题
，
应该说
，
对于教学时留学生经常会要求辨析的词 语
，
汉语
“
忽然
”“
突然
”、“
万教师如 果平时注意积累
，
集腋成裘
，
会逐步尽在掌握之中的
。
例如 和
“
千万
”、“
而
”“
则
”“
高频词”，
和和等都是学生提问的都是可以当堂辨析的
（
略去两个词万
”
语相同的地方
）：
忽然
：
副词
，
没有形容词用法
。
突然
：
形容词
，
有形容词用法
，
如
：< br>这件事发生得太突
然了
。
：“
绝对
”“
千万
”。
千万
：“
一万万义
，
常用于否定
，
只有用在祈 使句的否定形式时同
“
万万
”
定
”
义
，
常 用在祈使句中
，
如
：
这件事你千万不能管
（
祈使句否定形式
，
可用替
“
万万
”
换
）；
你千万要记住这 件事
（
祈使句肯定形式
，
不可用替换
）。
而
：一般用在句首
。
则
：
用在句中主要动词或形容词前
。
要 求能当堂对绝大多数常用词语辨析并不过分
，
应该是汉语教师的基本功
。
对于 可能会有
“
漏网之鱼
”，
不能当堂解决则求其次
，
下次再讲 给学生也是可以的
。
的
3.2
词义辨析应浅显明白易懂
，
符 合留学生的汉语水平
“
超纲词
”，
在分析对外汉语教材时
，
经常用的一个术语就是意思是编写教材时
，
课文的
生词最好要在教学大纲规定的范围之 内
，
如果某个生词在大纲里没被列入就是超纲词
，
超纲
越不适合特定 的教学对象
。
词越多说明课文的难度越大
，
其实
，
在对外汉 语教学中
，
不仅是课文的生词
，
其他各个方面都不应该出现过多的超纲
词
。
比如
，
教学对象是二年级的学生
，
那么
，< br>教师课堂用语的选择
，
词汇和语法的讲解
，
例词
例句的展示等 都应该符合二年级教学大纲的要求
，
用词最好不超纲或尽量少超纲
。
词义辨< br>析也应如此
，
教师要考虑你的教学对象以现有的汉语水平能不能理解你辨析时选用的词语
、
句式以及所涉及的汉语知识
。
“
超纲
”
词义辨析 的现象有两种
：
第一
，
解释语过于难懂
。
：“
释词 用词
、
马静
、
行玉华
（2008）
提出的词语释义的原则有 一条就是用语不能超过被
……
如果释义用词本身就是
‘，
解释词的难度
，
生词
’
或者释词用语超过学生已有理解水平
，
”
那么不 仅没有达到释词的目的
，
反而让学生不知所云
，
我们说
，
这 样的释词是失败的
。
在给
“
适用于抽象事物
”、“
表达的是 充分必要条件
”、
留学生辨析时
，
常听到这样的说法
：
这个 词
獉獉獉獉獉獉獉獉獉獉
“
表示的规模更大些
”
等
，
这些带点的词语都会辨得学生昏昏然
。
而辨析的方法应该是充分
獉獉
利用留 学生以前学过的词语和汉语知识
，
用浅显的词语
、
短语和句子进行辨析
。
我们再举一
（
上
）（2002）
中区分
“
价值
”“
价格
”
个例子来说明
，
在
《
现代汉语 高级教程
》
和时是这样解释
：“
作为名词用于商品时
，‘
的 价值
’
的大小是一定的
，
而
‘
价格
’
作为
‘
价值
’
的货币表现
，
与
‘”
价值
’
并不一定完全相等
。
读到这样的解释
，
汉语母语者也要反复几次 的
，
而且也不能保
“‘
证每个人都能看懂
，
怎么能给留学生 看呢
？
我们试解释一下
，
价值
’
指的是商品的用处
、
‘。
这个解释是不是更浅显易懂呢
？
作用
，
价格
’
指的是买商品时要付的钱数
”
第二
，
语言学术语过多
。< br>“
词性
、
如果我们承认语言学是一门科学
，
那么
，< br>就应该承认句式
、
句子成分
、
语法功能
”
等语言学术 语是很多说汉语的中国人所不太了解的甚至是根本不懂的
，
何况留学生呢
？
我
们也承认
，
一部分学习汉语言专业的高年级留学生对于汉语知识的掌握会比一般的中国 人
411

世界汉语教学第
24
卷
2010
年 第
3
期
多
，
可是
，
词语辨析在留学生学习汉语的初 级阶段就已经展开
，
如果在辨析时出现这些专门
“
超纲
”“
辩
”
术语肯定是大大地了
，
不辨时学生是一两个词不明白
，
辨析后却把学生得糊涂
“
词性
、
这样的辨析成了帮倒忙
。
有 些论文在词语辨析时经常会用到一些术语
，
如词一片
，
类
、
句式
、
句子成分
、
句子功能
、
指称范围
、
语意
、
动词性宾语
、
词义的侧重点
、
词的附属义
、
感
情色彩
、
语体
、
风格
、
兼类词
、
构形变化
”
等
，
这些术语的使用在研究中是很有必要的
，
但在课
堂上面对留学生进行词语辨析时则要尽量避免专门术语太多
。
3.3< br>词义辨析应温故知新
，
预测学生的疑点并主动提出
“
转注
”< br>留学生认知一个生词时
，
他想到的是什么
？
王魁京
（2002 ）
提出说
。
该文的看法
“
转注
”
是
：当学习者接触第二语言的词语的时候
，
通常要采用的方式
，
把第二语言的 词语形
式转换成意义大体对应的第一语言的词语形式
，
并提取第一语言的词语意义信息 去注释第
“
割
”
二语言词语的意义
。
文中举例说
，
母语为英语的学习者遇到汉语的这个词
，
会把它转
“cut”，“cut”“
割
”
并知道的意义可以和汉语的意义对应
。
注成母语的
“< br>转注
”“
一
”
我们认为
，
当留学生刚刚开始学习汉语 时可能有这种的情况
，
学时想到
“one”，“
吃
”“eat”，“
走
”“go”。
但是
，“
割
”
学想到学想到在课堂 上学这个词的学生
，
可见有
“
割
”
了一定的汉语水平
，
脑子里已经装了很多汉语词语
，
而且也有和区分不开的近义词
，
他
“cut”。
举个简单的例子
，“
很
”“very”，
学 生刚学时
，
有可能联想到但到后不一定就会想到
“
非常
”“
很
”，“
十分
”“
很
、“
特别
”
来
，
他学到会联想到学会联想非常
”
或者其中的一个
，
学会
“
很
、“
格外
”“
很
、
联想非常
、
十分
”
或者其中的一个
，
学会联想非常
、
十分
、
特别
”
或者其中的
“very”
一个
，
早已不再联 想了
。
根据我们的教学经验
，
在学习一个新词的过程中
，
学 生经常会联想到一个或几个以前学
过的词
，
而且
，
随着学习的深入和 汉语水平的提高
，
这种联想会越来越丰富
。
上面的例子提
“
格外
”“
很
、，
到
，
留学生学习时
，
会联 想到以前学过的非常
、
十分
、
特别
”
同时也很想弄清这几个词语的区别
。
鉴于这种情况
，
汉语教师在讲解新词时
，应该预测学生有什么样的联想和
疑点
，
有意识地把和新词有联系的旧词语提出来一 并讲解并辨析
。
在教学中这种辨析工作
是大量的
，
在讲
《< br>桥梁
·
实用汉语中级教程
》
第二十四课
《
陕北姑娘< br>》
时
，
仅课文的前
4
个自
：“
投靠
—
依靠
”“
勤快
—
勤劳
”“
闲话
—
废话
”
约
300
个字
，
我们就讲了下列一些词语然段，
“”“
拾掇
—
收拾
”“
绝对
—
完全
”“
一心
—
专心
”“
攒
—
存
”“
仆人
—
保姆
”“
有意
—
衣裳
—
衣 服
。
横线前面的词都是本课的生词和需要解释的词语
，
故意
”
后面的是以前学过的词
，
我们不
仅用后面的词解释了前面的新词
，
而且还做了新旧词语间的词义辨析
，
用以前学过的词语很
好地带动了新词语的学习。
3.4
词义辨析应解决主要矛盾
，
不要面面俱到
词义辨析就好 像是比较两个人
，
世界上绝没有两个完全一样的人
，
两个人的比较可以只指出他们某点上的区别
，
如性别
、
年龄
、
身高
、
体重等
，
也可以全面比较
，
性别
、
年龄
、
身高
、
体
重等自不必说
，
就连血液
、
头 发
、
体内各种微量元素等都可以比较一番
，
如果这样比较下去的
话< br>，
可以说很难有个穷尽
。
词义辨析也是这样
，
简单的比较一两 句话足矣
，
如果全面比较
，
有
些词语辨析写成论文也不成问题
。
可是
，
给留学生辨析词语最好不要面面俱到
，
更不能像论文那样 洋洋数千言
，
集中力量
解决他们某一点困惑或当前遇到的问题即可
，
也就是说
，
留学生现在需要什么就给他什么
，
412

李绍林
：
对外汉语教学词义辨析的对象和原则
“
消化
”
需要 多少就给多少
，
这样零敲碎打地定量供应
，
才有助于学生知识
。对于他们还没
有遇到没有发生混淆的
、
目前还接受不了的
、
用于 高水平表达的或者细微末节的东西
，
可以
暂不涉及
。
“
我们 提出要对同义词进行综合
、
赵新
、
李英
（2001）
对词义 辨析的建议是全面
、
细致的
分析
，
并不是说要把这些复杂的差异一股 脑全讲给学生
。……
对大多数学生
，
不必面面俱
。
敖桂华< br>（2008）
指出
：
近义词辨析
“
要符合学生的语言习得规律
，
到地细讲
”
符合学生的认
‘。
比如
，
知 心理
。
教者那种
‘
一气呵成
’
全盘托出
’
的做法
，
势必会加重学生的心理负担
”
对
“
鼓动
” “
煽动
”
于和这两个词
，
池昌海
（1999）
从施 事动机
、
行为状态
、
附属色彩
、
语法特点
、
运
用语境等多个角度进行了比较
，
对这两个词的差别辨析得很全面
，
这是对汉语本体进行研究
“
鼓动
”，“
煽所做的词义辨析
。
如果是为刚学到这两个词的留学生辨析
，
只指出是个中性词
动
”
带 有贬义也就足够了
。
这样做也并不是把问题简单化
，
因为留学生对词语的学习 和掌
握是一个不断深入的动态过程
，
现有的问题解决了
，
随着时间的 推移
，
他们会出现新问题
，
汉
语教师还要在原来的基础上为他们做进 一步的词语辨析
。
四结语
在对外汉语词汇教学中
，
词语释义和词义辨 析是相辅相成的两个方面
，
和词语释义相
比
，
对词义辨析的研究似乎 有些偏弱
。
不管是词义辨析的对象
、
近义词的范围还是辨析方
不少教 学者还是习惯采用汉语本体研究的成果
，
而对这些研究成果怎么结合对外汉语教法
，< br>学的特点进行深加工则有所忽视
。
本文对某些比较传统的观点和习惯做法提出了质疑，
进
一步明确了对外汉语词义辨析的对象和范围
，
并提出了词义辨析的一 些原则
。
本文只是就词义辨析问题进行了比较广义的探讨
，
其实还有许多具体 问题尚需深入研
究
，
比如
，
本文提出了词义辨析的范围
，< br>但范围到底大到什么程度
，
怎么界定
？
辨析对象虽然
要以留学 生的中介语中
（
包括他们提出的辨析对象
）
出现的词对为准
，
但是否存在着个别学
生的偶发现象
？
不同母语背景的留学生对汉语词语的理解有哪些 差别
？
他们认定的近义词
会有何不同
？
对外汉语教学的词义辨析和汉 语本体研究的词义辨析
，
这二者的差别有哪些
？
总之
，
值得 继续深入研究的问题还有很多
，
本文不能一一涉及
，
所以希望对这些问题有兴 趣
的教师和研究者继续深入研究
，
拿出更多的成果
，
使对外汉语教学 的词义辨析更具科学性和
可行性
，
把词汇教学任务完成得更好
。
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TheObjectandPrinci plesofDiscriminatingWord
MeaningsinTeachingChin eseasaSecondLanguage
LIShaolin
AbstractTakin gintoconsiderationofthecharacteristicsofteachingCh ineseasasecond
language（TCSL），thispapermaintain sthattherangeofdiscriminationofwordmeaningsinTCSL< br>intofviewhasbeenprovedinterms
oreitisnotnece ssarytoadheretotherangeofthelatterinTCSLvo-
nth erangeofdiscriminationofwordmeaningisinaccordancew iththe
nareviewoftheproblemsthatexistin
thed iscriminationofwordmeanings，fourprinciplesforitare suggested，crimination
shouldbesimpleandpractica l，clearandeasytounderstand，connectedofwhathasbeenl earnt
andwhatisgoingtolearn，andfinally，focusedo nkeyissues.
Keywords
作者简介
1953
年出生
，
李绍林
，
男
，
北京人
，
北京语言大学汉语学院教 师
，
副教授
，
硕士生导师
，
主
要研究方向为对外汉 语教学
、
汉语语法修辞
。
（
通信地址
：100083
北京语言大学汉语学院
）
teachingChineseasaforeignlangu age，synonyms，discrimination
414