香港公开大学-2019年党员评议自我鉴定

精心整理
学习动机的含义及分类，对学习的影响
本章要点
学习动机概述学习动机的含义学习动机的分类学习动机对学习的影响学习动机理论强化论认
知失调论自我 效能理论需要层次理论
第一节学习动机概述
一、学习动机的含义
学习要求识记学习动机的含义及构成
(一)动机
在心理学中，动机是指驱动人或动 物产生各种行为的原因。动物的行为简单，其行为原因比较
容易理解。人的行为复杂，其行为背后的原因 不易解释。在心理学家研究心理现象时，直接观察到
的是外界施加的刺激和机体(人与动物)作出的反应 (行为）。至于包括人在内的机体为什么会出现这
样或那样的行为，在心理学回答涉及行为起因的问题时 便假设一个中间变量，即动机，以解释行为
的起因和动力。在涉及动物行为动机时，常用需要和内驱力来 解释。如食物剥夺引起饥饿，这种饥
饿刺激作为一种内驱力驱使动物寻找食物;动物吃到食物，饥饿消失 ，停止寻找食物的行为。在涉
及人的行为时，除了使用需要和内驱力等概念之外，还用目标、兴趣、愿望 、理想、信念等概念来
解释。因此，需要、目标(或目的）、内驱力、兴趣、理想、信念等都成了描述人 的行为原因的术
语，它们表达的概念难以严格区分。
动机有两种功能:第一，唤醒与维持 功能。动机水平高的个体同动机水平低的个体相比，其情
绪和意识处于较高的唤醒状态，在动机指向的目 标达到之前，这种唤醒状态将维持下去。如学生在
迎接高考或中考时，其唤醒状态保持较高水平，一直要 到考试结束后，思想和情绪才会放松。第二，
指向功能。有较强动机的个体，同无动机的个体相比，其思 想和行为更集中指向满足动机的客体或
事物。如一名球探与一名普通球迷同看一场足球赛，由于球探有特 殊动机，其行为指向与普通球迷
不同，他将注意力集中在他需要的球员的表现上。
动机是 以内驱力和诱因为必要条件而存在的，内驱力是推动有机体的能量，包括生理的内驱力
和社会的内驱力; 诱因是指吸引有机体的行为目标，即能满足有机体需要的目的物。当有机体的行
为被内驱力激起并指向一 定的诱因时，就会产生行为的动机，直接推动一个人进行某种活动。
(二）学习动机及其构成
学习动机是激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使学习行为朝向一定目标的一
种内在过程或内部心理状态。学习动机的两个基本成分是学习内驱力和学习诱因，两者相互作用形
成学 习动机的系统。
1.学习动机的内部构成
对于教育心理学家和教育实践工作者来说 ，他们更为关注的是学生在课堂中表现出的学习动
机。在课堂里学生主要有哪些需要和动机可以促使他们 把自己的行为指向学习？它们是由哪些心理
因素构成的？根据美国著名教育心理学家奥苏贝尔的观点，学 生课堂学习动机由以下三个方面的内
驱力(需要)构成。
(1)认知的内驱力
认知内驱力是一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决
问题的需要 。不少心理学家根据经验和实验证明，一般说来，这种内驱力多半是从好奇的倾向，如
探究、操作、领会 以及应付环境等有关的心理素质中派生出来的。认知内驱力可能是一种最重要和
最稳定的动机。这种动机 指向学习任务本身（为了获得知识），满足这种动机的奖励(知识的实际
获得)是由学习本身提供的，因 而也被称为内部动机。目前，教育心理学家越来越重视内部动机的
作用，越来越强调以“了解和理解”激 发进—步学习的动机的价值。他们指出，教育的主要职责之
一，是要让学生对获得有用的知识本身发生兴 趣，而不是让他们被各种外来的奖励所左右。
(2)自我提高的内驱力

精心整理
自我提高的内驱力是个体对因自己的胜任能力或工作能力而赢得 相应地位的需要。这种内驱力
把成就看作赢得地位与自尊心的根源，它显然是一种外部动机。所以，对于 学生来说，成就动机这
个自我提高的内驱力，既可促使学生把自己的行为指向当时学业上可能达到的造诣 ，又可促使学生
在这一成就的基础上把自己的行为指向今后在学术和职业方面的目标。换句话说，自我提 高的动机，
既是学生在学习期间力图用学业成绩来取得名次或等第的一种手段，也是他们在未来的学术生 涯或
职业生涯中谋求作出贡献和取得地位的一种手段。
(3)附属的内驱力
附属的内驱力指的是一个人为了赢得长者(如家长、教师等）的赞许或认可而表现出来的把工
作做好的一 种需要。这是一种典型的外部动机。学生求得学业成就，并不是把它看作赢得地位的手
段，而是为了要从 长者那里获得赞许或认可。这里必须指出的是:第一，学生与长者在感情上具有
依附性，长者是学生所追 随和效仿的人物;第二，学生从长者那儿博得的赞许或认可(如被长者视为
可爱的、聪明的、有发展前途 的人，而且得到种种优惠的待遇）中获得一种派生的地位，所谓派生
地位，不是由他本身的成就水平决定 的，而是从他所追随和效仿的某个人或某些人不断给予的赞许
或认可中引申出来的;第三，享受到这种派 生地位乐趣的人，会有意识地使自己的行为符合长者的
标准和期望(包括对学业成就方面的一些标准和期 望），借以获得并保持长者的赞许，这种赞许往
往使一个人的派生地位更确定、更巩固。
应该注意的是，在成就动机中表现出来的认知内驱力、自我提高的内驱力与附属的内驱力这三
个组成部分 的不同比重，通常因年龄、性别、社会地位、种族起源以及人格结构等因素的不同而有
差异。因此，学生 课堂学习动机中既有内部动机的成分，也有外部动机的成分，课堂教学的一个主
要目标应是促使学生对学 习活动本身发生兴趣，使之产生内部动机。同时，也不应否认外部动机的
作用，应该使两者互相配合，共 同发挥激励作用。
2.学习动机的外在诱因
学习诱因是指吸引有机体的行为目标， 即能满足有机体需要的目的物或刺激物。诱因可以是简
单的物体如食物、水等，也可以是复杂的事物如名 誉、地位等。诱因按其性质可分为两类:个体因
趋向或取得它而得到满足时，这种诱因（如食物)称为正 诱因;个体因逃离或躲避它而得到满足时，
这种诱因(如电击)称为负诱因。
二、学习动机的分类
学习要求识记学习动机不同角度的分类
(一)根据学习动机内容的社会意义划分
学习动机可以分为正确的、高尚的学习动机和错误的、低 下的学习动机。判断学习动机正确与
错误或高尚与低下的标准是看它是否有利于社会和集体。如把学习看 成是对社会多作贡献和应尽的
义务，则是正确的、高尚的动机，而把学习看成是猎取个人名利的手段，则 是错误的、低下的动机。
但这种划分有时难以正确地掌握标准，因此，需持谨慎态度。对许多低年级的学 生来说，他们可能
并不理解什么是高尚的动机，他们可能就是为了一个好的分数或为获得父母的奖赏而学 习的。因此，
这种划分有简单化之嫌。
(二）根据起作用时间的长短划分
学习动机可以分为直接的近景性动机和间接的远景性动机。直接的近景性动机是指由活动的直
接结果所引 起的对活动的动机，如学习是为了应付老师的测验或为了博得老师的好评等。这种动机
很具体，效果比较 明显，但不够稳定，易随环境的变化而变化。间接的远景性动机是指由于了解活
动的社会意义、活动结果 的社会价值而引起的对某种活动的动机，如学习是为了实现个人对社会作
贡献的远大理想而努力学习。这 种学习动机既具有一定的社会性和理智色彩，又与个人的志向、理
想、世界观相联系，因此，具有较强的 稳定性和持久性，能在相当长的时间内起作用。
(三）根据动机起作用的大小划分
学习动机可以分为主导性的学习动机和辅助性的学习动机。人的动机虽多种多样，但在一定的
时期内或某 个特定的活动上总是有一种或一些动机处于支配地位，发挥着主导作用，这就是主导性
动机，它对人的活 动起着主要作用，制约着活动驱力的大小、久暂以及活动的方向。其他动机则处
于从属地位，只起辅助作 用，称为辅助动机。

精心整理
(四）根据动机的强弱标准划分
把学习动机分为普通型学习动机和偏重型学习动机。前者是指对所有学习活动都有学习动机，
不但对所有知识性的学科都认真学习，而且对技能型学科甚至课外活动也从不怠慢;后者是指只对
某种 或者某几种学科有学习动机，对其他学科则不予注意。
(五）根据诱因来源划分
学 习动机可以分为内部动机和外部动机。内部动机是指诱因来自于学习者本身的内在因素，即
学生对活动本 身发生兴趣而产生的动机，活动本身就能使其得到满足，无需外力的作用，也不必施
以外部报酬和奖赏而 使之产生某种荣誉感。如孩子们从生活经验中知道木头和纸片可以浮在水面
上，而小石子和钉子等会沉在 水底，而轮船那么木却可以浮在水面上，这些疑问推动他们想去了解
物体沉浮的奥秘，这就是内部动机。 与此相反，外部动机是指诱因来自于学习者外部的某种因素，
即在学习活_以外的、由外部的诱因而激发 出来的动机，如学习是为了得到教师的表扬、父母的嘉
奖，i学习是为了避免因学习失败而受到惩罚等等 。
三、学习动机对学习的影响
学习要求理解学习动机对学习的影响
(一)对学习过程的影响
1.对学习行为的启动作用
学习动机对学习行为的启动作 用首先是在桑代克的动物实验中得到证实的。在桑代克的实验
中，要想让猫解决如何从问题箱中逃脱的问 题，就必须使它处于饥饿状态，这样，它就会表现出焦
躁不安的内心紧张状态，为克服这种紧张状态，就 会唤起觅食行为。而且，饥饿程度越高，寻找食
物的内驱力就越强，启动作用就越大。同样，对于学生的 学习来说，当学生有了学习需要，获得了
学习动机后，就会在学习前做好准备，集中精力在某些学习上， 从而较易启动其学习行为。
2.对学习行为的维持作用
由某种学习动机激起的学习 行为出现后，学习动机就像指南针一样指引着学生的学习行为，使
已被激起的行为始终朝着既定的学习目 标进行。前苏联心理学家马卡连柯的研究发现，如果毫无内
容要求地让一个5?6岁的学龄前儿童保持某 种姿势站立一些时候，是比较困难的。然而，如果让他
在游戏中扮演某个感兴趣的角色，使他对这一活动 有较强的动机，那么，他就会较长时间地保持某
种站立姿势，且保持同一站立姿势的时间差不多是前一种 情况的3?4倍。我国的心理学家沈德立等
于1990年的研究也发现，学习动机水平高的小学一年级新 生的课堂注意情况要好于学习动机水平
低的学生。
3.对学习过程的监控作用
在实际教学情境中，学生的学习动机和由之而激起的学习行为可能经常要受到来自学生自身和
外部各种因 素的影响，如学习目标的改变、学习兴趣的转移、外界要求的变化、诱因价值的变化等，
都会影响已出现 的学习行为，影响学生学习的专注程度，影响其注意分配，影响其付出努力的程度
等。如果学生具有正确 的、水平适合的学习动机，那么，由之引起的学习行为的各个环节就会受到
它有意或无意的调节和监控， 排除来自内外因素的干扰，朝着既定的学习目标做出不懈的努力，直
到目标的实现。
(二）对学习效果的影响
由于学习动机对学习过程有着广泛影响，这种影响最终会在学习结果上表 现出来。学习动机与
学习结果之间的关系一直是心理学家和广大教育实际工作者十分关注的问题，正确把 握两者的关系
对教育者来说是十分重要的。学习动机对学习效果的影响可分为两个方面:一方面是总体上 整个动
机水平对整个学习活动的影响;另一方面是具体的学习活动中学习动机对学习效果的影响。
首先，总体而言，学习动机越强，有机体学习活动的积极性越高，从而学习效果越佳。学习动
机作为一种非认知因素，它对学习效果的影响并不是直接发生的，而是必须通过学习者的学习行为
这一 中间环节才能作用于学习效果。学习行为除了受学习动机影响之外，还受到一系列主客观因素
的影响，因 此，学习动机只是影响学习结果的因素之一，而不是充分条件;影响学习的因素，除了
动机之外，还有学 生的智力、知识基础、学习方法、人格特征、身体及情绪状况等。总的来看，学
习动机作为一种非智力因 素，会直接对学习起促进作用。但是，不能认为学习动机与学习结果是一

精心整理 种单向的影响关系，动机并非绝对是学习的先决条件，它与学习之间存在着显而易见的互为因果的
关 系。美国教育心理学家奥苏贝尔就明确指出：“动机与学习之间的关系是典型的相辅相成的关系，
绝非一 种单向性的关系。”成功学习的结果一方面是知识、技能的获得与掌握，另一方面是求知欲、
自尊、获得 他人赞扬等，并促使人们把通过进一步的学习以获得更高程度的满足当做一种新的、迫
切的需要，从而产 生强烈的学习动机。因此，当学生尚未表现出对学习有适当的兴趣或动机之前，
教师没有必要推迟学习活 动。对于那些尚无学习动机的，尤其是年龄较小的学生，教学最好的方法
是，把重点放在学习的认知方面 而不是动机方面，致力于有效地教他们掌握有关知识，让他们获得
成功的体验。学生尝到了学习乐趣，就 可能产生要学习的动机。
其次，对一项具体的学习活动而言，学习动机对学习效果的影响并不是那 么简单。有时随着学
习动机的加强，学习效果反而下降。例如，有些学生想上大学的动机过强，结果一进 考场便因情绪
紧张而产生“怯场”现象，使注意力和知觉的范围过分狭窄，记忆和思维也受到影响，甚至 平时非
常熟悉的问题这时也答不出来了。
心理学家耶克斯和多德森(YerkesDod son,1908)的动物实验研究表明，各种活动都存在一个最佳
的动机水平，动机不足或过分强烈， 都会使工作效率下降，动机强度与工作效率之间的关系不是一
种线性关系，而是倒U形曲线（图4-1) ，中等强度的动机最有利于任务的完成。研究还发现，动
机的最佳水平随任务性质的不同而不同。在比较 容易的任务中，工作效率随动机的提高而上升;随
着任务难度的增加，动机最佳水平有逐渐下降的趋势。 也就是说,在难度较大的任务中，较低的动
机水平有利于任务的完成。这就是著名的耶克斯- 多德森定律(图4-2)。
耶克斯_多德森法则找出了不同的任务难度水平上的最佳的动机水平， 这对我们是有较大的启
发意义的，但这一结论是动物实验的结果，未能考察学习者的能力水平在其中的作 用，因此，对此
结论应持谨慎态度，如对同样困难的任务，对能力水平低的学习者来说，其最佳动机水平 是在中等
偏低处，但对髙能力水平的学习者而言，其最佳动机水平则可能在中等偏髙处。
第二节学习动机理论
一、强化论
学习要求识记并理解强化论的代表人物、基本观点以及其评价
联结派学习理论有一个著名的论断， 即一种行为发生的概率是该行为所受强化的函数。所谓强
化就是指有机体在学习过程中增强某种反应重复 出现可能性的力量。能起强
化作用的所有刺激物都是强化物。联结派学习理论家们同样用强化来解 释行为产生的原因。动
机强化论认为，过去受到过强化的行为比未受到强化的或受到过惩罚的行为更可能 重复发生。
在强化论中，斯金纳的观点最具代表性，他对强化的类型和程式作了系统的、权威的研 究。事
实上，斯金纳和其他一些联结派的心理学家就明确提出过是否有必要建立单独的学习理论和动机理
论，因为动机仅仅是以往强化史的产物。比如，在学习中受到强化(获得好分数、得到教师或父母
的称赞）的学生，就获得了进一步学习的动机，但没有得到强化的学生(未获得好分数、父母未称
赞其 学习）就不能获得学习的动机;在学习中受到过惩罚的学生(被同学讥笑)就会设法逃避学习。因
此，联 结派学习理论家更愿意运用的是学生在多大程度上去学习以获得所_望的目标，而不是用动
机的概念。
强化论认为行为不是像驱力论所说的那样是由身体内在的因素所推动的，身体本身只提供了反
应的基础，但启动和改变正在进行的行为却是由外在环境(各种强化物)控制的。外部提供的强化物
实 际上就是诱因，所以，强化论又称为诱因论。
动机强化论把行为的原因归结为外部刺激和外部强化 的作用，在一定意义上，它纠正了本能论
过分强调个体先天本能的不足，这是有其积极意义的。但把所有 人类行为的原因完全都归之于外部
强化，实际上等于否定了人的主动性和自觉性，是一种机械论的观点， 强化论走向与本能论正好相
反的另一个极端，这是错误的。
二、认知失调论
学习要求识记并理解认知失调论的代表人物、基本观点及其评价
认知失调论最早由费斯廷格（ge r)于1957年发表的题为《一种认知失调的理论》的文
章中提出的。费斯廷格认为，人有许多认知因 素，如关于自我、关于自己的行为以及环境方面的信

精心整理
念、看法或知觉 ，当各种认知因素出现“非配合性”关系时，认知的主体就会产生认知不协调，这
种不协调会产生心理压 力，使个人去改变有关的态度或观念，从而改变行为，来减少或避免这种不
协调。这种理论自20世纪5 0年代提出以后，引起了心理学家们极大的关注，激起了许多研究。
费斯廷格认为各种认知因素之 间存在三种情况:（1)相互一致和协调（如吸烟影响健康，我不
吸烟）；（2)相互冲突和不协调(吸 烟影响健康，我吸烟）；（3)无关的（吸烟影响健康，今天刮风）。
当两个认知因素x和y处于第二种 情况时，人就会感到不舒适和紧张，并力求减缓或消除不舒适和
紧张。这种由认知冲突引起的内心不自在 的状态，即是认知失调现象。认知失调现象出现后，人就
会设法消除失调，恢复或保持认知因素之间的相 对平衡和一致性。主要途径有：（1)改变或否定某
一个认知因素(将“我吸烟”改为“我不再吸烟”; 或将“吸烟影响健康”改为“如停止吸烟将会使
我超重”）；(2)对两个因素重新评价，减弱其中一个 或同时改变两者的重要性或强度(将“吸烟影
响健康”改为“吸烟对我可能有一些影响”，或将“我不吸 烟”改为“我将少抽点烟”）；（3)
在不改变原有认知因素的条件下，增加一个或几个能弥补鸿沟的新 认知因素（如“吸烟可提高工作
效率，健康是次要的”或“吸烟长寿者大有人在，我可能就是其中之一” ）。
为证明认知失调论，费斯廷格进行了一项经典的研究。他让大学生在实验室里进行长达一小时
的单调、枯燥的重复性工作。除控制组外，要求所有被试在工作结束时对等在门外的一个妇女(研
究者的同谋)撒谎说，这项任务是非常有趣而愉快的。同时，给一些被试付1美元(低奖赏组），给
另 一些被试付20美元(高奖赏组）。最后，要求所有被试在一个喜爱程度为10个等级的量表上回
答他们 在多大程度上喜爱这种任务。结果发现，高奖赏组和控制组的被试大多认为这项工作枯燥无
味、不大喜欢 ;而低奖赏组被试大多认为从事这项工作是有趣的、愉快的。也就是说，他们对此项
工作的认知因素发生 了改变。
认知失调论从认知的角度探索了人类行为可能的动因，强调主体行为的变化与主体自身的 价值
观和主体占有的信息量有关，突出了主体自我意识的作用，颇有新意，这是值得肯定的。但人类行< br>为的引起和改变还有许多更深层、更复杂的社会原因和理性原因，仅凭一种内部认知方面的动力倾
向性的理论是难以揭示其全部奥秘的。
认知失调论作为一种动机理论，对教育实际也具有很大的启 示意义：当一个学生因学习成绩受
到不愉快的反馈时，就会引起不协调，产生不舒适和紧张。为消除不舒 适和紧张,他就会决心努力
学习以取得好成绩。另一方面，他也可能为他的不良成绩做出合理化的解释， 如我是一个差生、我
身体不好、考试题目太偏、我没有做出努力等借口。这时教师的作用就在于帮助学生 找出一个合理
的认知因素，避免学生寻找那些不利于进一步学习的借口，以期改进以后的学习行为。
三、自我效能理论
学习要求识记并理解自我效能理论的代表人物、基本观点及其评价
自我效能理论是社会学习理论的创始人班杜拉于1977年提出的，最早出现在他发表的论文《自< br>我效能:关于行为变化的综合理论》一文中。该理论在20世纪80年代得到了进一步的丰富和发展。班杜拉希望运用自我效能来解释人类行为的启动和改变。
自我效能是指人们对自己能否成功地 进行某一行为的主观判断。班杜拉认为人类的行为不仅受
行为结果的影响，而且受到通过人的认知因素形 成的对结果的期望的先行因素的影响。因此，他认
为行为出现的概率是强化的函数这一传统观点是不确切 的，行为的出现不是由于随后的强化，而是
由于人认知了行为与强化之间的依随关系后对下一步强化的期 望。班杜拉指出，传统的期望概念只
是结果期望，此外，还存在着一种期望，即人对自己能够进行某一行 为的实施能力的推测或判断，
这就是效能期望，即人对自己行为能力的主观推测。人们在获得了相应的知 识、技能后，自我效能
就成了行为的决定因素。班杜拉通过大量的研究指出，个体自我效能的形成有四个 来源。
(1)个体自身行为的成败经验。因为它基于个人的直接经验，所以，对自我效能形成的影 响最
大。一般来说，成功经验会增强自我效能，反复的失败会降低自我效能。但事实并非这么简单，成< br>败经验对自我效能的影响还受到个体归因方式的左右，如果把成功归于外部不可控的因素就不会增
强自我效能;把失败归于外部不可控的因素也不一定就降低自我效能。因此，个体的归因方式直接
影响自 我效能的形成。
(2)替代性经验。人类许多的效能期望来自于观察他人所获得的替代性经验，能 否成功获得这

精心整理
种经验，一个关键因素是观察者与榜样一致性的问题。
(3)言语劝说。在影响自我效能的各种因素中，言语劝说因简便有效而得到广泛的应用,但由于< br>它缺乏经验基础，所形成的自我效能不十分牢固。
(4)情绪唤醒。班杜拉在“去敏感性” 的研究中发现情绪唤醒也是影响自我效能形成的一个重
要因素。高水平的唤醒使成绩降低而影响自我效能 ，只有当人们不为厌恶刺激所困扰时，更可能期
望成功。
上述四种来源对自我效能的影响 取决于它们是如何被认知评价的，人们必须对与能力有关的因
素和非能力有关的因素对成功和失败的作用 加以权衡。通过成功的经验，人们可能提高觉察到的自
我效能的程度，取决于任务难度、付出的努力程度 、接受外界援助的多少、成绩取得的情境条件以
及成功和失败的暂时模式等。
自我效能形成后，对人的行为将产生极为深刻的影响，主要表现在：
(1)决定人们对活动的选择 ，以及对活动的坚持性。自我效能水平高者倾向于选择富有挑战性
的任务，在困难面前能坚持自己的行为 ，而自我效能水平较低者则相反。
(2)影响人们在困难面前的态度。自我效能水平高者敢于面对 困难，富有自信心，相信通过坚
持不懈的努力可以克服困难;而效能水平低者在困难面前缺乏自信，畏首 畏尾，不敢尝试。
(3)自我效能不仅影响新行为的习得，而且影响巳习得行为的表现。
(4)自我效能还会影响活动时的情绪。效能水平高者活动时信心十足，情绪饱满，而低效能者则充满恐惧和焦虑。
班杜拉强调人的认知因素在行为的引起和改变中的重要作用，同时也十分 重视强化的作用，但
他对强化的理解与传统强化论的理解却有所不同。班杜拉认为强化有三种:外部直接 强化、替代性
强化和自我强化(见第三章)。
班杜拉指出，当人经过社会化后，就能依靠 自己内部的标准来评价自己的行为，并对自己的行
为进行奖赏或惩罚。个体评价的标准是在其社会化的过 程中形成的，如成人对儿童达到或超过为其
提供的标准时表示喜悦，而对未达到标准的行为表示失望，这 样，儿童就逐渐形成了自我评价的标
准，获得了自我评价的能力，从而对榜样示范行为发挥自我调节的作 用。
自我效能理论作为一种动机理论，吸取了联结派和认知派动机理论的合理之处，并且拓展了强
化论关于强化的含义，使之更符合客观实际，同时也延伸了传统的认知派关于期望的范围，把人的
需要、认知、情感有机地结合起来，提出了人类行为动机的综合理论，这是该理论最具生命力之处。
特 别地，它突破了联结派动机理论的某些局限，强调了人的认知因素和自我调节等中介因素在人类
行为产生 和改变中的重要作用，这是该理论对整个动机理论最大的贡献之处，此外，该理论自始至
终采用科学、严 谨的研究方法，研究结论具有很强的理论价值和实际应用价值。当然，由于哲学思
想的局限，班杜拉提出 人类行为是受环境、行为和个体三个因素交互作用决定的三向交互作用论的
观点是值得商榷的，因此，在 这一总的哲学思想的指导下，他的动机理论在一定程度上带有循环论
的色彩。所以，有人认为他的动机理 论是联结派的，有人认为是认知派的，也有人认为是折中派的，
其原因皆因于此。
四、需要层次理论
学习要求识记并理解需要层次理论的代表人物、基本观点及其评价
人本主义心理学家马斯洛()认为人的学习不是外加的,而是自发的；学生本身就有一
种自发的成长潜力 ，教师的任务不只是教学生知识，更主要的是为学生设置良好的学习环境，任学
生自行学习。受这样一种 思想的影响，马斯洛坚决反对人类的所有动机都可以用本能、驱力、强化
等来解释的观点，他在20世纪 40年代提出了自己的动机理论。
马斯洛认为动机和需要实际上是一回事，人类所有的行为都是有 一定的需要所驱使的。他认为
人类的基本需要包括生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、认 知需要、审美需要和自
我实现的需要。其中，自我实现的需要是最高级的需要。七种需要是从低级到高级 有层次地排列着
的，只有低一级的需要满足后，才会产生高一级的需要，低层次的需要没有满足时，人就 会设法去
满足它。因各种需要之间有先后顺序与高低层次之分，故称之为需要层次论。该理论如图4-3 所示。
马斯洛认为不同的需要驱动不同的行为：

精心整理
(1)生理需要，指维持机体生存及延续种族的需要，如对水、食物、休息、性等的需要，它驱
使人的求 食、睡眠、配偶等行为。中国有句古话说“衣食足而知荣辱”，说的也就是生理需要满足
后，人才会追求 更高级的需要。
(2)安全需要，指希望受到保护、免于危险从而获得安全的需要。它驱动人寻求 帮助、避免疾
病、恐惧、焦虑等行为。
(3)归属和爱的需要，它驱动人寻求他人和社会的接纳、爱护、关注、鼓励等行为。
(4)尊重 需要，包括自尊和他尊，前者驱动如自信、自强、独立、胜任等行为，后者驱动如注
意、接受等行为。
(5)认知需要，它驱动人类对自身和周围世界的探索、理解、解决疑难等行为。
(6)审美需要，它驱动人对对称、秩序、完整结构及自身行为完美等行为。
(7)自我实现的需要，它驱动人通过创造和追求自我理想，充分发挥和表现自己潜能的行为。
马 斯洛把前四层需要称为基本需要（或缺失性需要），后三层需要称为成长需要。基本需要是
一般人所共有 的，但成长需要不是所有人都有的。在七种需要中，马斯洛认为，自我实现的需要是
最重要的，其他各种 需要都是属于次要的手段性质，自我实现才是人生存在的目的。就人性而言，
自我实现的需要是人人皆有 的，但由于现实生活中的多种原因，只有极少数人能在实际生活中达到
自我实现的地步。
马斯洛的需要层次论与本能论、驱力论、强化论相比，有着许多合理的因素:首先，需要层次
论作为一种 动机理论，把人类的需要按高低层次的不同分为七种，提出了人区别于动物的髙级需要，
这一点对于探讨 人类行为的根本原因是有莫大的启发意义的。它指出了把人等同于动物的本能论的
错误，也纠正了把人还 原为机器的强化论的缺陷。其次，需要层次理论把学习的内部动机和外部动
机结合起来，对广大教育工作 者具有重大的实际指导意义。显然，当学生处于极度饥饿状态或遭受
各种危险时，他们是很难有较高的学 习动机的。当然，学校中学生最缺的需要不是生理需要，而是
爱、尊重和关注的需要。如果学生感受不到 他是被教师或他人所爱护、接受和尊重的，他们就不可
能有追求知识、开发创造力、实现潜能的成长需要 。教师如果能使学生感受到他们是被喜欢和接受
的，那么，学生就更容易投人学习，渴望学习，愿意为创 造性活动做出冒险，更容易接受新思想。
需要层次理论作为一种动机理论也有其不足之处:首先， 该理论主张的是抽象的人性，认为人
追求成长的需要是先天固有的，说到底是遗传决定的，这是极端错误 的，在一定程度上又走向了本
能论的立场。人的本性是社会关系的总和，人的需要，特别是社会性需要， 是对客观现实的反应，
受到社会历史条件的制约。避开社会文化、社会制度等，大谈需要层次的满足是不 符合客观事实的。
其次，该理论认为只有低一级的需要满足后，才能出现高级的需要，这一点与许多事实 相去甚远。
它忽视了人的自觉性、人的主观能动性对自身行为的调节作用。人类为了一个更高的目标暂时 放弃
低一级需要的满足的例子不胜枚举，这是该理论的一大弱点。再次，自我实现的界定是相当不清楚< br>的，因此受到了许多人的非议。根据马斯洛所举的例子，如爱因斯坦、林肯、尼克松等人物是自我
实现者，这似乎是说只有事业极其成功并拥有世界知名度才是自我实现。如果以此作为自我实现的
标准， 那么，只有极少数的人才能做得到。这一推论与最大限度地发挥每个人的潜能的说法是背道
而驰的。最后 ，整个需要层次论是建立在现象描述的基础上的，很多观点带有假设的性质，虽然反
映了一些实际情况， 但要作为一种有力的理论，还缺乏客观、科学的验证。
五、成就动机论
学习要求识记并理解成就动机论的代表人物、基本观点及其评价
成就动机的研究最早可追溯到20 世纪30年代的墨里，他在1938年研究人的需要时发现，人
有一种非常重要的需要，叫成就需要，并 编制了主体统觉测验(TAT)来测量这种需要。之后，希尔斯
1943年提出“成功与失败的需求”， 奥尔波特1943年提出自我参与的概念，勒温在1944年进行
了志向水平的研究等。但真正对成就动 机进行研究的是在50年代以后，主要研究者有阿特金森和
麦克里兰等，他们对成就动机进行了系统的研 究，提
出了在当今动机领域中最重要的理论。
麦克里兰是从宏观角度对成就动机展 开研究的，着重探査在特定社会中的成员如何在所处的社
会文化影响下，通过社会化塑造成就动机，以及 如何形成对成就的态度和价值观等，从而分析社会

精心整理
集体成员的成就动 机水平与该社会的经济、科技发展的关系。阿特金森则是从微观的角度着重探讨
成就动机的实质、发生和 发展，成就行为的认知和归因等问题。在这里，我们论述的是阿特金森的
成就动机理论。
所谓成就动机，是指人们在完成任务中力求获得成功的内部动因，亦即个体对自己认为重要的、
有价值的 事情乐意去做，并努力达到完美地步的一种内部推动力量。它具有以下特征：
(1)对中等难度的任务有挑战性，并全力以赴地获取成功；
(2)对达到的目的明确，并抱有成功的期望；
(3)精力充沛、探新求异、具有开拓精神；
(4)选择工作伙伴以髙能力为条件，而不是以交往的亲疏远近关系为前提。
以往的 动机理论认为，行为是个体的特性（内驱力或张力）、目标对象的性质（诱因值）、经
验或学习变量(习 惯或心理距离）的函数。阿特金森则将各因素综合起来，认为个体的需要、成功
的诱因以及期望是行为的 决定因素。阿特金森认为成就动机由追求成功的倾向和回避失败的倾向组
成，前者表现为趋向目标的行动 ，后者表现为设法逃避失败活动或情境，避免预料到的失败结果。
一个人面临一项任务时，这两种倾向通 常是同时起作用的，两种力量势均力敌时，个体就会感到心
理冲突的痛苦。力求成功的倾向强于回避失败 的倾向，会促使人奋发上进;反之，会导致迟疑退缩。
因此，在阿特金森看来，每个人的成就行为都受到 这两种倾向相互制衡和此消彼长的影响。
阿特金森的成就动机理论综合了需要、期望和诱因价值， 把人的动机的情感方面与认知方面统
一起来，并用数学模型表述出来，揭示出了影响成就动机的某些变量 和规律，并用实验检验和证实
了该理论的合理性和客观性，这对整个动机理论来说是一种突破性的进展， 对更完整的动机理论的
建立和发展有着深远的理论意义，此为其一。其二，阿特金森的成就动机理论对教 育实践来说，又
有着重大的实践指导意义。比如说，关于学习任务的难度问题，根据他的理论，一般来说 ，给学生
的任务既不应太难，也不应太易。但这并不是说，给学生所有的任务都应是中等难度的，或者说 只
有一半的学生能回答正确。一个学生如果觉得他不需怎么努力就可以获得成功，那么，他的学习动机就不会是最高的。相反，如果一个学生觉得不管做出多大的努力，都将面临失败，他的学习动机
将 是最低的。所以，在设置评价标准时必须作出这样的考虑:获得成功是困难的，但对绝大多数学
生来说又 是可能的;如果不付出努力的话，遭到失败也是可能的。也就是说，成功必须在学生可及
的范围内，但又 不是那么容易达到。
然而，这一理论并不能很好地说明成就动机的本质、发生、发展的条件及影响 成就动机的各种
变量。首先，该理论更多地注重动机的内部因素，未能充分考虑到外部社会生活条件对人 的成就动
机的作用。人的成就动机是一种社会性动机，它的形成、发展和变化都受社会经济、政治和文化 的
影响和制约。看不到这一点，就不可能科学地解决成就动机的起源等本质问题，把它看成是个体经验的产物是很不充分、很不彻底的。在这一点上,阿特金森的理论就不如麦克里兰的理论。其次，
试 图把动机的情感和认知方面结合起来，这种思路是正确的、值得肯定的?’但它对认知作用的分
析是模糊 的、不具体的。人的期望、诱因价值都要通过人对环境和自身条件的认知才能影响人的动
机，阿特金森未 能对这些影响作进一步的分析。再次，该理论对影响成就和行为的内部因素的分析
也是不完整的，成就动 机作为一种人格特征，与其他人格特征存在着什么样的关系也不清楚，尚待
进一步的研究。
六、归因理论
学习要求识记并理解归因理论的代表人物、基本观点及其评价
归因理 论是探讨人们行为的原因与分析因果关系的各种理论和方法的总称。它试图根据不同的
归因过程及其作用 ，阐明归因的各种原理。理解学生对成功或失败所给予的原因或归因是一种鉴别
控制学生行为的动机类型 的方法。美国加利福尼亚大学的韦纳()对行为结果的归因进行了
系统探讨，并把归因分为三个维度：内 部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归
因和不可控制归因。他又把人们活动成败的原 因主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任
务难易、运气好坏、身心状态和外界环境。如此结合 三维度六因素，可组成表4-1所示归因模式。
41成就动机的归因模式
稳定性 内在性 可控性

精心整理
稳定 不稳定 内在 外在 可控 不可控
能力高低 + + +
努力程度 + + +
任务难易 + + +
运气好坏 + + +
身心状态 + + +
外界环境 + + +
表4-2成功与失败的归因举例
控制点 稳定性程度
稳定的 不稳定的
内部的 能力 努力
成功： “我很聪明” “我下了工夫”
失败： “我很笨” “我实际上没下工夫”
外部的 任务的难度 运气
成功： “这很容易” “我运气好”
失败： “这太难了” “我运气不好” 韦纳从大量的实验中总结出成败的原因主要是能力、
努力、任务难度和机遇四个方面，得出一些归因的最基本的结论:①个人将成功归因于能力和努力
等内 部因素时，他会感到骄傲、满意、信心十足，而将成功归因于任务容易和运气好等外部原因时，
产生的满 意感则较少。相反，如果一个人将失败归因于缺少能力或努力，则会产生羞愧和内疚，而
将失败归因于任 务太难或运气不好时，产生的羞愧则较少。而归因于努力与归因于能力相比，无论
对成功或失败会产生更 强烈的情绪体验。努力而成功，体验到愉快;不努力而失败，体验到羞愧;努
力而失败，也应受到鼓励。 这种看法与我国传统的看法一致。②在付出同样努力时，能力低的应得
到更多的奖励。③能力低而努力的 人受到最高评价，而能力高而不努力的人则受到最低评价。因此，
韦纳总是强调内部、稳定和可控制的维 度。值得一提的是，可控性具有相对的意义，它常因人的观
点不同而有不同的看法，如能力是相对稳定的 ，不容易控制的，但能力的增强在很大程度上是学习
和受教育的影响，有时会使人加倍努力学习，所以， 如何进行归因训练就需要进行深人的研究。
韦纳等人认为，对成功和失败的解释会对以后的行为产 生重大的影响。如果把考试失败归因为
缺乏能力，那么以后的考试还会期望失败;如果把考试失败归因为 运气不佳，那么以后的考试就不
大可能期望失败。这两种不同的归因会对生活产生重大的影响。
韦纳的归因理论的贡献在于，要求归因时不仅从行为上进行分析，而且从认知(特别是思维)情感和人际学习动机的培养方法
学习要求联系实际运用学习动机的培养方法
一、激发认知兴趣
学习要求识记激发认知兴趣的方法
(一）创设问题情境
创设问题情境就是在讲授内容和学生求知心理之间制造一种“不协调”，将学生引入一种与问
题有关的情境中。创设问题情境时应注意问题要小而具体、新颖有趣、有适当的难度;有启发性，
善于 将要解决的课题寓于学生实际掌握的知识基础之中，造成心理上的悬念。
(二）鼓励好奇心
心理学研究表明，人类从出生起就具有一种好奇求知的本性，只不过儿童人学以后他们的求知
欲、好奇心开始出现分化，有些儿童的好奇心、求知欲随着学习的成功而不断得到发展，而大多数
学生 则因学习失败而对知识失去好奇心、求知欲。成功的教学应不断创设问题情境，来激发学生的
好奇心、求 知欲，激发学生的内部学习动机。
—、建立合理目标
学习要求识记建立合理目标的方法
(一)奖励掌握目标
在学习过程中，学生常常有 两类主要的目标：以掌握所学内容为定向的掌握目标和以成绩为定

精心整理
向 的成绩目标。拥有掌握目标的学生，不管他们遇到多大的困难，仍然能坚持学习、钻研，他们往
往主动地 寻求挑战，不断地提高。他们主要关注的是掌握所学的内容，而不在意他们的得分及与班
级其他人的比较 。而拥有成绩目标的学生，则将注意力集中于他们的行为表现及别人对他们的评价。
他们评价自己的学习 行为时，不是在意自己学到了什么或自己付出了多少努力，而是他人怎么看待
自己以及分数在班级的位置 。这类学生往往尽量避免出错，避免挑战，不敢冒险，知难而退。
(二）提供诱因榜样
以社会上具有明确学习目标、克服种种困难进行学习的模范人物和身边同学中的优秀分子作为
榜样，使学 生掌握成就动机高的同学的想法、谈话方式和行为方式的特点。如学习敢于冒险，不怕
失败等品质，提高 和增强自己的动机。需要注意的是，教师为学生树立的学习榜样要符合学生的实
际，具有真实性、接近性 、方向性和感染性，只有这样榜样才能对学生的学习起到替代性强化的作
用。
(三）合适的目标定向
学习目标是学生学习的结果，是奋斗的方向。设置学习目标要注意：
1.目标任务要明确
不能只给学生一些如“努力学习”等抽象的建议，而是要给学生 提供明确而具体的目标以及达
到目标的方法。明确的目标指学习目标要具体，学生知道如何去做。比如， 学生做作文时，教师可
以教给他们一些景物的描写、人物心理的描写、写作顺序等方法。学过的字、词要 学生掌握，也应
该让学生明确应该掌握的程度，如能辨认、默写或者能组词造句，等等。目标越具体明确 越具有激
励性。
2.目标要有挑战性
设置的学习目标不仅要具体明确，而 且要具有挑战性，即目标既有一定的难度又使学生能够通
过努力达到。
三、提升自我效能
学习要求识记提升自我效能的方法
(一)正确认识自我，形成积极的自我概念
国外有不少研究表明自我效能与学业成绩呈正相关。1981年班杜拉研究发现，那些对数学毫无兴趣、数学成绩特别差的学生，经过一段时间的训练，他们的成绩和自我效能都显著地提高了，
而 且，觉察到的自我效能与数学活动的内部兴趣呈明显的正相关。舒恩克1984年的研究和约翰1987
年的研究都表明学生的自我效能水平可以准确地预测学生的学业成就水平。国内也有研究者(何先
友，1 993)通过实验研究发现，自我效能不仅与学习成绩呈正相关，而且，在实践中通过一定的方
法和措施 也是可以改变和提高的。
许多学生，尤其是学业成绩不良的学生，由于对自己的学习能力持怀疑态 度,表现出很低的自
我效能水平，在学习中放弃尝试和应有的努力，进而影响学习成绩。教师可以通过为 他们选择难易
适度的任务，让他们不断地获得成功体验，进而提高自我效能水平。其次，让他们观看和想 象那些
与自己差不多的学生的成功操作，通过获得替代性经验和强化来提高他们的自我效能，使他们确信
自己也有能力完成相应的学习行为，从而推动学习的进行。最后，教师还可以通过归因训练改变学
生对自己学习能力的错误判断,形成正确的自我效能判断。
(二）鼓励自我强化
自我强化指个人自己控制强化事件的强化，即强化事件不是由外界施与的，而是个体自己给予
的。例如， 人们通过一段时期的努力工作达到了自己预定的目标以后，自己安排一段假期，外出旅
游。学生通过刻苦 努力，学习成绩提高以后，自己决定去看一次球赛。这些都是自我安排的奖励，
可以起到增强期待的行为 的作用。
四、适当运用奖赏和反馈
学习要求理解并评价如何运用奖赏和反馈
(一）给学生成功机会
适当开展学习竞赛，尤其是小组竞赛，给学生提供多个成功机 会并设法确保学生成功体验，还
要注意鼓励遭受挫折的学生。

精心整理
(二）给学生适当外部奖赏
这里所说的外部奖赏是指物质上的奖励。根据奥苏贝尔对 课堂学习动机的分析，学生的课堂学
习动机既有认知的内驱力,又有自我提高的内驱力和附属的内驱力， 仅仅依靠认知的内驱力是不足
以激发和维持学生学习动机的。大量的心理学研究表明，对学生的学习行为 和学习结果给予外部的
物质奖励能有效地促进其学习。但外部奖励运用不当，很可能会引起意想不到的负 面效果。莱伯进
行了一项有趣的研究，他让幼儿园的儿童进行一项有趣的游戏，实验的第一阶段不给任何 奖励，两
组儿童都非常投人地进行游戏，两组没有什么差异。实验的第二阶段，给第一组儿童以糖果等物 质
奖励，另一组儿童不给任何奖励。实验一段时间后发现，得到奖励的那组儿童对该游戏的兴趣明显降低了，而未得到奖励的儿童仍然表现出很大的兴趣。这个实验表明外部提供的奖励使得儿童对本
来 有内部学习兴趣的活动变得没有兴趣了，外部奖励产生的是负面的效应。蒂茜等人的实验也得出
了类似的 结果。个体在行为过程中，常常要对行为的原因加以探究，或者产生自我决定感，或者产
生他人决定感。 对某一行为，如果多次受到外部奖励，个体就会产生他人决定感，或从自我决定感
变为他人决定感，结果 ，在没有外部奖励的条件下，就会表现出行为动机的丧失。因此，教师在运
用外部奖励时，应持谨慎的态 度。对那些已有内部动机的活动最好不要轻易运用物质奖励，只有对
那些缺乏内部动机的活动予以物质奖 励才可能产生积极的激励作用。
(三）给学生恰当反馈
1.学习结果的反馈要及时
及时反馈也是很重要的，必须使反馈紧随个体的学习结果。如果反馈与作业结果相隔的时间太
长，反馈就会失去其动机和信息价值。
2.学习结果的反馈要具体
反馈要具有针 对性、启发性和教育性，使学生从中受到鼓舞和激励。如在批改学生的作文时,
不是简单地写上“优秀” 或“良好”这样的等级，而用眉批、评语的形式指出作文的优点和缺点，
同时用热诚的语言予以鼓励，从 而使学生在获得鼓励的同时，又明确了进一步学习提高的方向。
3.要经常给予学习结果的反馈
行为主义学习理论的研究证明，不管奖励多么有效，如果奖励的次数不够频繁，那么奖励对改
善行为的作用甚微。频繁给予小奖励比偶尔给予大奖励对学习更有促进作用，对于考试频率的研究
发现 ，经常使用简短的测验比不经常的、较大的考试要更能促进学生的进步。
五、培养积极归因
资学习要求理解培养积极归因的意义
根据动机的归因理论及相关研究，学生对于学习 成败的原因主要归为:能力、努力、运气、任
务难度、他人帮助、情绪等，不同的归因方式对其后学习行 为产生巨大的动机作用。归因的控制源
维度与个体的自尊有关，把成功归因于内部因素产生自豪感，强化 动机。反之，把失败归因于内部
因素则减少自尊。稳定性维度与对未来的期待有关，把成败归于稳定的因 素则会预期同样的结果，
归于不稳定的因素则会引起期待的改变。可控性与个体的体验有关,将成功归于 可控因素可产生满
意，归于不可控因素产生幸运或感激;将失败归于可控因素产生羞辱和负罪感，归于不 可控因素则
产生愤怒。在各种因素中，能力和努力是两个最为主要的因素，将成功归于能力，有助于增强 个体
的自我效能，进而有利于以后的学习和归因;如果将失败归于能力，就会使学生容易放弃努力，久< br>而久之，就会产生习得性无力感，变得无助、冷漠、听之任之，破罐子破摔。
由此可见，在 教学中进行归因训练是十分必要的。我国青年学者隋光远提出的“积极归因训练”
模式是改变学生不正确 的归因，提高学习动机的一条有效的途径。“积极归因训练”包含两层含义，
一层是“努力归因”，无论 成功或失败都归因于努力与否的结果。因'为学生将自己的成败归因于
努力与否会提高学生学习的积极性 ，当学习困难或成绩不佳时，一般不会因一时的失败而降低将来
会取得成功的期望。第二层含义是“现实 归因”，针对一些具体问题引导学生进行现实归因，以帮
助学生分析除努力这个因素外，影响学习成绩的 因素还有哪些，是智力、学习方法，还是家庭环境、
教师等因素。分析这些因素在多大程度上影响其学习 成绩，并尽力指出解决这些问题的方法，以提
高学生克服困难的勇气，增强自信心。这种归因训练的好处 在于，在学生作“努力归因”时又联系
现实，在作“现实归因”时又强调努力，体现了主客观相统一的辩 证法思想，在教育实践中也被证

精心整理
明是行之有效的好方法。
本章总结
1.学习动机概述学习动机是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使学习 行为朝
向一定目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机的两个基本成分是学习内驱力和学习诱因;
学习动机可以从不同角度进行分类;学习动机的作用以及对学习过程和学习效果都产生影响。
2.学习动机理论学习动机理论主要有:行为主义的强化论;费斯廷格的认知失调论;班杜拉的自
我效能 理论;马斯洛的需要层次理论;阿特金森和麦克里兰的成就动机理论以及韦纳为代表的归因
理论。
学习动机的培养培养学生的学习动机要做到:激发认知兴趣;建立合理目标；提升自我效能;适当< br>运用外部奖赏和反馈;培养积极归因。
思考与练习
一、单项选择题
1.激发、维持和指引个体学习活动的心理动因或内部动力称为（）。
A.学习内驱力B.学习诱因C.学习动机D.学习态度
2.把动机分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力的是（）。
A.奥苏贝尔B.桑代克C.布鲁纳D.斯金纳
3.根据学习动机内容的社会意义，可以把学习动机分为（）。
A.直接动机和间接动机B.近景的直接性动机和远景的间接性动
C.内部动机和外部动机D.高尚的动机和低级的动机
4.把个人学习与社会主义事业相联系，为未来参加祖国建设做出贡献而学习的动机属于（）。
A.间接的远景性动机B.直接的近景性动机
C.间接的近景性动机D.直接的远景性动机
5.能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物称为（）。
A.需要B.动机C.强化D.诱因
6.在维纳的三维度归因模式中，任务难度属于（）。
A.内部的、稳定的、不可控制的B.外部的、稳定的、不可控制的
C.内部的、不稳定的、可控制的D.外部的、不稳定的、可控制的
7.人们对自己能否成功地从事某一成就行为的主观判断称为（）。
A.自我期待感B.自我归因感C.自我预期感D.自我效能感
8.根据班杜拉的理论，影响自我效能感的最主要因素是个体自身行为的（）。
A.自我预期B.成败经验C.自我归因D.期待
9.最早提出自我效能感的概念是（）。
A.班杜拉B.奥苏贝尔C.桑代克D.布鲁纳
二、填空题
1.________ ________________学习动机的两个基本成分是______________________ __和
________________________。
2.奥苏贝尔把学校情境中的成就动机归结为、和附属内驱力三个方面。
3.根据动机起作用 的大小，可把学习动机分为________________________和
_________ _______________。
4.奥苏贝尔指出，一切称之为学校情境中的成就动机，至少包括 三方面的内驱力决定成分，其中
________________________被看做是学习的内 部动机。
5.根据学习动机的诱因来源，可以把学习动机分为__________________ ______和
________________________。
6.成就动机理论的主要代表人物是________________________。
7.根据马斯洛的理论，人的需要包括、安全需要、________________________需要、 审美需要和
________________________的需要。
8.班杜拉的动机理论把强化分为________________________、和自我强化。

精心整理
9.阿特金森认为，广义的成就动机分为两种:一是追求成功的动机 ，二是________________________
10.看到其他人的成功行为或受到赞扬 的行为，他也会增强同样行为的倾向。班杜拉称为
________________________ 。
三、名词解释
学习动机认知内驱力学习目标自我效能耶克斯-多德森定律
替代性强化自我强化
四、简答题
1.简述学习动机的分类。
2.简述奥苏贝尔所指出的学校情境中成就动机的内驱力。
3.简评阿特金森的成就动机理论。
4.简述学习动机与学习效果的关系。
5.简述维纳归因理论。
五、论述题
1.结合马斯洛的需要层次理论，试述教师为什么应全面关心学生。
2.联系实际，谈谈影响自我效能感形成的因素。
3.联系实际，谈谈如何培养学生的学习动机。
关系中来分析，为改变差生提供了理论依据。

精心整理
学习动机的含义及分类，对学习的影响
本章要点
学习动机概述学习动机的含义学习动机的分类学习动机对学习的影响学习动机理论强化论认
知失调论自我效能理论需要层次理论
第一节学习动机概述
一、学习动机的含义
学习要求识记学习动机的含义及构成
(一)动机
在心理学中，动机是 指驱动人或动物产生各种行为的原因。动物的行为简单，其行为原因比较
容易理解。人的行为复杂，其行 为背后的原因不易解释。在心理学家研究心理现象时，直接观察到
的是外界施加的刺激和机体(人与动物 )作出的反应(行为）。至于包括人在内的机体为什么会出现这
样或那样的行为，在心理学回答涉及行为 起因的问题时便假设一个中间变量，即动机，以解释行为
的起因和动力。在涉及动物行为动机时，常用需 要和内驱力来解释。如食物剥夺引起饥饿，这种饥
饿刺激作为一种内驱力驱使动物寻找食物;动物吃到食 物，饥饿消失，停止寻找食物的行为。在涉
及人的行为时，除了使用需要和内驱力等概念之外，还用目标 、兴趣、愿望、理想、信念等概念来
解释。因此，需要、目标(或目的）、内驱力、兴趣、理想、信念等 都成了描述人的行为原因的术
语，它们表达的概念难以严格区分。
动机有两种功能:第一 ，唤醒与维持功能。动机水平高的个体同动机水平低的个体相比，其情
绪和意识处于较高的唤醒状态，在 动机指向的目标达到之前，这种唤醒状态将维持下去。如学生在
迎接高考或中考时，其唤醒状态保持较高 水平，一直要到考试结束后，思想和情绪才会放松。第二，
指向功能。有较强动机的个体，同无动机的个 体相比，其思想和行为更集中指向满足动机的客体或
事物。如一名球探与一名普通球迷同看一场足球赛， 由于球探有特殊动机，其行为指向与普通球迷
不同，他将注意力集中在他需要的球员的表现上。
动机是以内驱力和诱因为必要条件而存在的，内驱力是推动有机体的能量，包括生理的内驱力
和社会的内驱力;诱因是指吸引有机体的行为目标，即能满足有机体需要的目的物。当有机体的行
为被 内驱力激起并指向一定的诱因时，就会产生行为的动机，直接推动一个人进行某种活动。
(二）学习动机及其构成
学习动机是激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使学习行 为朝向一定目标的一
种内在过程或内部心理状态。学习动机的两个基本成分是学习内驱力和学习诱因，两 者相互作用形
成学习动机的系统。
1.学习动机的内部构成
对于教育心理 学家和教育实践工作者来说，他们更为关注的是学生在课堂中表现出的学习动
机。在课堂里学生主要有哪 些需要和动机可以促使他们把自己的行为指向学习？它们是由哪些心理
因素构成的？根据美国著名教育心 理学家奥苏贝尔的观点，学生课堂学习动机由以下三个方面的内
驱力(需要)构成。
(1)认知的内驱力
认知内驱力是一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地 阐述问题并解决
问题的需要。不少心理学家根据经验和实验证明，一般说来，这种内驱力多半是从好奇的 倾向，如
探究、操作、领会以及应付环境等有关的心理素质中派生出来的。认知内驱力可能是一种最重要 和
最稳定的动机。这种动机指向学习任务本身（为了获得知识），满足这种动机的奖励(知识的实际获得)是由学习本身提供的，因而也被称为内部动机。目前，教育心理学家越来越重视内部动机的
作 用，越来越强调以“了解和理解”激发进—步学习的动机的价值。他们指出，教育的主要职责之
一，是要 让学生对获得有用的知识本身发生兴趣，而不是让他们被各种外来的奖励所左右。
(2)自我提高的内驱力

精心整理
自我提高的内驱力是个体 对因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。这种内驱力
把成就看作赢得地位与自尊心的根源 ，它显然是一种外部动机。所以，对于学生来说，成就动机这
个自我提高的内驱力，既可促使学生把自己 的行为指向当时学业上可能达到的造诣，又可促使学生
在这一成就的基础上把自己的行为指向今后在学术 和职业方面的目标。换句话说，自我提高的动机，
既是学生在学习期间力图用学业成绩来取得名次或等第 的一种手段，也是他们在未来的学术生涯或
职业生涯中谋求作出贡献和取得地位的一种手段。
(3)附属的内驱力
附属的内驱力指的是一个人为了赢得长者(如家长、教师等）的赞许或认可而 表现出来的把工
作做好的一种需要。这是一种典型的外部动机。学生求得学业成就，并不是把它看作赢得 地位的手
段，而是为了要从长者那里获得赞许或认可。这里必须指出的是:第一，学生与长者在感情上具 有
依附性，长者是学生所追随和效仿的人物;第二，学生从长者那儿博得的赞许或认可(如被长者视为< br>可爱的、聪明的、有发展前途的人，而且得到种种优惠的待遇）中获得一种派生的地位，所谓派生
地位，不是由他本身的成就水平决定的，而是从他所追随和效仿的某个人或某些人不断给予的赞许
或认可 中引申出来的;第三，享受到这种派生地位乐趣的人，会有意识地使自己的行为符合长者的
标准和期望( 包括对学业成就方面的一些标准和期望），借以获得并保持长者的赞许，这种赞许往
往使一个人的派生地 位更确定、更巩固。
应该注意的是，在成就动机中表现出来的认知内驱力、自我提高的内驱力与附 属的内驱力这三
个组成部分的不同比重，通常因年龄、性别、社会地位、种族起源以及人格结构等因素的 不同而有
差异。因此，学生课堂学习动机中既有内部动机的成分，也有外部动机的成分，课堂教学的一个 主
要目标应是促使学生对学习活动本身发生兴趣，使之产生内部动机。同时，也不应否认外部动机的作用，应该使两者互相配合，共同发挥激励作用。
2.学习动机的外在诱因
学 习诱因是指吸引有机体的行为目标，即能满足有机体需要的目的物或刺激物。诱因可以是简
单的物体如食 物、水等，也可以是复杂的事物如名誉、地位等。诱因按其性质可分为两类:个体因
趋向或取得它而得到 满足时，这种诱因（如食物)称为正诱因;个体因逃离或躲避它而得到满足时，
这种诱因(如电击)称为 负诱因。
二、学习动机的分类
学习要求识记学习动机不同角度的分类
(一)根据学习动机内容的社会意义划分
学习动机可以分为正确的、高尚的学习动机和错误的、低 下的学习动机。判断学习动机正确与
错误或高尚与低下的标准是看它是否有利于社会和集体。如把学习看 成是对社会多作贡献和应尽的
义务，则是正确的、高尚的动机，而把学习看成是猎取个人名利的手段，则 是错误的、低下的动机。
但这种划分有时难以正确地掌握标准，因此，需持谨慎态度。对许多低年级的学 生来说，他们可能
并不理解什么是高尚的动机，他们可能就是为了一个好的分数或为获得父母的奖赏而学 习的。因此，
这种划分有简单化之嫌。
(二）根据起作用时间的长短划分
学习动机可以分为直接的近景性动机和间接的远景性动机。直接的近景性动机是指由活动的直
接结果所引 起的对活动的动机，如学习是为了应付老师的测验或为了博得老师的好评等。这种动机
很具体，效果比较 明显，但不够稳定，易随环境的变化而变化。间接的远景性动机是指由于了解活
动的社会意义、活动结果 的社会价值而引起的对某种活动的动机，如学习是为了实现个人对社会作
贡献的远大理想而努力学习。这 种学习动机既具有一定的社会性和理智色彩，又与个人的志向、理
想、世界观相联系，因此，具有较强的 稳定性和持久性，能在相当长的时间内起作用。
(三）根据动机起作用的大小划分
学习动机可以分为主导性的学习动机和辅助性的学习动机。人的动机虽多种多样，但在一定的
时期内或某 个特定的活动上总是有一种或一些动机处于支配地位，发挥着主导作用，这就是主导性
动机，它对人的活 动起着主要作用，制约着活动驱力的大小、久暂以及活动的方向。其他动机则处
于从属地位，只起辅助作 用，称为辅助动机。

精心整理
(四）根据动机的强弱标准划分
把学习动机分为普通型学习动机和偏重型学习动机。前者是指对所有学习活动都有学习动机，
不但对所有知识性的学科都认真学习，而且对技能型学科甚至课外活动也从不怠慢;后者是指只对
某种 或者某几种学科有学习动机，对其他学科则不予注意。
(五）根据诱因来源划分
学 习动机可以分为内部动机和外部动机。内部动机是指诱因来自于学习者本身的内在因素，即
学生对活动本 身发生兴趣而产生的动机，活动本身就能使其得到满足，无需外力的作用，也不必施
以外部报酬和奖赏而 使之产生某种荣誉感。如孩子们从生活经验中知道木头和纸片可以浮在水面
上，而小石子和钉子等会沉在 水底，而轮船那么木却可以浮在水面上，这些疑问推动他们想去了解
物体沉浮的奥秘，这就是内部动机。 与此相反，外部动机是指诱因来自于学习者外部的某种因素，
即在学习活_以外的、由外部的诱因而激发 出来的动机，如学习是为了得到教师的表扬、父母的嘉
奖，i学习是为了避免因学习失败而受到惩罚等等 。
三、学习动机对学习的影响
学习要求理解学习动机对学习的影响
(一)对学习过程的影响
1.对学习行为的启动作用
学习动机对学习行为的启动作 用首先是在桑代克的动物实验中得到证实的。在桑代克的实验
中，要想让猫解决如何从问题箱中逃脱的问 题，就必须使它处于饥饿状态，这样，它就会表现出焦
躁不安的内心紧张状态，为克服这种紧张状态，就 会唤起觅食行为。而且，饥饿程度越高，寻找食
物的内驱力就越强，启动作用就越大。同样，对于学生的 学习来说，当学生有了学习需要，获得了
学习动机后，就会在学习前做好准备，集中精力在某些学习上， 从而较易启动其学习行为。
2.对学习行为的维持作用
由某种学习动机激起的学习 行为出现后，学习动机就像指南针一样指引着学生的学习行为，使
已被激起的行为始终朝着既定的学习目 标进行。前苏联心理学家马卡连柯的研究发现，如果毫无内
容要求地让一个5?6岁的学龄前儿童保持某 种姿势站立一些时候，是比较困难的。然而，如果让他
在游戏中扮演某个感兴趣的角色，使他对这一活动 有较强的动机，那么，他就会较长时间地保持某
种站立姿势，且保持同一站立姿势的时间差不多是前一种 情况的3?4倍。我国的心理学家沈德立等
于1990年的研究也发现，学习动机水平高的小学一年级新 生的课堂注意情况要好于学习动机水平
低的学生。
3.对学习过程的监控作用
在实际教学情境中，学生的学习动机和由之而激起的学习行为可能经常要受到来自学生自身和
外部各种因 素的影响，如学习目标的改变、学习兴趣的转移、外界要求的变化、诱因价值的变化等，
都会影响已出现 的学习行为，影响学生学习的专注程度，影响其注意分配，影响其付出努力的程度
等。如果学生具有正确 的、水平适合的学习动机，那么，由之引起的学习行为的各个环节就会受到
它有意或无意的调节和监控， 排除来自内外因素的干扰，朝着既定的学习目标做出不懈的努力，直
到目标的实现。
(二）对学习效果的影响
由于学习动机对学习过程有着广泛影响，这种影响最终会在学习结果上表 现出来。学习动机与
学习结果之间的关系一直是心理学家和广大教育实际工作者十分关注的问题，正确把 握两者的关系
对教育者来说是十分重要的。学习动机对学习效果的影响可分为两个方面:一方面是总体上 整个动
机水平对整个学习活动的影响;另一方面是具体的学习活动中学习动机对学习效果的影响。
首先，总体而言，学习动机越强，有机体学习活动的积极性越高，从而学习效果越佳。学习动
机作为一种非认知因素，它对学习效果的影响并不是直接发生的，而是必须通过学习者的学习行为
这一 中间环节才能作用于学习效果。学习行为除了受学习动机影响之外，还受到一系列主客观因素
的影响，因 此，学习动机只是影响学习结果的因素之一，而不是充分条件;影响学习的因素，除了
动机之外，还有学 生的智力、知识基础、学习方法、人格特征、身体及情绪状况等。总的来看，学
习动机作为一种非智力因 素，会直接对学习起促进作用。但是，不能认为学习动机与学习结果是一

精心整理 种单向的影响关系，动机并非绝对是学习的先决条件，它与学习之间存在着显而易见的互为因果的
关 系。美国教育心理学家奥苏贝尔就明确指出：“动机与学习之间的关系是典型的相辅相成的关系，
绝非一 种单向性的关系。”成功学习的结果一方面是知识、技能的获得与掌握，另一方面是求知欲、
自尊、获得 他人赞扬等，并促使人们把通过进一步的学习以获得更高程度的满足当做一种新的、迫
切的需要，从而产 生强烈的学习动机。因此，当学生尚未表现出对学习有适当的兴趣或动机之前，
教师没有必要推迟学习活 动。对于那些尚无学习动机的，尤其是年龄较小的学生，教学最好的方法
是，把重点放在学习的认知方面 而不是动机方面，致力于有效地教他们掌握有关知识，让他们获得
成功的体验。学生尝到了学习乐趣，就 可能产生要学习的动机。
其次，对一项具体的学习活动而言，学习动机对学习效果的影响并不是那 么简单。有时随着学
习动机的加强，学习效果反而下降。例如，有些学生想上大学的动机过强，结果一进 考场便因情绪
紧张而产生“怯场”现象，使注意力和知觉的范围过分狭窄，记忆和思维也受到影响，甚至 平时非
常熟悉的问题这时也答不出来了。
心理学家耶克斯和多德森(YerkesDod son,1908)的动物实验研究表明，各种活动都存在一个最佳
的动机水平，动机不足或过分强烈， 都会使工作效率下降，动机强度与工作效率之间的关系不是一
种线性关系，而是倒U形曲线（图4-1) ，中等强度的动机最有利于任务的完成。研究还发现，动
机的最佳水平随任务性质的不同而不同。在比较 容易的任务中，工作效率随动机的提高而上升;随
着任务难度的增加，动机最佳水平有逐渐下降的趋势。 也就是说,在难度较大的任务中，较低的动
机水平有利于任务的完成。这就是著名的耶克斯- 多德森定律(图4-2)。
耶克斯_多德森法则找出了不同的任务难度水平上的最佳的动机水平， 这对我们是有较大的启
发意义的，但这一结论是动物实验的结果，未能考察学习者的能力水平在其中的作 用，因此，对此
结论应持谨慎态度，如对同样困难的任务，对能力水平低的学习者来说，其最佳动机水平 是在中等
偏低处，但对髙能力水平的学习者而言，其最佳动机水平则可能在中等偏髙处。
第二节学习动机理论
一、强化论
学习要求识记并理解强化论的代表人物、基本观点以及其评价
联结派学习理论有一个著名的论断， 即一种行为发生的概率是该行为所受强化的函数。所谓强
化就是指有机体在学习过程中增强某种反应重复 出现可能性的力量。能起强
化作用的所有刺激物都是强化物。联结派学习理论家们同样用强化来解 释行为产生的原因。动
机强化论认为，过去受到过强化的行为比未受到强化的或受到过惩罚的行为更可能 重复发生。
在强化论中，斯金纳的观点最具代表性，他对强化的类型和程式作了系统的、权威的研 究。事
实上，斯金纳和其他一些联结派的心理学家就明确提出过是否有必要建立单独的学习理论和动机理
论，因为动机仅仅是以往强化史的产物。比如，在学习中受到强化(获得好分数、得到教师或父母
的称赞）的学生，就获得了进一步学习的动机，但没有得到强化的学生(未获得好分数、父母未称
赞其 学习）就不能获得学习的动机;在学习中受到过惩罚的学生(被同学讥笑)就会设法逃避学习。因
此，联 结派学习理论家更愿意运用的是学生在多大程度上去学习以获得所_望的目标，而不是用动
机的概念。
强化论认为行为不是像驱力论所说的那样是由身体内在的因素所推动的，身体本身只提供了反
应的基础，但启动和改变正在进行的行为却是由外在环境(各种强化物)控制的。外部提供的强化物
实 际上就是诱因，所以，强化论又称为诱因论。
动机强化论把行为的原因归结为外部刺激和外部强化 的作用，在一定意义上，它纠正了本能论
过分强调个体先天本能的不足，这是有其积极意义的。但把所有 人类行为的原因完全都归之于外部
强化，实际上等于否定了人的主动性和自觉性，是一种机械论的观点， 强化论走向与本能论正好相
反的另一个极端，这是错误的。
二、认知失调论
学习要求识记并理解认知失调论的代表人物、基本观点及其评价
认知失调论最早由费斯廷格（ge r)于1957年发表的题为《一种认知失调的理论》的文
章中提出的。费斯廷格认为，人有许多认知因 素，如关于自我、关于自己的行为以及环境方面的信

精心整理
念、看法或知觉 ，当各种认知因素出现“非配合性”关系时，认知的主体就会产生认知不协调，这
种不协调会产生心理压 力，使个人去改变有关的态度或观念，从而改变行为，来减少或避免这种不
协调。这种理论自20世纪5 0年代提出以后，引起了心理学家们极大的关注，激起了许多研究。
费斯廷格认为各种认知因素之 间存在三种情况:（1)相互一致和协调（如吸烟影响健康，我不
吸烟）；（2)相互冲突和不协调(吸 烟影响健康，我吸烟）；（3)无关的（吸烟影响健康，今天刮风）。
当两个认知因素x和y处于第二种 情况时，人就会感到不舒适和紧张，并力求减缓或消除不舒适和
紧张。这种由认知冲突引起的内心不自在 的状态，即是认知失调现象。认知失调现象出现后，人就
会设法消除失调，恢复或保持认知因素之间的相 对平衡和一致性。主要途径有：（1)改变或否定某
一个认知因素(将“我吸烟”改为“我不再吸烟”; 或将“吸烟影响健康”改为“如停止吸烟将会使
我超重”）；(2)对两个因素重新评价，减弱其中一个 或同时改变两者的重要性或强度(将“吸烟影
响健康”改为“吸烟对我可能有一些影响”，或将“我不吸 烟”改为“我将少抽点烟”）；（3)
在不改变原有认知因素的条件下，增加一个或几个能弥补鸿沟的新 认知因素（如“吸烟可提高工作
效率，健康是次要的”或“吸烟长寿者大有人在，我可能就是其中之一” ）。
为证明认知失调论，费斯廷格进行了一项经典的研究。他让大学生在实验室里进行长达一小时
的单调、枯燥的重复性工作。除控制组外，要求所有被试在工作结束时对等在门外的一个妇女(研
究者的同谋)撒谎说，这项任务是非常有趣而愉快的。同时，给一些被试付1美元(低奖赏组），给
另 一些被试付20美元(高奖赏组）。最后，要求所有被试在一个喜爱程度为10个等级的量表上回
答他们 在多大程度上喜爱这种任务。结果发现，高奖赏组和控制组的被试大多认为这项工作枯燥无
味、不大喜欢 ;而低奖赏组被试大多认为从事这项工作是有趣的、愉快的。也就是说，他们对此项
工作的认知因素发生 了改变。
认知失调论从认知的角度探索了人类行为可能的动因，强调主体行为的变化与主体自身的 价值
观和主体占有的信息量有关，突出了主体自我意识的作用，颇有新意，这是值得肯定的。但人类行< br>为的引起和改变还有许多更深层、更复杂的社会原因和理性原因，仅凭一种内部认知方面的动力倾
向性的理论是难以揭示其全部奥秘的。
认知失调论作为一种动机理论，对教育实际也具有很大的启 示意义：当一个学生因学习成绩受
到不愉快的反馈时，就会引起不协调，产生不舒适和紧张。为消除不舒 适和紧张,他就会决心努力
学习以取得好成绩。另一方面，他也可能为他的不良成绩做出合理化的解释， 如我是一个差生、我
身体不好、考试题目太偏、我没有做出努力等借口。这时教师的作用就在于帮助学生 找出一个合理
的认知因素，避免学生寻找那些不利于进一步学习的借口，以期改进以后的学习行为。
三、自我效能理论
学习要求识记并理解自我效能理论的代表人物、基本观点及其评价
自我效能理论是社会学习理论的创始人班杜拉于1977年提出的，最早出现在他发表的论文《自< br>我效能:关于行为变化的综合理论》一文中。该理论在20世纪80年代得到了进一步的丰富和发展。班杜拉希望运用自我效能来解释人类行为的启动和改变。
自我效能是指人们对自己能否成功地 进行某一行为的主观判断。班杜拉认为人类的行为不仅受
行为结果的影响，而且受到通过人的认知因素形 成的对结果的期望的先行因素的影响。因此，他认
为行为出现的概率是强化的函数这一传统观点是不确切 的，行为的出现不是由于随后的强化，而是
由于人认知了行为与强化之间的依随关系后对下一步强化的期 望。班杜拉指出，传统的期望概念只
是结果期望，此外，还存在着一种期望，即人对自己能够进行某一行 为的实施能力的推测或判断，
这就是效能期望，即人对自己行为能力的主观推测。人们在获得了相应的知 识、技能后，自我效能
就成了行为的决定因素。班杜拉通过大量的研究指出，个体自我效能的形成有四个 来源。
(1)个体自身行为的成败经验。因为它基于个人的直接经验，所以，对自我效能形成的影 响最
大。一般来说，成功经验会增强自我效能，反复的失败会降低自我效能。但事实并非这么简单，成< br>败经验对自我效能的影响还受到个体归因方式的左右，如果把成功归于外部不可控的因素就不会增
强自我效能;把失败归于外部不可控的因素也不一定就降低自我效能。因此，个体的归因方式直接
影响自 我效能的形成。
(2)替代性经验。人类许多的效能期望来自于观察他人所获得的替代性经验，能 否成功获得这

精心整理
种经验，一个关键因素是观察者与榜样一致性的问题。
(3)言语劝说。在影响自我效能的各种因素中，言语劝说因简便有效而得到广泛的应用,但由于< br>它缺乏经验基础，所形成的自我效能不十分牢固。
(4)情绪唤醒。班杜拉在“去敏感性” 的研究中发现情绪唤醒也是影响自我效能形成的一个重
要因素。高水平的唤醒使成绩降低而影响自我效能 ，只有当人们不为厌恶刺激所困扰时，更可能期
望成功。
上述四种来源对自我效能的影响 取决于它们是如何被认知评价的，人们必须对与能力有关的因
素和非能力有关的因素对成功和失败的作用 加以权衡。通过成功的经验，人们可能提高觉察到的自
我效能的程度，取决于任务难度、付出的努力程度 、接受外界援助的多少、成绩取得的情境条件以
及成功和失败的暂时模式等。
自我效能形成后，对人的行为将产生极为深刻的影响，主要表现在：
(1)决定人们对活动的选择 ，以及对活动的坚持性。自我效能水平高者倾向于选择富有挑战性
的任务，在困难面前能坚持自己的行为 ，而自我效能水平较低者则相反。
(2)影响人们在困难面前的态度。自我效能水平高者敢于面对 困难，富有自信心，相信通过坚
持不懈的努力可以克服困难;而效能水平低者在困难面前缺乏自信，畏首 畏尾，不敢尝试。
(3)自我效能不仅影响新行为的习得，而且影响巳习得行为的表现。
(4)自我效能还会影响活动时的情绪。效能水平高者活动时信心十足，情绪饱满，而低效能者则充满恐惧和焦虑。
班杜拉强调人的认知因素在行为的引起和改变中的重要作用，同时也十分 重视强化的作用，但
他对强化的理解与传统强化论的理解却有所不同。班杜拉认为强化有三种:外部直接 强化、替代性
强化和自我强化(见第三章)。
班杜拉指出，当人经过社会化后，就能依靠 自己内部的标准来评价自己的行为，并对自己的行
为进行奖赏或惩罚。个体评价的标准是在其社会化的过 程中形成的，如成人对儿童达到或超过为其
提供的标准时表示喜悦，而对未达到标准的行为表示失望，这 样，儿童就逐渐形成了自我评价的标
准，获得了自我评价的能力，从而对榜样示范行为发挥自我调节的作 用。
自我效能理论作为一种动机理论，吸取了联结派和认知派动机理论的合理之处，并且拓展了强
化论关于强化的含义，使之更符合客观实际，同时也延伸了传统的认知派关于期望的范围，把人的
需要、认知、情感有机地结合起来，提出了人类行为动机的综合理论，这是该理论最具生命力之处。
特 别地，它突破了联结派动机理论的某些局限，强调了人的认知因素和自我调节等中介因素在人类
行为产生 和改变中的重要作用，这是该理论对整个动机理论最大的贡献之处，此外，该理论自始至
终采用科学、严 谨的研究方法，研究结论具有很强的理论价值和实际应用价值。当然，由于哲学思
想的局限，班杜拉提出 人类行为是受环境、行为和个体三个因素交互作用决定的三向交互作用论的
观点是值得商榷的，因此，在 这一总的哲学思想的指导下，他的动机理论在一定程度上带有循环论
的色彩。所以，有人认为他的动机理 论是联结派的，有人认为是认知派的，也有人认为是折中派的，
其原因皆因于此。
四、需要层次理论
学习要求识记并理解需要层次理论的代表人物、基本观点及其评价
人本主义心理学家马斯洛()认为人的学习不是外加的,而是自发的；学生本身就有一
种自发的成长潜力 ，教师的任务不只是教学生知识，更主要的是为学生设置良好的学习环境，任学
生自行学习。受这样一种 思想的影响，马斯洛坚决反对人类的所有动机都可以用本能、驱力、强化
等来解释的观点，他在20世纪 40年代提出了自己的动机理论。
马斯洛认为动机和需要实际上是一回事，人类所有的行为都是有 一定的需要所驱使的。他认为
人类的基本需要包括生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、认 知需要、审美需要和自
我实现的需要。其中，自我实现的需要是最高级的需要。七种需要是从低级到高级 有层次地排列着
的，只有低一级的需要满足后，才会产生高一级的需要，低层次的需要没有满足时，人就 会设法去
满足它。因各种需要之间有先后顺序与高低层次之分，故称之为需要层次论。该理论如图4-3 所示。
马斯洛认为不同的需要驱动不同的行为：

精心整理
(1)生理需要，指维持机体生存及延续种族的需要，如对水、食物、休息、性等的需要，它驱
使人的求 食、睡眠、配偶等行为。中国有句古话说“衣食足而知荣辱”，说的也就是生理需要满足
后，人才会追求 更高级的需要。
(2)安全需要，指希望受到保护、免于危险从而获得安全的需要。它驱动人寻求 帮助、避免疾
病、恐惧、焦虑等行为。
(3)归属和爱的需要，它驱动人寻求他人和社会的接纳、爱护、关注、鼓励等行为。
(4)尊重 需要，包括自尊和他尊，前者驱动如自信、自强、独立、胜任等行为，后者驱动如注
意、接受等行为。
(5)认知需要，它驱动人类对自身和周围世界的探索、理解、解决疑难等行为。
(6)审美需要，它驱动人对对称、秩序、完整结构及自身行为完美等行为。
(7)自我实现的需要，它驱动人通过创造和追求自我理想，充分发挥和表现自己潜能的行为。
马 斯洛把前四层需要称为基本需要（或缺失性需要），后三层需要称为成长需要。基本需要是
一般人所共有 的，但成长需要不是所有人都有的。在七种需要中，马斯洛认为，自我实现的需要是
最重要的，其他各种 需要都是属于次要的手段性质，自我实现才是人生存在的目的。就人性而言，
自我实现的需要是人人皆有 的，但由于现实生活中的多种原因，只有极少数人能在实际生活中达到
自我实现的地步。
马斯洛的需要层次论与本能论、驱力论、强化论相比，有着许多合理的因素:首先，需要层次
论作为一种 动机理论，把人类的需要按高低层次的不同分为七种，提出了人区别于动物的髙级需要，
这一点对于探讨 人类行为的根本原因是有莫大的启发意义的。它指出了把人等同于动物的本能论的
错误，也纠正了把人还 原为机器的强化论的缺陷。其次，需要层次理论把学习的内部动机和外部动
机结合起来，对广大教育工作 者具有重大的实际指导意义。显然，当学生处于极度饥饿状态或遭受
各种危险时，他们是很难有较高的学 习动机的。当然，学校中学生最缺的需要不是生理需要，而是
爱、尊重和关注的需要。如果学生感受不到 他是被教师或他人所爱护、接受和尊重的，他们就不可
能有追求知识、开发创造力、实现潜能的成长需要 。教师如果能使学生感受到他们是被喜欢和接受
的，那么，学生就更容易投人学习，渴望学习，愿意为创 造性活动做出冒险，更容易接受新思想。
需要层次理论作为一种动机理论也有其不足之处:首先， 该理论主张的是抽象的人性，认为人
追求成长的需要是先天固有的，说到底是遗传决定的，这是极端错误 的，在一定程度上又走向了本
能论的立场。人的本性是社会关系的总和，人的需要，特别是社会性需要， 是对客观现实的反应，
受到社会历史条件的制约。避开社会文化、社会制度等，大谈需要层次的满足是不 符合客观事实的。
其次，该理论认为只有低一级的需要满足后，才能出现高级的需要，这一点与许多事实 相去甚远。
它忽视了人的自觉性、人的主观能动性对自身行为的调节作用。人类为了一个更高的目标暂时 放弃
低一级需要的满足的例子不胜枚举，这是该理论的一大弱点。再次，自我实现的界定是相当不清楚< br>的，因此受到了许多人的非议。根据马斯洛所举的例子，如爱因斯坦、林肯、尼克松等人物是自我
实现者，这似乎是说只有事业极其成功并拥有世界知名度才是自我实现。如果以此作为自我实现的
标准， 那么，只有极少数的人才能做得到。这一推论与最大限度地发挥每个人的潜能的说法是背道
而驰的。最后 ，整个需要层次论是建立在现象描述的基础上的，很多观点带有假设的性质，虽然反
映了一些实际情况， 但要作为一种有力的理论，还缺乏客观、科学的验证。
五、成就动机论
学习要求识记并理解成就动机论的代表人物、基本观点及其评价
成就动机的研究最早可追溯到20 世纪30年代的墨里，他在1938年研究人的需要时发现，人
有一种非常重要的需要，叫成就需要，并 编制了主体统觉测验(TAT)来测量这种需要。之后，希尔斯
1943年提出“成功与失败的需求”， 奥尔波特1943年提出自我参与的概念，勒温在1944年进行
了志向水平的研究等。但真正对成就动 机进行研究的是在50年代以后，主要研究者有阿特金森和
麦克里兰等，他们对成就动机进行了系统的研 究，提
出了在当今动机领域中最重要的理论。
麦克里兰是从宏观角度对成就动机展 开研究的，着重探査在特定社会中的成员如何在所处的社
会文化影响下，通过社会化塑造成就动机，以及 如何形成对成就的态度和价值观等，从而分析社会

精心整理
集体成员的成就动 机水平与该社会的经济、科技发展的关系。阿特金森则是从微观的角度着重探讨
成就动机的实质、发生和 发展，成就行为的认知和归因等问题。在这里，我们论述的是阿特金森的
成就动机理论。
所谓成就动机，是指人们在完成任务中力求获得成功的内部动因，亦即个体对自己认为重要的、
有价值的 事情乐意去做，并努力达到完美地步的一种内部推动力量。它具有以下特征：
(1)对中等难度的任务有挑战性，并全力以赴地获取成功；
(2)对达到的目的明确，并抱有成功的期望；
(3)精力充沛、探新求异、具有开拓精神；
(4)选择工作伙伴以髙能力为条件，而不是以交往的亲疏远近关系为前提。
以往的 动机理论认为，行为是个体的特性（内驱力或张力）、目标对象的性质（诱因值）、经
验或学习变量(习 惯或心理距离）的函数。阿特金森则将各因素综合起来，认为个体的需要、成功
的诱因以及期望是行为的 决定因素。阿特金森认为成就动机由追求成功的倾向和回避失败的倾向组
成，前者表现为趋向目标的行动 ，后者表现为设法逃避失败活动或情境，避免预料到的失败结果。
一个人面临一项任务时，这两种倾向通 常是同时起作用的，两种力量势均力敌时，个体就会感到心
理冲突的痛苦。力求成功的倾向强于回避失败 的倾向，会促使人奋发上进;反之，会导致迟疑退缩。
因此，在阿特金森看来，每个人的成就行为都受到 这两种倾向相互制衡和此消彼长的影响。
阿特金森的成就动机理论综合了需要、期望和诱因价值， 把人的动机的情感方面与认知方面统
一起来，并用数学模型表述出来，揭示出了影响成就动机的某些变量 和规律，并用实验检验和证实
了该理论的合理性和客观性，这对整个动机理论来说是一种突破性的进展， 对更完整的动机理论的
建立和发展有着深远的理论意义，此为其一。其二，阿特金森的成就动机理论对教 育实践来说，又
有着重大的实践指导意义。比如说，关于学习任务的难度问题，根据他的理论，一般来说 ，给学生
的任务既不应太难，也不应太易。但这并不是说，给学生所有的任务都应是中等难度的，或者说 只
有一半的学生能回答正确。一个学生如果觉得他不需怎么努力就可以获得成功，那么，他的学习动机就不会是最高的。相反，如果一个学生觉得不管做出多大的努力，都将面临失败，他的学习动机
将 是最低的。所以，在设置评价标准时必须作出这样的考虑:获得成功是困难的，但对绝大多数学
生来说又 是可能的;如果不付出努力的话，遭到失败也是可能的。也就是说，成功必须在学生可及
的范围内，但又 不是那么容易达到。
然而，这一理论并不能很好地说明成就动机的本质、发生、发展的条件及影响 成就动机的各种
变量。首先，该理论更多地注重动机的内部因素，未能充分考虑到外部社会生活条件对人 的成就动
机的作用。人的成就动机是一种社会性动机，它的形成、发展和变化都受社会经济、政治和文化 的
影响和制约。看不到这一点，就不可能科学地解决成就动机的起源等本质问题，把它看成是个体经验的产物是很不充分、很不彻底的。在这一点上,阿特金森的理论就不如麦克里兰的理论。其次，
试 图把动机的情感和认知方面结合起来，这种思路是正确的、值得肯定的?’但它对认知作用的分
析是模糊 的、不具体的。人的期望、诱因价值都要通过人对环境和自身条件的认知才能影响人的动
机，阿特金森未 能对这些影响作进一步的分析。再次，该理论对影响成就和行为的内部因素的分析
也是不完整的，成就动 机作为一种人格特征，与其他人格特征存在着什么样的关系也不清楚，尚待
进一步的研究。
六、归因理论
学习要求识记并理解归因理论的代表人物、基本观点及其评价
归因理 论是探讨人们行为的原因与分析因果关系的各种理论和方法的总称。它试图根据不同的
归因过程及其作用 ，阐明归因的各种原理。理解学生对成功或失败所给予的原因或归因是一种鉴别
控制学生行为的动机类型 的方法。美国加利福尼亚大学的韦纳()对行为结果的归因进行了
系统探讨，并把归因分为三个维度：内 部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归
因和不可控制归因。他又把人们活动成败的原 因主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任
务难易、运气好坏、身心状态和外界环境。如此结合 三维度六因素，可组成表4-1所示归因模式。
41成就动机的归因模式
稳定性 内在性 可控性

精心整理
稳定 不稳定 内在 外在 可控 不可控
能力高低 + + +
努力程度 + + +
任务难易 + + +
运气好坏 + + +
身心状态 + + +
外界环境 + + +
表4-2成功与失败的归因举例
控制点 稳定性程度
稳定的 不稳定的
内部的 能力 努力
成功： “我很聪明” “我下了工夫”
失败： “我很笨” “我实际上没下工夫”
外部的 任务的难度 运气
成功： “这很容易” “我运气好”
失败： “这太难了” “我运气不好” 韦纳从大量的实验中总结出成败的原因主要是能力、
努力、任务难度和机遇四个方面，得出一些归因的最基本的结论:①个人将成功归因于能力和努力
等内 部因素时，他会感到骄傲、满意、信心十足，而将成功归因于任务容易和运气好等外部原因时，
产生的满 意感则较少。相反，如果一个人将失败归因于缺少能力或努力，则会产生羞愧和内疚，而
将失败归因于任 务太难或运气不好时，产生的羞愧则较少。而归因于努力与归因于能力相比，无论
对成功或失败会产生更 强烈的情绪体验。努力而成功，体验到愉快;不努力而失败，体验到羞愧;努
力而失败，也应受到鼓励。 这种看法与我国传统的看法一致。②在付出同样努力时，能力低的应得
到更多的奖励。③能力低而努力的 人受到最高评价，而能力高而不努力的人则受到最低评价。因此，
韦纳总是强调内部、稳定和可控制的维 度。值得一提的是，可控性具有相对的意义，它常因人的观
点不同而有不同的看法，如能力是相对稳定的 ，不容易控制的，但能力的增强在很大程度上是学习
和受教育的影响，有时会使人加倍努力学习，所以， 如何进行归因训练就需要进行深人的研究。
韦纳等人认为，对成功和失败的解释会对以后的行为产 生重大的影响。如果把考试失败归因为
缺乏能力，那么以后的考试还会期望失败;如果把考试失败归因为 运气不佳，那么以后的考试就不
大可能期望失败。这两种不同的归因会对生活产生重大的影响。
韦纳的归因理论的贡献在于，要求归因时不仅从行为上进行分析，而且从认知(特别是思维)情感和人际学习动机的培养方法
学习要求联系实际运用学习动机的培养方法
一、激发认知兴趣
学习要求识记激发认知兴趣的方法
(一）创设问题情境
创设问题情境就是在讲授内容和学生求知心理之间制造一种“不协调”，将学生引入一种与问
题有关的情境中。创设问题情境时应注意问题要小而具体、新颖有趣、有适当的难度;有启发性，
善于 将要解决的课题寓于学生实际掌握的知识基础之中，造成心理上的悬念。
(二）鼓励好奇心
心理学研究表明，人类从出生起就具有一种好奇求知的本性，只不过儿童人学以后他们的求知
欲、好奇心开始出现分化，有些儿童的好奇心、求知欲随着学习的成功而不断得到发展，而大多数
学生 则因学习失败而对知识失去好奇心、求知欲。成功的教学应不断创设问题情境，来激发学生的
好奇心、求 知欲，激发学生的内部学习动机。
—、建立合理目标
学习要求识记建立合理目标的方法
(一)奖励掌握目标
在学习过程中，学生常常有 两类主要的目标：以掌握所学内容为定向的掌握目标和以成绩为定

精心整理
向 的成绩目标。拥有掌握目标的学生，不管他们遇到多大的困难，仍然能坚持学习、钻研，他们往
往主动地 寻求挑战，不断地提高。他们主要关注的是掌握所学的内容，而不在意他们的得分及与班
级其他人的比较 。而拥有成绩目标的学生，则将注意力集中于他们的行为表现及别人对他们的评价。
他们评价自己的学习 行为时，不是在意自己学到了什么或自己付出了多少努力，而是他人怎么看待
自己以及分数在班级的位置 。这类学生往往尽量避免出错，避免挑战，不敢冒险，知难而退。
(二）提供诱因榜样
以社会上具有明确学习目标、克服种种困难进行学习的模范人物和身边同学中的优秀分子作为
榜样，使学 生掌握成就动机高的同学的想法、谈话方式和行为方式的特点。如学习敢于冒险，不怕
失败等品质，提高 和增强自己的动机。需要注意的是，教师为学生树立的学习榜样要符合学生的实
际，具有真实性、接近性 、方向性和感染性，只有这样榜样才能对学生的学习起到替代性强化的作
用。
(三）合适的目标定向
学习目标是学生学习的结果，是奋斗的方向。设置学习目标要注意：
1.目标任务要明确
不能只给学生一些如“努力学习”等抽象的建议，而是要给学生 提供明确而具体的目标以及达
到目标的方法。明确的目标指学习目标要具体，学生知道如何去做。比如， 学生做作文时，教师可
以教给他们一些景物的描写、人物心理的描写、写作顺序等方法。学过的字、词要 学生掌握，也应
该让学生明确应该掌握的程度，如能辨认、默写或者能组词造句，等等。目标越具体明确 越具有激
励性。
2.目标要有挑战性
设置的学习目标不仅要具体明确，而 且要具有挑战性，即目标既有一定的难度又使学生能够通
过努力达到。
三、提升自我效能
学习要求识记提升自我效能的方法
(一)正确认识自我，形成积极的自我概念
国外有不少研究表明自我效能与学业成绩呈正相关。1981年班杜拉研究发现，那些对数学毫无兴趣、数学成绩特别差的学生，经过一段时间的训练，他们的成绩和自我效能都显著地提高了，
而 且，觉察到的自我效能与数学活动的内部兴趣呈明显的正相关。舒恩克1984年的研究和约翰1987
年的研究都表明学生的自我效能水平可以准确地预测学生的学业成就水平。国内也有研究者(何先
友，1 993)通过实验研究发现，自我效能不仅与学习成绩呈正相关，而且，在实践中通过一定的方
法和措施 也是可以改变和提高的。
许多学生，尤其是学业成绩不良的学生，由于对自己的学习能力持怀疑态 度,表现出很低的自
我效能水平，在学习中放弃尝试和应有的努力，进而影响学习成绩。教师可以通过为 他们选择难易
适度的任务，让他们不断地获得成功体验，进而提高自我效能水平。其次，让他们观看和想 象那些
与自己差不多的学生的成功操作，通过获得替代性经验和强化来提高他们的自我效能，使他们确信
自己也有能力完成相应的学习行为，从而推动学习的进行。最后，教师还可以通过归因训练改变学
生对自己学习能力的错误判断,形成正确的自我效能判断。
(二）鼓励自我强化
自我强化指个人自己控制强化事件的强化，即强化事件不是由外界施与的，而是个体自己给予
的。例如， 人们通过一段时期的努力工作达到了自己预定的目标以后，自己安排一段假期，外出旅
游。学生通过刻苦 努力，学习成绩提高以后，自己决定去看一次球赛。这些都是自我安排的奖励，
可以起到增强期待的行为 的作用。
四、适当运用奖赏和反馈
学习要求理解并评价如何运用奖赏和反馈
(一）给学生成功机会
适当开展学习竞赛，尤其是小组竞赛，给学生提供多个成功机 会并设法确保学生成功体验，还
要注意鼓励遭受挫折的学生。

精心整理
(二）给学生适当外部奖赏
这里所说的外部奖赏是指物质上的奖励。根据奥苏贝尔对 课堂学习动机的分析，学生的课堂学
习动机既有认知的内驱力,又有自我提高的内驱力和附属的内驱力， 仅仅依靠认知的内驱力是不足
以激发和维持学生学习动机的。大量的心理学研究表明，对学生的学习行为 和学习结果给予外部的
物质奖励能有效地促进其学习。但外部奖励运用不当，很可能会引起意想不到的负 面效果。莱伯进
行了一项有趣的研究，他让幼儿园的儿童进行一项有趣的游戏，实验的第一阶段不给任何 奖励，两
组儿童都非常投人地进行游戏，两组没有什么差异。实验的第二阶段，给第一组儿童以糖果等物 质
奖励，另一组儿童不给任何奖励。实验一段时间后发现，得到奖励的那组儿童对该游戏的兴趣明显降低了，而未得到奖励的儿童仍然表现出很大的兴趣。这个实验表明外部提供的奖励使得儿童对本
来 有内部学习兴趣的活动变得没有兴趣了，外部奖励产生的是负面的效应。蒂茜等人的实验也得出
了类似的 结果。个体在行为过程中，常常要对行为的原因加以探究，或者产生自我决定感，或者产
生他人决定感。 对某一行为，如果多次受到外部奖励，个体就会产生他人决定感，或从自我决定感
变为他人决定感，结果 ，在没有外部奖励的条件下，就会表现出行为动机的丧失。因此，教师在运
用外部奖励时，应持谨慎的态 度。对那些已有内部动机的活动最好不要轻易运用物质奖励，只有对
那些缺乏内部动机的活动予以物质奖 励才可能产生积极的激励作用。
(三）给学生恰当反馈
1.学习结果的反馈要及时
及时反馈也是很重要的，必须使反馈紧随个体的学习结果。如果反馈与作业结果相隔的时间太
长，反馈就会失去其动机和信息价值。
2.学习结果的反馈要具体
反馈要具有针 对性、启发性和教育性，使学生从中受到鼓舞和激励。如在批改学生的作文时,
不是简单地写上“优秀” 或“良好”这样的等级，而用眉批、评语的形式指出作文的优点和缺点，
同时用热诚的语言予以鼓励，从 而使学生在获得鼓励的同时，又明确了进一步学习提高的方向。
3.要经常给予学习结果的反馈
行为主义学习理论的研究证明，不管奖励多么有效，如果奖励的次数不够频繁，那么奖励对改
善行为的作用甚微。频繁给予小奖励比偶尔给予大奖励对学习更有促进作用，对于考试频率的研究
发现 ，经常使用简短的测验比不经常的、较大的考试要更能促进学生的进步。
五、培养积极归因
资学习要求理解培养积极归因的意义
根据动机的归因理论及相关研究，学生对于学习 成败的原因主要归为:能力、努力、运气、任
务难度、他人帮助、情绪等，不同的归因方式对其后学习行 为产生巨大的动机作用。归因的控制源
维度与个体的自尊有关，把成功归因于内部因素产生自豪感，强化 动机。反之，把失败归因于内部
因素则减少自尊。稳定性维度与对未来的期待有关，把成败归于稳定的因 素则会预期同样的结果，
归于不稳定的因素则会引起期待的改变。可控性与个体的体验有关,将成功归于 可控因素可产生满
意，归于不可控因素产生幸运或感激;将失败归于可控因素产生羞辱和负罪感，归于不 可控因素则
产生愤怒。在各种因素中，能力和努力是两个最为主要的因素，将成功归于能力，有助于增强 个体
的自我效能，进而有利于以后的学习和归因;如果将失败归于能力，就会使学生容易放弃努力，久< br>而久之，就会产生习得性无力感，变得无助、冷漠、听之任之，破罐子破摔。
由此可见，在 教学中进行归因训练是十分必要的。我国青年学者隋光远提出的“积极归因训练”
模式是改变学生不正确 的归因，提高学习动机的一条有效的途径。“积极归因训练”包含两层含义，
一层是“努力归因”，无论 成功或失败都归因于努力与否的结果。因'为学生将自己的成败归因于
努力与否会提高学生学习的积极性 ，当学习困难或成绩不佳时，一般不会因一时的失败而降低将来
会取得成功的期望。第二层含义是“现实 归因”，针对一些具体问题引导学生进行现实归因，以帮
助学生分析除努力这个因素外，影响学习成绩的 因素还有哪些，是智力、学习方法，还是家庭环境、
教师等因素。分析这些因素在多大程度上影响其学习 成绩，并尽力指出解决这些问题的方法，以提
高学生克服困难的勇气，增强自信心。这种归因训练的好处 在于，在学生作“努力归因”时又联系
现实，在作“现实归因”时又强调努力，体现了主客观相统一的辩 证法思想，在教育实践中也被证

精心整理
明是行之有效的好方法。
本章总结
1.学习动机概述学习动机是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使学习 行为朝
向一定目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机的两个基本成分是学习内驱力和学习诱因;
学习动机可以从不同角度进行分类;学习动机的作用以及对学习过程和学习效果都产生影响。
2.学习动机理论学习动机理论主要有:行为主义的强化论;费斯廷格的认知失调论;班杜拉的自
我效能 理论;马斯洛的需要层次理论;阿特金森和麦克里兰的成就动机理论以及韦纳为代表的归因
理论。
学习动机的培养培养学生的学习动机要做到:激发认知兴趣;建立合理目标；提升自我效能;适当< br>运用外部奖赏和反馈;培养积极归因。
思考与练习
一、单项选择题
1.激发、维持和指引个体学习活动的心理动因或内部动力称为（）。
A.学习内驱力B.学习诱因C.学习动机D.学习态度
2.把动机分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力的是（）。
A.奥苏贝尔B.桑代克C.布鲁纳D.斯金纳
3.根据学习动机内容的社会意义，可以把学习动机分为（）。
A.直接动机和间接动机B.近景的直接性动机和远景的间接性动
C.内部动机和外部动机D.高尚的动机和低级的动机
4.把个人学习与社会主义事业相联系，为未来参加祖国建设做出贡献而学习的动机属于（）。
A.间接的远景性动机B.直接的近景性动机
C.间接的近景性动机D.直接的远景性动机
5.能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物称为（）。
A.需要B.动机C.强化D.诱因
6.在维纳的三维度归因模式中，任务难度属于（）。
A.内部的、稳定的、不可控制的B.外部的、稳定的、不可控制的
C.内部的、不稳定的、可控制的D.外部的、不稳定的、可控制的
7.人们对自己能否成功地从事某一成就行为的主观判断称为（）。
A.自我期待感B.自我归因感C.自我预期感D.自我效能感
8.根据班杜拉的理论，影响自我效能感的最主要因素是个体自身行为的（）。
A.自我预期B.成败经验C.自我归因D.期待
9.最早提出自我效能感的概念是（）。
A.班杜拉B.奥苏贝尔C.桑代克D.布鲁纳
二、填空题
1.________ ________________学习动机的两个基本成分是______________________ __和
________________________。
2.奥苏贝尔把学校情境中的成就动机归结为、和附属内驱力三个方面。
3.根据动机起作用 的大小，可把学习动机分为________________________和
_________ _______________。
4.奥苏贝尔指出，一切称之为学校情境中的成就动机，至少包括 三方面的内驱力决定成分，其中
________________________被看做是学习的内 部动机。
5.根据学习动机的诱因来源，可以把学习动机分为__________________ ______和
________________________。
6.成就动机理论的主要代表人物是________________________。
7.根据马斯洛的理论，人的需要包括、安全需要、________________________需要、 审美需要和
________________________的需要。
8.班杜拉的动机理论把强化分为________________________、和自我强化。

精心整理
9.阿特金森认为，广义的成就动机分为两种:一是追求成功的动机 ，二是________________________
10.看到其他人的成功行为或受到赞扬 的行为，他也会增强同样行为的倾向。班杜拉称为
________________________ 。
三、名词解释
学习动机认知内驱力学习目标自我效能耶克斯-多德森定律
替代性强化自我强化
四、简答题
1.简述学习动机的分类。
2.简述奥苏贝尔所指出的学校情境中成就动机的内驱力。
3.简评阿特金森的成就动机理论。
4.简述学习动机与学习效果的关系。
5.简述维纳归因理论。
五、论述题
1.结合马斯洛的需要层次理论，试述教师为什么应全面关心学生。
2.联系实际，谈谈影响自我效能感形成的因素。
3.联系实际，谈谈如何培养学生的学习动机。
关系中来分析，为改变差生提供了理论依据。