非正式场合）、面对不同交际对象（多人、一人），学习在不同情境下实现交际目标，发展口头表 达
能力，不断增强交际的勇气和自信心。
在本册口语交际中，除了鼓励学生积极参与讨论 ，勇于发表自己意见，还注重培养学生的对象意
识，要求学生与人交流能尊重和理解对方。教学时，教师 可以设置不同的话题和情境，让学生参与、
展示、倾听、思考和交流，体会交际过程中既能表达清楚自己 的想法又能尊重对方的方法。
除了专门的口语交际课，还要重视日常教学中无处不在的口语交际活 动，关注学生日常生活中的
交际品质，有意识地指导学生在日常生活中提高口语交际能力。如，可以利用 课前三分钟，让学生轮
流讲述，让所有学生都有表达机会；在平时的课堂教学中，教师要随时关注学生的 口语表达情况，引
导学生有意识地运用口语交际课中的学习成果。
五、教师教学用书的内容和编写意图
教师教学用书是教师教学的参考用书，编写本书的主要目的是 帮助教师把握教科书特点，领会编
写意图，明确教学要求，并提出教学设计和实施的建议。需要强调的是 ，本书中的教学建议、教学设
计、课时安排等，只是给广大教师提供一个教学的基本依据，仅供教师教学 时参考。教师要结合当时、
当地、本人、本班的实际情况，创造性地进行教学设计，安排教学进程。
本书按照教科书的编排体例，在每组前面编排一个单元说明，介绍每组的主要内容及其内在联系，< br>对教师理解每组内容和进行教学整体设计有所帮助。
每课一般包括“教材解析”“教学目标 ”“教学建议”等内容，有的还编排了“教学设计举例”
“教学资源”。
“教材解析”，对课文的内容和语言特点等进行解析，为教师解读文本提供借鉴。 “教学目标”，
从学生学习的角度，提出通过本课学习期望达成的学习结果。 “教学建议”，对如何实施教学提出
建议，重点提示理解运用、识字写字等方面的教学

建议。需要注意的是，教师教学用书中的教学建议不是流程式的建议，不意味着教学 的先后顺序。
教师教学时应根据“教学建议”中提示的要点，进行重新组合，形成符合本班学生实际的教 学流程。
“教学资源”，主要提供一些与课文相关的参考资料，供教师备课时参考。其中有的内容 可以直
接用于教学，有的内容只供教师阅读，不必告诉学生。
“教学设计举例”，是教学 设计的案例，有时提供完整的教学设计，有时提供某一课时的教学设
计。为了体现教学设计的多样化，有 的教学设计体现了“教学建议”里的思路， 有的则与“教学建
议”中提供的思路不尽相同。
为了方便教师教学和学生学习，本册教科书配有多种辅助教材。除教师教学用书以外，还配有写
字教材、 教学挂图、投影片、录音带、CD、同步阅读《水墨菱塘》、《快乐读书吧·名著阅读课程化
丛书》、《 同步解析与测评》、生字生词卡片（教师用、学生用） 等，供教师和学生选用。

统编教科书语文五年级上册编写说明
教科书以《义务教育语文课程标准（2011 年版）》为依据，吸纳语文课程改革的优秀成果，沉淀课
程改革的先进理念和成功经验，注重培养学生的创新能力和实践能力，积极倡导自主、合作、探究的学习方式，加强语言文字运用，加强语文和生活的联系，致力于构建开放的、富有活力的教科书体系，
全面提高学生的语文素养。
一、教科书编写思路
1. 双线组织单元，加强单元整合。
教科书围绕“人文主题”和“语文要素”双线组织单元。除了加强 不同年段、不同册次之间的纵
向联系，体现由易到难、由浅入深的发展梯度，教科书还着力加强单元内部 的横向联系，使各板块内
容形成合力，共同促进学生发展。每个单元设有导语，在单元导语中明确语文要 素；单元中的某些课
文落实语文要素，贯穿方法的学习与运用；在语文园地中安排“交流平台”栏目，进 一步强化语文要
素，梳理、总结、提炼学习方法；某些单元的“词句段运用”和“习作”还引导学生实践 运用本单元
学习的方法。单元各部分内容环环相扣，相互配合，使每个单元形成一个系统。
2. 强化阅读，构建三位一体的阅读体系。
教科书形成“精读”“略读”“课外阅读”三位一体 的阅读体系。精读课文、略读课文和“快乐
读书吧”各自承担着不同的功能：精读课文学习方法，略读课 文运用方法，“快乐读书吧”使课外阅
读课程化，引导学生进行大量阅读实践。通过这样的设计，使得课 外阅读和课内阅读有机整合，共同
促进学生阅读能力的提升。
3. 重视方法指导，促进能力提升。

语文园地中的“交流平台”，集中体现了学习方法 的指导与运用。大部分单元的“交流平台”，
都聚焦学习方法，围绕本单元的语文要素，从学生的学习实 践中提取可迁移运用的方法，总结出一些
最基础的、最重要的学习经验，使学生对本单元的语文要素有更 进一步的认识。
同时，在练习活动中渗透方法，培养学生的方法意识。教科书中的每一个练习活动， 往往不只
是简单提 出一个学习要求，而是引导学生运用某种方法完成学习任务，开展学习活动的过程也是方法
运用的过程。 这些练习活动蕴含的学习方法，都可以举一反三地迁移运用于今后的阅读和表达实践。
4. 突显实践性，加强语言文字运用。
教科书着力加强语言文字的运用，不论是练习活动的设计，还是 语文园地的内容安排，都引导学
生联系生活，在生活情境中运用语文，突显语文课程实践性的特点。比如 ， 关于词语的练习活动，
关注词语表达的情感色彩，但又不只是关注相关的语文知识，而是促使学生调 动生活经验，在具体的
生活情境中学习词语、运用词语，提高学生对词语的把握能力。
教 科书还努力加强阅读和表达的联系，促进读写结合，将阅读中的收获迁移运用于自我表达，使
学生的语文 学习与生活实际紧密结合起来。
二、教科书主要内容
本册教科书安排了8 个单元，其中6 个单元是以人文主题和语文要素双线结构组成的单元，其
人文主题分别是“万物有灵” “民间故事”“爱国情怀”“舐犊情深”“自然之趣”“读书明智”。
有两个单元比较特殊：第二单元“ 提高阅读的速度”是一个阅读策略单元，是围绕阅读策略的学习编
排的；第五单元“说明性文章”是一个 习作单元，是围绕习作能力的培养编排的。
1. 阅读。
（1） 精选文质兼美的课文。

在每个单元中，都精选程度适宜、文质兼美、内涵丰富的课 文，促进学生语文素养的发展，使学
生受到潜移默化的情感熏陶，养成良好品质。
精读课 文，一般从朗读理解、积累运用、拓展实践等维度进行课后题的设计，着眼于提高阅读理
解能力，促进语 言积累和运用，启迪思维，培养语文实践能力。部分课文后安排了以下栏目：“阅读
链接”，提供与课文 内容相似或语言形式相似的短小篇章或片段，由课文自然延伸，引导学生拓展阅
读、对比阅读，扩大阅读 视野；“资料袋”，提供补充材料等方面的阅读资料；“小练笔”，提供练
习机会，引导学生由读学写； “选做”设计更为丰富的语文实践活动，为学有余力的学生提供更广阔
的发展空间。
课题 旁有星号的是略读课文。略读课文和精读课文的教学要求有所不同，指向“粗知文章大意”
的教学目标。 略读课文和精读课文的呈现方式也有所不同，不安排写字，不设课后题，而是在文前安
排“学习提示”， 提出要求学生思考的问题，或提出相关的学习建议。略读课文承担的另一个功能，
是迁移运用从精读课文 中学到的方法。如《我的“长生果”》的学习提示“说说作者读过哪些类型的
书，从童年读书、作文中悟 出了哪些道理”， 体现本单元的学习重点，引导学生根据要求梳理信息，
把握内容要点。
（2） 编排阅读策略单元，集中学习“提高阅读的速度”策略。
教科书第二单元是以“提高阅读 的速度”为主线编排的阅读策略单元。这种单元类型，不以双线
结构的方法来编排，而是完全以阅读策略 为主线进行编排。
这个单元的编排体例不同于其他单元。安排四篇课文，将文前的“学习提示”与 课后题相结合，
展示了提高阅读速度的基本方法，引导学生学习这一策略。四篇课文题材、体裁各异，旨 在告诉学生，
无论阅读何种类型的文章，都可以提高阅读的速度。“学习提示” 提出提高阅读速度的方 法，课后
题引导学生交流阅读过程中如何运用这些方法，回顾自己的阅读过程。四篇课文任务分工不同， 如，
《搭石》一课训练的是“集中注意力、不要回读”，《将相和》训练的是“尽量连词成句地读，不要

一个字一个字地读”，《什么比猎豹的速度更快》训练的是借助关键词句提高阅读速度的 方法，《冀
中的地道战》训练的是带着问题读从而提高速度的方法。学生可以在阅读过程中运用这些方法 ，通过
记下阅读时间，检测阅读效果，从而体会提高阅读速度的好处。这样的设计，外化了个体阅读的思 考
过程，启发学生在读书的时候要反思阅读过程，并且在于同伴交流的过程中，互相启发，不断丰富阅< br>读经验，更好地迁移运用于今后的阅读实践。
单元的“交流平台”还引导学生回顾本单元的学习收获，对阅读方法进行梳理总结， 进一步强
化语文要 素，提炼学习方法。“词句段运用”还引导学生通过及时概括语句意思的方法提高阅读速度。
导读、助读 、练习系统各部分内容环环相扣，相互配合，使单元形成一个系统，逐渐帮助学生学习和
运用这些实践性 、操作性很强的阅读方法，达到一定的默读速度。
（1） 安排文言文，激发学生学习文言文的兴趣。
安排文言文《少年中国说（节选）》和《古人谈读书》 ，调动学生的生活经验，激发学习文言文
的兴趣。对小学阶段文言文的学习，教科书做了准确定位，并通 过课后题体现出对五年级学生学习文
言文的要求：学习文言文，初步感知带有议论性的文言文，体会作者 表达的思想感情。
2. 习作。
教科书重视表达，同步推进听说读写能力的发展。通过以下几种途径，加强习作教学。
（1）编排专门的习作单元。
第五单元“说明性文章”是专门的习作单元，是以培养习作能力为核 心编排的单元。整个单元以
“说明性文章”为主线，通过一系列阅读和习作活动，引导学生阅读简单的说 明性文章，了解基本的
说明方法，同时搜集资料，尝试用恰当的说明方法，把某一种事物介绍清楚。
这个单元的体例与普通单元有所不同，先安排两篇精读课文，然后是“交流平台”和“初试身手”，
之后是两篇习作例文，最后是单元习作。其中，习作单元中精读课文的定位与其他单元不同，直接指

向表达，强调从阅读中学表达，每课的课后题都突出体现了这一特点。“交流平台”以精读课 文为例，
提炼出本单元的阅读要点：总结、提炼说明文的特点与体会运用说明方法的好处。紧接着，就是 “初
试身手”，让学生趁热打铁，一是试着选择身边的一个事物，运用多种方法说明它的特征；二是将课
文《白鹭》第2~5 自然段改写成说明性文字，为学生写简单的说明性文章打下基础。然后安排了两< br>篇习作例文，均配有旁批，在典型的地方加以批注，分别从不同角度启发学生体会说明性文章的写法。
通过这几个板块，形成习作单元的完整结构：“导语”点明语文要素（习作要求）——精读课文学习表达方法——“交流平台”梳理总结表达方法——“初试身手”初步尝试运用表达方法——“习
作例文”进一步感悟、积累经验——单元“习作”呈现本单元的学习成果。
（2） 每个单元中的习作编排。
教科书针对第三学段课程标准的内容，在习作方面提出了更高的能力要求 ，如，要求分段表述，
写完整的篇章。
每个单元中的习作，精选话题内容，着力激发学生 的习作动机，培植表达自信。话题的情境创设
力求唤起学生的生活经验，让学生有话可写，乐写愿写。除 了引导学生写景叙事外，还引导学生写观
点类文章，以满足社会交际的需要，满足学生表达自我的需要。 如第八单元习作“推荐一本书”，鼓
励学生向他人推荐一本好书，并将推荐的理由写具体，使习作成为学 生自我表达的工具，激发起学生
主动习作的内在动机。
在每个习作中，加强习作指导，降 低习作难度。为了解决学生不知道“写什么”“怎么写”的问
题，教科书根据不同话题的不同特点，对学 生的习作过程进行有针对性的指导。比如，第一单元习作
“我的心爱之物”通过举例的方式唤起学生的生 活经验，思考自己的心爱之物究竟是什么；再让学生
“写写它是什么样子的，你是怎么得到的，为什么会 成为你的心爱之物”，让学生围绕几个问题构思，
把自己的喜爱之情融入字里行间；写完后再办一期“我 的心爱之物”习作专栏，贴上习作和图片，和

同学分享。教科书采用多种形式指导学生完 成习作，这些指导性的内容不只适用于完成某次习作，其
中也蕴含着完成某类习作的方法路径。
（3） 随机安排课后“小练笔”。
教科书在某些课后灵活地安排“小练笔”，促进读写结合，由读学写。如，结合课文
《落花生》， 引导学生仿照课文的表达方式进行练笔，为习作“我的心爱之物”作铺垫；根据课
文《猎人海力布》，给 那块叫“海力布”的石头写一段话，简要介绍它的来历，落实单元习作要求，
为缩写故事作铺垫；联系课 文《慈母情深》，写写自己类似的“鼻子一酸” 的生活经历，培养学生
随时随处提笔写作、记录生活的好习惯。
3. 口语交际。
本册教科书安排了4 次口语交际。交际话题各有侧重，既有侧重发展口语表达能力， 特别是当< br>众表达能力的独白类话题，如“讲民间故事”“我最喜欢的人物形象”；也有侧重培养学生交流讨论
能力的对话类话题，引导学生在交流讨论的过程中，学会选择恰当的材料支持自己的观点，尊重他人
的 看法，如“父母之爱”。教科书充分关照各种类型的交际话题，从不同角度推动学生倾听、表达和
应对能 力的发展。
教科书引导学生从小养成良好的交际习惯，关注交际目标的达成，着力培养学生的角色 意识、对
象意识、场合意识。如，“制定班级公约”中要求学生“发言时要控制时间”，让学生学会遵守 交际
规则；“父母之爱”中建议学生“尊重别人的观点，对别人的发言给予积极回应”，让学生学会尊重
他人、礼貌待人。通过一系列的目标达成，使学生学会遵守交际规则，培养学生良好的交际品质，让学生勇于交际、乐于交际。
4. 语文园地。

全册教科书除了第五单元没有安排语文园地，一共安排了7 个语文园地，围绕每个单元的内容
进行复习巩固、拓展运用。
语文园地设置了以下栏目。 “交流平台”引导学生回顾本单元的学习收获，对本单元的学习重
点进行归纳、梳理、总结，大多通过与 学习伙伴交流与读写例话的方式，将语文要素具体化，呈现期
望学生通过本单元的学习需要掌握的方法、 养成的习惯或形成的观念，引导学生将感性认识上升到理
性认识，将无意识的行为变成有意识的行为，主 动运用于今后的语文实践。
“词句段运用”延续中年级的设计理念，并体现高年级的学段特点，安 排系列语言实践活动，引
导学生在生活中运用语言文字，提升运用语言文字的能力。
“书 写提示”要求书写行款整齐，并引导学生欣赏欧阳询的《九成宫醴泉铭》。“日积月累”集
中安排古诗、 俗语、名言警句等传统文化经典内容。
5. 快乐读书吧。
延续中年级的编排体例 ，以“快乐读书吧”带动学生课外阅读，使课外阅读课程化。本册结合“民
间故事”单元，推荐学生阅读 民间故事。“快乐读书吧”设计两个内容板块： “你读过吗”“相信
你可以读更多”，分别采用不同的形式推荐书目，为学生提供了更多的选择空间。
在“快乐读书吧”中对学生进行必要的阅读方法提示：“民间故事一般有固定的类型和重复的段落，这是为了在讲述中方便记忆，同时加深听众的印象。”“民间故事寄托着人们朴素的愿望……”。
通过这样的方法指引，使学生在阅读民间故事时读得更深入、更投入，体验到更多的阅读乐趣。
6. 识字表、写字表、词语表。
教科书后附有“识字表”“写字表”“词语表”。“识字表”列 出了本册要求会认的字，其中蓝
色的字是多音字（指之前学过这个字，此次出现作为多音字学习）；“写 字表”列出了本册要求会写
的字；“词语表”列出了本册精读课文要求会写的词语。

三、教学目标
（一）识字写字
1. 有较强的独立识字能力。累计认识常用汉字2800 个左右，其中2020 个会写。
2. 认识常用汉字200 个，会写常用汉字220 个。
3. 硬笔书写楷书，行款整齐，力求美观，有一定速度。
4. 能用毛笔字写楷书，在书写中体会汉字的优美。
1. 写字姿势正确，有良好的书写习惯。
（二）阅读
1. 能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。
2. 默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300 字。能根据需要搜集信息。
3. 能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩， 体会其表
达效果。
4. 在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。在交< br>流和讨论中，敢于提出看法，作出自己的判断。
5. 阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节， 说出自己
的喜爱、憎 恶、崇敬、向往、同情等感受。阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会作
品的情感。受到 优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想。阅读说明性文章，能抓住要点，了
解文章的基本说明方 法。
6. 在理解课文的过程中，体会顿号的用法。
7. 诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感。背诵优秀诗文。

8. 扩展阅读面。课外阅读总量不少于25 万字。
（三）习作
1. 懂得写作是为了自我表达和与人交流。
2. 养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受， 积累习作
素材。
3. 能写简单的记实作文和想象作文，内容具体，感情真实。能根据内容表达的需要， 分段表述。
学写读书笔记，学写常见应用文。
4. 修改自己的习作，并主动与他人交换 修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。根
据表达需要，正确使用常用的标点符号。
（四）口语交际
1. 与人交流能尊重和理解对方。
2. 乐于参与讨论，敢于发表自己的意见。
3. 听人说话认真、耐心，能抓住要点，并能简要转述。
4. 表达有条理，语气、语调适当。
5. 能根据对象和场合，稍作准备，作简单的发言。
6. 注意语言美，抵制不文明的语言。
四、使用教科书要注意的问题
使用教科书，要树立整体的观念，关注教科书的纵向联系和横向联系；要树立方法意
识，将方法指导有机融入教学过程。
1. 识字写字。

高年级依然要重视识字写字教学。
识字教学，应鼓励学生运用学过的识字方法自主识字，继续培养 学生独立识字的能力。教学时，
以学生自主交流识字方法为主，教师再适当引导。一些生字较多的课文， 教师要依据学生的实际状况
进行分类指导，特别是难字、容易出错的字，要用恰当的方法加以点拨。
写字教学，应在指导学生写规范、端正、整洁的基础上，还要求行款整齐，书写美观，并且有一定的速度。继续培养学生良好的书写习惯，并且鼓励学生勤于练字。可以举办与书写有关的活动，比
如硬笔、毛笔的书法展，让学生展示自己书写作品，在活动中感受汉字书写之美，进一步激发书写的
兴趣 。
本册教科书的多音字数量较大，要引导学生读准字音，并帮助学生掌握学习多音字的方法，形成
分辨多音字读音的能力，在阅读时遇到多音字能借助字义推断字音。
本册阅读策略单元的 识字写字教学，应有别于常规单元，以确保学习方法的整体性和流畅性。在
本单元中，阅读时遇到不懂的 字词，正是学生“提高阅读速度”的障碍，是本单元学生要自己面对和
解决的问题。在学生初读课文的环 节，教师要提醒学生遇到不懂的词语，不必停留太久，不要反复回
读。在学生完成阅读方法的学习交流之 后，再进行识字写字的学习。
2. 阅读。
阅读教学，要通盘考虑课文的教育价值 ，兼顾几方面目标的实现：一是体现本单元的重点目标，
落实单元语文要素；二是体现本课特点的个性化 学习目标，基于文本的特殊性，挖掘有教学价值的学
习内容；三是落实学段的常规性目标，完成本学段每 篇课文都要完成的基本任务。教学时，应结合学
生的实际情况，依据每篇课文的课后题确定教学内容。
本册有些课文篇幅较长，所表达的思想情感更加含蓄、深刻。教学时，应留出充分时间让学生阅读，整体感知课文内容。可以让学生用完整、通顺的句子复述课文，以检测学生把握内容的情况。不
能只让学生关注某些词句、段落，避免阅读的“碎片化”。

引导学生体会课文的主 旨，要让学生结合课文内容充分地交流，鼓励学生大胆发表自己的感受和
看法，再根据学生交流的情况进 行总结。教学情感表达细腻、丰富的课文时，可以引导学生关注课文
中描述的场景、人物、细节，从中体 会作者蕴含的情感。要避免对课文的解读“标签化”，脱离文本。
从高年级开始，要求学生能够初 步了解文章的基本表达方法，如本册中“初步了解课文借助具体
事物抒发感情的方法”“初步体会课文中 的静态描写和动态描写”，主要是为了丰富学生的阅读经验，
给学生习作提供一定的借鉴。教学时，要避 免讲得过深过细，不要加重学生的认知负担。
要准确把握略读课文、文言文等不同类型课文的目标 定位，避免拔高要求。略读课文的教学主要
提倡学生能根据学习提示进行自主阅读，迁移本单元中学得的 方法，以学生交流为主，教师引导为辅。
文言文的教学，可引导学生根据注释和相关资料来理解课文的大 意，并能够正确、流利地朗读，注意
通过语调、韵律、节奏等来体味课文的内容和情感。阅读策略单元中 的课文和习作单元中的课文，各
有用途，应避免定式思维，用好课文，指向核心目标的达成。教学阅读策 略单元时，要让学生先明确
学习提示的要求，明白记录阅读时间的意义，了解本课介绍的提高阅读速度的 方法，能在读课文的过
程中尝试运用。并且要鼓励学生交流阅读体会，真实地汇报自己的阅读情况，和同 学一起讨论提高阅
读速度的方法，体会到提高阅读速度的好处，并将这些方法运用到自己的阅读实践中去 。习作单元中
精读课文的教学应重点指向表达方法，让学生体会说明文的基本特点，学习基本的说明方法 ，了解它
的语言风格等。习作例文可作为指导学生“初试身手”或“习作” 的范例，但注意不要限制学生的
习作，防止学生机械的模仿。
要重视课外阅读，将课外阅 读课程化落到实处。要充分利用“快乐读书吧”，做好关于民间故事
书的导读，促进学生主动进行课外阅 读，并定期组织阅读交流会，解决学生在阅读过程中的问题，使
学生在阅读中感受语文学习的快乐，也学 习到一定的阅读方法，能有一定的阅读收获。
3. 习作。

准确把 握习作的目标要求，使高年级的习作与中年级的习作自然衔接，平稳过渡。习作的要求从
“写清楚”，到 “写具体”。要让学生进一步懂得习作是为了自我表达和与人交流，因此，习作要写
出感情真实，并且学 会使用恰当的语言。每次习作话题，设定适当的目标要求，引导学生将自己想表
达的内容写具体，写出真 情实感，尽力避免定位不准、拔高要求的问题。
习作教学要继续重视引导学生习作修改，并且能主 动与他人交换修改。教科书在很多习作中，都
提示学生写后进行修改，并且能参考同学提出的修改建议。 教学时要安排学生习作后自我修改和与他
人互换修改的环节，保持良好的修改习作的习惯。
要强化习作的交际功能，使学生在与人交流的过程中提高习作能力。教科书对写后交流的提示，
体现了书 面表达的交际功能，重视培养学生的交际意识、对象意识，引导学生在与人分享的过程中，
感受习作的乐 趣，体验与人进行书面交流的成就感，彰显在习作后交流中提升习作能力的理念，避免
习作前的过度指导 束缚学生的灵性。提倡从学生的习作成品中发现问题，并进行有针对性的指导，将
习作的具体指导放在学 生习作之后，引导学生作后充分交流，在与同伴、与老师交流的过程中，发现
自己的问题所在，通过读者 反馈获知如何把自己想写的内容写得更具体。
另外，要特别重视习作单元的教学，准确把握习作单 元的编排意图，紧紧围绕培养学生的习作能
力这条主线开展教学。找准习作单元中精读课文、习作例文的 定位，对单元中的“交流平台”“初试
身手”等相关资源进行有效组合，使学生通过学习说明文习作单元 ，能不怕写说明文，喜欢写说明文，
体会到说明文在现实生活中的作用。
4. 口语交际。
要依据不同的口语交际类型，设计符合交际话题的情境，有侧重地培养学生的倾听、表 达或应对
能力。多给学生创造当众表达的机会，重视引导学生成段表达，避免对生活场景的简单重复。
要重视交际方法、策略的学习，引导学生在完成真实交际任务的同时，实践交际方法，学习运用交际技巧和交际策略。通过不同交际话题、不同交际情境，使学生有机会面对不同场合（正式场合、