乡村生活作文-周记大全300字

引言
【案例1】筹备一节研究课的过程
一次研究课后，笔者询问上课教师是 如何筹备这节课的。教师简单叙述了筹备过程，先是搜寻了
一些优秀教师的教学设计或教学实录，然后根 据经验（包括对学生的了解、自己的特点）和可以收集
到的教学资源做了适当的整合和改动，接着就是构 思和制作课件、学具了。一切忙完后，就进入试讲
阶段，一共讲了三次，每次都根据试讲效果进行了调整 。笔者追问这位老师什么时间思考的教学目标，
这位老师不好意思地说道，教学目标是在教案其他部分完 成后，最后参考教师用书补了上去。笔者再
次追问，如果没有教学目标，所设计的这些活动和课件的目的 又是什么呢？这位老师陷入了深思中。

【案例2】一节师生都感觉到累的课
“终于下课了”，这是一位教师上完《观察物体》课后的第一个感觉。整节课学生都在忙忙碌碌地
观察着 、活动着，每走一步，教师都小心翼翼地引着、领着，生怕学生走弯路，耽误时间。结果，一
节课上了5 0分钟不说，每个活动似乎都没有很彻底地完成，所有人都在赶时间，总之一个字——累。
“为什么 ？每一步不都是带着学生扎扎实实地走过来的吗？”这位老师心里充满了疑问。要想解
决这个困惑最好是 问问学生。于是，她找了几个学生进行了访谈，学生的话使她茅塞顿开：“老师，
其实有时候我们不用看 都知道水杯是什么样子的了，您还让我们看了说，说了看，我都觉得没意思了。”
“有时候我们都不知道 您在让我们看什么，所以随便蒙一个答案吧。”
访谈之后，这位老师真切地感受到：“学生的观察能力 到底多高？老师连这个都不知道，怎么能
够设计出科学合理的教学方案呢？在没有进行任何课前调查的情 况下开展教学，结果做了很多徒劳无
功的工作。”

【案例3】为什么我的语言很苍白
六年级学生们在利用工具讨论同一个圆内，半径之间、直径之间、半径与直径之间的关系：
生1：我量出直径是6厘米，半径是3厘米。所以同一个圆内半径是直径的一半。
师：还有吗？
生2：我是折出来的，也能得到半径是直径的一半。（边说边演示）
师：还有吗？
生3：画圆的过程启发了我。画圆时，圆规的张口总是这么大，所有的半径当然相等了。
师：他的方法好不好？
生齐答：好。
在课后的研讨中，同事们普遍感觉在这个片段 中教师的语言比较“苍白”，既缺乏对学生各种方
法的回应，更缺乏对其他学生理解和评价这些方法的引 导，整个课堂成了简单地“一问一答”。这位
老师也坦白地说：“我也不知道该说些什么？特别是对于生 3的方法，总觉得要说些什么，但一时
却……只能‘还有吗’‘好不好’地重复着。”

的确，教师在课堂教学中经常需要在短时间作出合理的决策，而课堂教学情境却 往往是复杂而不
确定的。这时候，当然需要教师具有良好的“直觉”，但“直觉”不是有效课堂表现的关 键，实际上，
收放自如的优秀表现是经过周密计划的。有的老师可能会说，我们不是天天都在备课吗？确 实教师几
乎每天都在对自己的教学进行设计，但在这些设计中也确实存在着一些需要认真思考的地方。正 如上
面的几个例子，第一个例子反映出教师在进行教学设计时对“教学目标”的忽视；第二个例子反映出
教师的教学设计没有基于“学生的真实基础”；第三个例子反映出教师对“教学活动”缺乏细致的计划。总之，我们需要对教学设计的基本内涵、基本过程和每个过程的策略作出重新梳理。
教学设计
对于教学设计，我们想到的是教案，教学程序，教材的实施计划，教参的详细解释……
在课程 改革的今天，我们不禁要问：教学设计，有必要吗？因为新课程强调教师的创造性教学。
教学设计，究竟 为了什么？教学设计，我们要注意什么…新课程下，我们该怎样进行教学设计…。
一、教学设计概述
（一）什么是教学设计？
教育是一门科学。因为人类的成长有规律，人类的认知有规律。既然 有规律，我们就要遵循这些
规律来选择教学方法。教学是有方法的，教学研究就是为了寻求一种方法。所 以夸美纽斯说：“要寻
找一种教学的方法。”
教育是一门艺术。艺术在于创新，教学方法不是 凝固不变的，而是要应学科不同而不同，应情境
变化而变化，因教学的对象——学生的差异而千变万化。 所以叶圣陶先生说：“教学有法，教无定法”。
教育是艺术需要感情的投入的，所以教学不仅要用一定的 方法，还要有教师情感的渲染，需要教师的
机智。
教学既然如此复杂，就不是简单地选择几种 方法就能奏效的，这就需要研究教学策略，设计教学
方案。
那么，教学设计是一种教学系统— —运用系统方法，分析教学问题，制定教学目标，选择教学策
略，评价教学效果的操作过程，并将结果表 现为一种教学系统。教学设计是教师对课程实施的设想、
策略、方案，是教师将教育理念付诸实践的起点 ，是理念与实践的界面和桥梁！
教学设计是一个解决问题的过程——分析教学任务 、设计教学方案， 并对方案进行试行、评价
和修改的过程，是一个分析问题，解决问题的过程。即：为什么教——教什么— —怎么教——教的怎
么样 也就是从问题的提出开始，即任务设置的缘由——为什么教，到分析要解决问 题的性质、任务，
明确要教些什么和怎么教，并通过预测和评价教学效果，不断修改方案，从而形成一个 教学系统，获
得问题解决的过程。
（二）什么是教学设计？
就是在课程标准的指导 下，依据现代教育理论和教师的经验，依据教学内容的要求、学生的特点
和自己的教学理念，运用系统的 观点与方法，对教学目标、教学活动、教学实施后的学习效果评价等
进行整体规划和具体安排。
新课程依据现代建构主义理论，把教学设计看作是对课堂教学进行积极建构的过程。它具有预计

成分，但它是动态的，教学过程中还要“生成”许多设计，更看好结束之后基于反思的“后设计”，这种
“设计——实施——反思——调整——再设计——再实施”的过程，才是新课程教学设计的新走向。 < br>一位优秀教师曾经对教学设计的过程做出了形象地描述：你希望你的学生去哪里（教学目标）、
你 的学生现在在哪里（教学起点）、怎么到达（教学过程）、是否到达了（目标达成评价）。也就是，
教学 设计的基本过程包括：教学内容及其教育价值分析、学生及学习任务分析、教学目标的制订、教
学活动的 设计、学习效果评价的设计。其中，确定教学目标是教学设计的核心，而教学内容及其教育
价值分析、学 生及学习任务分析则是教学目标的基本依据；教学活动设计服务于如何实现教学目标；
学习效果评价设计 则可以考察教学目标的达成情况。
教学内容及其教育价值分析 学生及学习任务分析
依据 依据
教学目标确定
服务 评价
教学活动设计 学习效果评价设计
二、教学设计的主要内容
（一）教学内容及其教育价值分析————教材的处理
1、理解教材教材的编写意图，分析教 学内容所承载的教育价值，由此确定教学内容的重点（为
什么这样编排？这样编排有什么特点？） 首先，理解教材的编写意图是希望教师能深入分析教材是如何编写的，以及反映出来的编写意图。
需 要特别指出的是一节课的教材编写意图分析应是基于对于单元整体教材的理解上。这个“单元”既
包括某 节课所在的内容单元，这就要求教师能够表述单元知识内容及单元知识结构，同时对本单元整
体教材和本 节课教材的内容设计和逻辑顺序等进行分析，从而体会出来本节课在整个单元中的地位和
作用；还包括所 涉及的内容的纵向联系，即和以前学习过的内容和将来要学习内容的实质性联系。
例如：《分数的意义》纵向线索分析：
问题：分数的意义的学习在小学阶段要经历哪几个阶段 ，在每个阶段的重点是什么，从一个阶段
到另一个阶段学生要经历哪些重要的数学活动等。
经分析分数的意义在小学阶段需要经历五个阶段：
第一阶段：“平均分”的活动经验。在一二 年级的学习中，学生要经历“平均分”的活动，这些
活动为学生初步认识分数积累了大量的经验。 第二阶段：分数的初步认识。一般在三年级各套教材都安排了“分数的初步认识”的学习。在这
一阶 段的主要定位是使学生在“平均分”的基础上，体会“不够分”从而产生新数的必要性；同时利
用“平均 分”活动借助多种图，帮助学生直观认识数所表示的部分与整体的关系。
第三阶段：分数的再认识。一 般在五年级，各套教材安排了“分数的意义”这一单元。在这个单

元中，学生对于分数的 理解将得到极大地扩充，主要表现在：分数产生背景的扩充，不仅仅是通过分
物活动，在测量中也可以产 生分数；对于“整体”的认识扩充，既可以把一个物体看成整体，也可以
把多个物体看成整体；对于部分 与整体的关系扩充为集合与集合中元素之间的关系；认识分数单位，
体会分数是分数单位的累积；认识分 数与除法的关系，分数既是除法运算的结果，本身也是一个“动
作”过程，如34可以看作是3÷4。
第四阶段：分数的运算和解决实际问题。分数的运算和解决问题中将加深学生对于分数意义的理
解。特别是学生将进一步认识到分数是一个数，可以进行各种运算；同时，进一步理解分数本身的“动
作 ”过程。
第五阶段：比的学习。比的学习沟通了小学阶段三个重要概念之间的联系，即分数、除法和比 的
关系。
分析不同版本教材的编写意图。这次课程标准的实验教材，除了人教版，还有西师版 ，苏教版，
北师大版等等。每一套教材都有共同的特点，但又有各自的编排意图与特色。研读教材要注意 参阅不
同版本的教材，甚至还包括被替换的老教材。通过不同教材的取长补短，能更好的领会编写意图， 更
好的组织教材和处理教材。在比较过程中，我们要思考的是：不同的版本的教材变化的是什么？万变< br>不离其宗的又是什么？
以“因数与倍数”为例，西师版，人教版，苏教版的具体编排如下
西师版
五下
例1：36人排队，每
排人数一样多，有哪些排
法
填一填：按队列的排
人教版
五下
例1：一组图12架
飞机，写乘法，引出因
数与倍数 。
例2：18的因数有
苏教版
四下
例1：用12个大
小相同的正方形摆一
个长方形。
例2：你能找出多
少个3的倍数？
例3：你能找出
36的所有因数吗？
一个数因数与倍
数的特点
义
知识点

因数与倍数的意
法填空，你发现了什么？ 哪几个？
例2：在6,30,55中，
哪些是6的倍数
试一试：在1－100
中，哪些是7的倍数是什
么，其中最小的是什么
例3：你能找出多少
个2的倍数？
从上表中，我们可以看出，人教版和西师版都是从 情景引入和展开，而苏教版则从操作实践开始；
3种教材都不约而同地都关注因数与倍数的意义、一个数 因数的特点、一个数倍数的特点这几个知识
点，但在编排上人教版和苏教在一个数因数与倍数的特点上都 给出了具体的结论，而西师版则没有，
而只是给出“你发现了什么”更强调学生的自主探索与知识建构； 三种教材中，只有西师版设计了情
景图“韩信巧点兵”；三种教材中，人教版与苏教版编排顺序与方式基 本一致，而西师版则相对较为

混乱一点。
其次，对教学内容所承载的教育价 值的分析。希望教师不仅考虑所教的内容，更要考虑内容背后
蕴涵的数学中“大”的想法以及所教内容对 于人发展所具有的教育价值：包括所学方法的应用价值，
知识探索、形成或应用过程中的思维价值，学习 过程中对于人的情感态度价值观形成的价值。
案例——《分数初步认识》
教师和同学们从探 讨4个苹果平均分给2个小朋友，每个小朋友得到2个苹果入手，连续询问学
生2个苹果、1个苹果的情 况。到1个苹果平均分给2个小朋友时，学生们借助生活经验得到每个小
朋友应该得到“一半”。此时， 教师并没有直接写出12，而是创设了让学生自己设法表示出“一半”
活动。不少学生运用了图形进行表 示（如 ）。教师并没有急于对这些表示进行
评价，而是在介 绍了数学的表示方法12以及其他分数后，询问学生是否愿意接受12这一表示方法。
此时一些学生仍然 觉得自己的方法比较好而拒绝新的表示方法，因为确实很形象。于是，教师就鼓励
他们运用自己的方法表 示“一百分之一”，这时，所有的学生都认识到12的简洁性和普遍性，心悦
诚服地接受了这个新的朋友 。
上面的教学片段给大家的感觉就是“深刻”，它不仅仅很好地激发起学生探索的欲望，而且还把握住“数”学习的一个非常重要的方面：引入一个数的必要性和新数表示的优秀性，说“大”些就是
数学符号的优越性。这个片段既为学生提供了充分展现自己表示方法的机会，又通过巧妙地设计问题，
使 学生认识到数学表示方法的特点，由此实现从自己的表示向数学表示的飞跃，同时极大地满足了学
生学习 的需求。
基于教育价值的教学内容分析，目的是不断促进教师追问所教内容的价值，使得教师能在比较 宽
的视野下看待小学数学教学，认真思考每节课对于学生全面发展的作用。
在正确分析了教材 的编写意图和教学内容所承载的教育价值的基础上，就能够清晰地表述单元的
核心内容和某节课的教学重 点了。这就使得教学重点的确定不是仅仅凭借教师的“感觉”，而是基于
对教材的编写意图和教学内容所 承载的教育价值的分析。
教材分析可以独立进行，也可以通过集体备课的方式进行。
2、处理教材：
比较：教材所呈现的内容与学生原认知之间的关系
还原：通过设计把抽象的数学还原成具体的，可操作的
整合：把教材内容与周边的资源进行整合，进行个性化、生活化、活动化的加工
（二）学生及学习任务分析（找准教学起点）
学生是带着全部的丰富性进入课堂的，这不仅仅 包括学生已有的知识，还包括学生的经验、学生
的困惑、学生的情感等。因此，教学设计必须基于对学生 情况的分析，这包括学生已有的知识、方法
和经验，学生的学习困难等。
要真正了解学生不能 仅仅依靠经验，还需要一定的调研。调研方式包括小测试、访谈、课堂观察、
作业分析等，教师需要根据 不同的目的合理选择。已有知识基础的调研可以通过设计几个指向明确的
小问题实现；学生经验、学生学 习困难等的调研可以通过访谈实现，可以是随机抽样，也可以是有针

对性的。同时，对学 生作业分析和课堂观察也是很重要的，这些方法也将教师的日常工作和学生调研
更加紧密地结合起来。最 后对调研得到的数据进行统计和分析也是到头重要的，这种分析是教师设计
和“教学目标”修正的重要依 据。
案例——《小数乘小数》学生学习困难分析
怎样点小数点？（例1、2）这是小数乘 小数的重点。这既是算法问题也是算理问题。教学时教
师应始终围绕这个问题引导学生交流。在算法探索 的过程中，应重点引导学生借助因数和积的变化规
律来阐明道理，理解“为什么要这样点小数点”，这是 学生思维的展开过程。对多数学生而言，要清楚
地阐述算理比较困难，因此，教学中要留足时间让学生完 整、清晰地表达小数乘小数计算的思维过程。
而在概括计算方法时，应重点引导学生发现两个因数的小数 位数与积的小数位数之间的关系，得出“看
因数中一共有几位小数，就从积的右边起数出几位，点上小数 点”，这是学生思维的压缩过程。在概括
算法的过程中，教师不要急于得出结论，而要鼓励学生通过独立 观察、小组讨论，自主发现规律，着
力培养学生的抽象概括能力。
当乘得的积的小数位数不够 时怎样点小数点？（例3）这是教学的难点。教学时教师应有意识地
收集和呈现学生的错误，引导学生进 行比较和讨论，通过对错误的辨析引发学生的思考和重视，从而
有效突破教学难点。
当乘积的 末尾有0，学生也可能出现先去掉0，再点小数点的难点。教师也应关注这样的错误，
及时收集呈现，组 织交流辨析，从算理上帮助学生厘清错误。
（三）教学目标确定——三维目标（知识与技能、过程与方法 、情感态度价值观）
基于对教 学内容及其教育价值的分析和学生及学习任务的分析，教师就可以确定教学目标了。教
学目标是设计者希 望通过教学活动所达到的理想状态，是数学教学活动的结果，更是数学教学设计的
起点和核心。
教学目标是为学生的“学”所设计的，教师的“教”是为学生的学习目标的达成服务的。学习目
标是个 性化的，又是尊重数学学科发展需要和学生未来学习需要的，要体现数学教育的多方面的育人
价值。
案例——圆的周长（第1课时）教学目标
第一位老师：

（1）认识 并会测量圆的周长；理解圆周率的意义，掌握圆周率的近似值，掌握圆的周长的计算
公式。
（2）培养学生的观察、比较、分析、综合和动手操作能力。
（3）结合圆周率的学习，对学生进行爱国主义教育。
第二位老师：
（1）在具体情境中认识圆的周长，并能运用“绕线法滚动法”进行测量。
（2）经历实际测 量的过程，感受圆的周长与直径之间的函数关系，了解圆周率与周长、直径的
关系，能推导圆周长的计算 公式。
（3）借助具体操作活动，初步体会以直代曲的转化思想。
（4）在数据的收集和分 析过程中，发展科学的研究态度和反思意识；培养民族自豪感，感受人
类的探索精神。
对比两 位老师制订的教学目标，虽然可能是基于不同的学生而设计的，但仍然可以看出教师在制
定和表述教学目 标中不同深度的思考，从中我们不难得到在制订教学目标时应该注意的几个方面。
首先，制订的知识技 能目标应该尽量具体可检测。第一位老师制订的目标显然不够具体、不易检
测，目标使用也不准确。比如 ：“掌握圆的周长的计算公式”的内涵是什么，是学生能通过实验得出
圆的周长公式、学生能利用公式进 行简单计算，还是学生能应用公式解决问题。从《标准》中对于掌
握的要求来看，三者应该都是包括的， 而这在圆的周长的第一课时是无法完成的。而第二位老师制订
的知识目标具体多了，目标要求描述也比较 准确，这为课后检测目标的达成度提供了依据。提倡知识
技能目标具体可检测，并不是否定教学目标设计 的开放性，而是使教师心中有数，保证教学活动设计
的有效性。
其次，制订的过程和方法目标 具体明确，同时能将知识和技能目标、情感态度价值观目标在机结
合。知识技能的学习、思想方法的感悟 、情感态度的体验等都是在一定的学习过程实现的，这就要求
必须精心设计过程和方法目标。第一位老师 制订的过程和方法目标比较空泛，放到其他许多课中也是
可以的。而第二位老师则抓住了圆的周长内容的 核心活动：实际测量、数据收集与分析，并在这些活
动中引导学生体会函数思想和以直代曲的转化思想， 发展科学的研究态度和反思意识，培养民族自豪
感，感受人类的探索精神。
当然，教学目标的 制订应从三维角度来进行思考，但具体形式上并不一定逐条对应。我们应该在
数学教学中努力去实现几个 方面目标的整合。只有通过整合，才能避免淡化所谓“软目标”（如情感
与态度）的倾向，使所有目标都 能落在实处；只有通过整合，才能使各个目标之间互相促进；只能通
过整合，才能使课堂教学效益尽量达 到最大。

（四）教学活动设计：教学活动就是为教学目标的实现所设计的活动。
（五）教学效果评价
目的是检测学习目标是否实现，为进行教学反思和改进教学提供依据。可 以采取测验、访谈、课
堂观察等多种方式评价教学效果。教学设计中应包括教学效果评价的方案。例如， 对于知识技能目标
达成度的评价，可以设计当堂课或课后能够做的1—2个小问题。
三、案例分析
《100以内数的退位减法》、《平行四边形的面积》和《圆的认识》。

引言
【案例1】筹备一节研究课的过程
一次研究课后， 笔者询问上课教师是如何筹备这节课的。教师简单叙述了筹备过程，先是搜寻了
一些优秀教师的教学设计 或教学实录，然后根据经验（包括对学生的了解、自己的特点）和可以收集
到的教学资源做了适当的整合 和改动，接着就是构思和制作课件、学具了。一切忙完后，就进入试讲
阶段，一共讲了三次，每次都根据 试讲效果进行了调整。笔者追问这位老师什么时间思考的教学目标，
这位老师不好意思地说道，教学目标 是在教案其他部分完成后，最后参考教师用书补了上去。笔者再
次追问，如果没有教学目标，所设计的这 些活动和课件的目的又是什么呢？这位老师陷入了深思中。

【案例2】一节师生都感觉到累的课
“终于下课了”，这是一位教师上完《观察物体》 课后的第一个感觉。整节课学生都在忙忙碌碌地
观察着、活动着，每走一步，教师都小心翼翼地引着、领 着，生怕学生走弯路，耽误时间。结果，一
节课上了50分钟不说，每个活动似乎都没有很彻底地完成， 所有人都在赶时间，总之一个字——累。
“为什么？每一步不都是带着学生扎扎实实地走过来的吗？ ”这位老师心里充满了疑问。要想解
决这个困惑最好是问问学生。于是，她找了几个学生进行了访谈，学 生的话使她茅塞顿开：“老师，
其实有时候我们不用看都知道水杯是什么样子的了，您还让我们看了说， 说了看，我都觉得没意思了。”
“有时候我们都不知道您在让我们看什么，所以随便蒙一个答案吧。”
访谈之后，这位老师真切地感受到：“学生的观察能力到底多高？老师连这个都不知道，怎么能
够设计出科学合理的教学方案呢？在没有进行任何课前调查的情况下开展教学，结果做了很多徒劳无
功的 工作。”

【案例3】为什么我的语言很苍白
六年级学生们在利用工具讨论同一个圆内，半径之间、直径之间、半径与直径之间的关系：
生1：我量出直径是6厘米，半径是3厘米。所以同一个圆内半径是直径的一半。
师：还有吗？
生2：我是折出来的，也能得到半径是直径的一半。（边说边演示）
师：还有吗？
生3：画圆的过程启发了我。画圆时，圆规的张口总是这么大，所有的半径当然相等了。
师：他的方法好不好？
生齐答：好。
在课后的研讨中，同事们普遍感觉在这个片段 中教师的语言比较“苍白”，既缺乏对学生各种方
法的回应，更缺乏对其他学生理解和评价这些方法的引 导，整个课堂成了简单地“一问一答”。这位
老师也坦白地说：“我也不知道该说些什么？特别是对于生 3的方法，总觉得要说些什么，但一时
却……只能‘还有吗’‘好不好’地重复着。”

的确，教师在课堂教学中经常需要在短时间作出合理的决策，而课堂教学情境却 往往是复杂而不
确定的。这时候，当然需要教师具有良好的“直觉”，但“直觉”不是有效课堂表现的关 键，实际上，
收放自如的优秀表现是经过周密计划的。有的老师可能会说，我们不是天天都在备课吗？确 实教师几
乎每天都在对自己的教学进行设计，但在这些设计中也确实存在着一些需要认真思考的地方。正 如上
面的几个例子，第一个例子反映出教师在进行教学设计时对“教学目标”的忽视；第二个例子反映出
教师的教学设计没有基于“学生的真实基础”；第三个例子反映出教师对“教学活动”缺乏细致的计划。总之，我们需要对教学设计的基本内涵、基本过程和每个过程的策略作出重新梳理。
教学设计
对于教学设计，我们想到的是教案，教学程序，教材的实施计划，教参的详细解释……
在课程 改革的今天，我们不禁要问：教学设计，有必要吗？因为新课程强调教师的创造性教学。
教学设计，究竟 为了什么？教学设计，我们要注意什么…新课程下，我们该怎样进行教学设计…。
一、教学设计概述
（一）什么是教学设计？
教育是一门科学。因为人类的成长有规律，人类的认知有规律。既然 有规律，我们就要遵循这些
规律来选择教学方法。教学是有方法的，教学研究就是为了寻求一种方法。所 以夸美纽斯说：“要寻
找一种教学的方法。”
教育是一门艺术。艺术在于创新，教学方法不是 凝固不变的，而是要应学科不同而不同，应情境
变化而变化，因教学的对象——学生的差异而千变万化。 所以叶圣陶先生说：“教学有法，教无定法”。
教育是艺术需要感情的投入的，所以教学不仅要用一定的 方法，还要有教师情感的渲染，需要教师的
机智。
教学既然如此复杂，就不是简单地选择几种 方法就能奏效的，这就需要研究教学策略，设计教学
方案。
那么，教学设计是一种教学系统— —运用系统方法，分析教学问题，制定教学目标，选择教学策
略，评价教学效果的操作过程，并将结果表 现为一种教学系统。教学设计是教师对课程实施的设想、
策略、方案，是教师将教育理念付诸实践的起点 ，是理念与实践的界面和桥梁！
教学设计是一个解决问题的过程——分析教学任务 、设计教学方案， 并对方案进行试行、评价
和修改的过程，是一个分析问题，解决问题的过程。即：为什么教——教什么— —怎么教——教的怎
么样 也就是从问题的提出开始，即任务设置的缘由——为什么教，到分析要解决问 题的性质、任务，
明确要教些什么和怎么教，并通过预测和评价教学效果，不断修改方案，从而形成一个 教学系统，获
得问题解决的过程。
（二）什么是教学设计？
就是在课程标准的指导 下，依据现代教育理论和教师的经验，依据教学内容的要求、学生的特点
和自己的教学理念，运用系统的 观点与方法，对教学目标、教学活动、教学实施后的学习效果评价等
进行整体规划和具体安排。
新课程依据现代建构主义理论，把教学设计看作是对课堂教学进行积极建构的过程。它具有预计

成分，但它是动态的，教学过程中还要“生成”许多设计，更看好结束之后基于反思的“后设计”，这种
“设计——实施——反思——调整——再设计——再实施”的过程，才是新课程教学设计的新走向。 < br>一位优秀教师曾经对教学设计的过程做出了形象地描述：你希望你的学生去哪里（教学目标）、
你 的学生现在在哪里（教学起点）、怎么到达（教学过程）、是否到达了（目标达成评价）。也就是，
教学 设计的基本过程包括：教学内容及其教育价值分析、学生及学习任务分析、教学目标的制订、教
学活动的 设计、学习效果评价的设计。其中，确定教学目标是教学设计的核心，而教学内容及其教育
价值分析、学 生及学习任务分析则是教学目标的基本依据；教学活动设计服务于如何实现教学目标；
学习效果评价设计 则可以考察教学目标的达成情况。
教学内容及其教育价值分析 学生及学习任务分析
依据 依据
教学目标确定
服务 评价
教学活动设计 学习效果评价设计
二、教学设计的主要内容
（一）教学内容及其教育价值分析————教材的处理
1、理解教材教材的编写意图，分析教 学内容所承载的教育价值，由此确定教学内容的重点（为
什么这样编排？这样编排有什么特点？） 首先，理解教材的编写意图是希望教师能深入分析教材是如何编写的，以及反映出来的编写意图。
需 要特别指出的是一节课的教材编写意图分析应是基于对于单元整体教材的理解上。这个“单元”既
包括某 节课所在的内容单元，这就要求教师能够表述单元知识内容及单元知识结构，同时对本单元整
体教材和本 节课教材的内容设计和逻辑顺序等进行分析，从而体会出来本节课在整个单元中的地位和
作用；还包括所 涉及的内容的纵向联系，即和以前学习过的内容和将来要学习内容的实质性联系。
例如：《分数的意义》纵向线索分析：
问题：分数的意义的学习在小学阶段要经历哪几个阶段 ，在每个阶段的重点是什么，从一个阶段
到另一个阶段学生要经历哪些重要的数学活动等。
经分析分数的意义在小学阶段需要经历五个阶段：
第一阶段：“平均分”的活动经验。在一二 年级的学习中，学生要经历“平均分”的活动，这些
活动为学生初步认识分数积累了大量的经验。 第二阶段：分数的初步认识。一般在三年级各套教材都安排了“分数的初步认识”的学习。在这
一阶 段的主要定位是使学生在“平均分”的基础上，体会“不够分”从而产生新数的必要性；同时利
用“平均 分”活动借助多种图，帮助学生直观认识数所表示的部分与整体的关系。
第三阶段：分数的再认识。一 般在五年级，各套教材安排了“分数的意义”这一单元。在这个单

元中，学生对于分数的 理解将得到极大地扩充，主要表现在：分数产生背景的扩充，不仅仅是通过分
物活动，在测量中也可以产 生分数；对于“整体”的认识扩充，既可以把一个物体看成整体，也可以
把多个物体看成整体；对于部分 与整体的关系扩充为集合与集合中元素之间的关系；认识分数单位，
体会分数是分数单位的累积；认识分 数与除法的关系，分数既是除法运算的结果，本身也是一个“动
作”过程，如34可以看作是3÷4。
第四阶段：分数的运算和解决实际问题。分数的运算和解决问题中将加深学生对于分数意义的理
解。特别是学生将进一步认识到分数是一个数，可以进行各种运算；同时，进一步理解分数本身的“动
作 ”过程。
第五阶段：比的学习。比的学习沟通了小学阶段三个重要概念之间的联系，即分数、除法和比 的
关系。
分析不同版本教材的编写意图。这次课程标准的实验教材，除了人教版，还有西师版 ，苏教版，
北师大版等等。每一套教材都有共同的特点，但又有各自的编排意图与特色。研读教材要注意 参阅不
同版本的教材，甚至还包括被替换的老教材。通过不同教材的取长补短，能更好的领会编写意图， 更
好的组织教材和处理教材。在比较过程中，我们要思考的是：不同的版本的教材变化的是什么？万变< br>不离其宗的又是什么？
以“因数与倍数”为例，西师版，人教版，苏教版的具体编排如下
西师版
五下
例1：36人排队，每
排人数一样多，有哪些排
法
填一填：按队列的排
人教版
五下
例1：一组图12架
飞机，写乘法，引出因
数与倍数 。
例2：18的因数有
苏教版
四下
例1：用12个大
小相同的正方形摆一
个长方形。
例2：你能找出多
少个3的倍数？
例3：你能找出
36的所有因数吗？
一个数因数与倍
数的特点
义
知识点

因数与倍数的意
法填空，你发现了什么？ 哪几个？
例2：在6,30,55中，
哪些是6的倍数
试一试：在1－100
中，哪些是7的倍数是什
么，其中最小的是什么
例3：你能找出多少
个2的倍数？
从上表中，我们可以看出，人教版和西师版都是从 情景引入和展开，而苏教版则从操作实践开始；
3种教材都不约而同地都关注因数与倍数的意义、一个数 因数的特点、一个数倍数的特点这几个知识
点，但在编排上人教版和苏教在一个数因数与倍数的特点上都 给出了具体的结论，而西师版则没有，
而只是给出“你发现了什么”更强调学生的自主探索与知识建构； 三种教材中，只有西师版设计了情
景图“韩信巧点兵”；三种教材中，人教版与苏教版编排顺序与方式基 本一致，而西师版则相对较为

混乱一点。
其次，对教学内容所承载的教育价 值的分析。希望教师不仅考虑所教的内容，更要考虑内容背后
蕴涵的数学中“大”的想法以及所教内容对 于人发展所具有的教育价值：包括所学方法的应用价值，
知识探索、形成或应用过程中的思维价值，学习 过程中对于人的情感态度价值观形成的价值。
案例——《分数初步认识》
教师和同学们从探 讨4个苹果平均分给2个小朋友，每个小朋友得到2个苹果入手，连续询问学
生2个苹果、1个苹果的情 况。到1个苹果平均分给2个小朋友时，学生们借助生活经验得到每个小
朋友应该得到“一半”。此时， 教师并没有直接写出12，而是创设了让学生自己设法表示出“一半”
活动。不少学生运用了图形进行表 示（如 ）。教师并没有急于对这些表示进行
评价，而是在介 绍了数学的表示方法12以及其他分数后，询问学生是否愿意接受12这一表示方法。
此时一些学生仍然 觉得自己的方法比较好而拒绝新的表示方法，因为确实很形象。于是，教师就鼓励
他们运用自己的方法表 示“一百分之一”，这时，所有的学生都认识到12的简洁性和普遍性，心悦
诚服地接受了这个新的朋友 。
上面的教学片段给大家的感觉就是“深刻”，它不仅仅很好地激发起学生探索的欲望，而且还把握住“数”学习的一个非常重要的方面：引入一个数的必要性和新数表示的优秀性，说“大”些就是
数学符号的优越性。这个片段既为学生提供了充分展现自己表示方法的机会，又通过巧妙地设计问题，
使 学生认识到数学表示方法的特点，由此实现从自己的表示向数学表示的飞跃，同时极大地满足了学
生学习 的需求。
基于教育价值的教学内容分析，目的是不断促进教师追问所教内容的价值，使得教师能在比较 宽
的视野下看待小学数学教学，认真思考每节课对于学生全面发展的作用。
在正确分析了教材 的编写意图和教学内容所承载的教育价值的基础上，就能够清晰地表述单元的
核心内容和某节课的教学重 点了。这就使得教学重点的确定不是仅仅凭借教师的“感觉”，而是基于
对教材的编写意图和教学内容所 承载的教育价值的分析。
教材分析可以独立进行，也可以通过集体备课的方式进行。
2、处理教材：
比较：教材所呈现的内容与学生原认知之间的关系
还原：通过设计把抽象的数学还原成具体的，可操作的
整合：把教材内容与周边的资源进行整合，进行个性化、生活化、活动化的加工
（二）学生及学习任务分析（找准教学起点）
学生是带着全部的丰富性进入课堂的，这不仅仅 包括学生已有的知识，还包括学生的经验、学生
的困惑、学生的情感等。因此，教学设计必须基于对学生 情况的分析，这包括学生已有的知识、方法
和经验，学生的学习困难等。
要真正了解学生不能 仅仅依靠经验，还需要一定的调研。调研方式包括小测试、访谈、课堂观察、
作业分析等，教师需要根据 不同的目的合理选择。已有知识基础的调研可以通过设计几个指向明确的
小问题实现；学生经验、学生学 习困难等的调研可以通过访谈实现，可以是随机抽样，也可以是有针

对性的。同时，对学 生作业分析和课堂观察也是很重要的，这些方法也将教师的日常工作和学生调研
更加紧密地结合起来。最 后对调研得到的数据进行统计和分析也是到头重要的，这种分析是教师设计
和“教学目标”修正的重要依 据。
案例——《小数乘小数》学生学习困难分析
怎样点小数点？（例1、2）这是小数乘 小数的重点。这既是算法问题也是算理问题。教学时教
师应始终围绕这个问题引导学生交流。在算法探索 的过程中，应重点引导学生借助因数和积的变化规
律来阐明道理，理解“为什么要这样点小数点”，这是 学生思维的展开过程。对多数学生而言，要清楚
地阐述算理比较困难，因此，教学中要留足时间让学生完 整、清晰地表达小数乘小数计算的思维过程。
而在概括计算方法时，应重点引导学生发现两个因数的小数 位数与积的小数位数之间的关系，得出“看
因数中一共有几位小数，就从积的右边起数出几位，点上小数 点”，这是学生思维的压缩过程。在概括
算法的过程中，教师不要急于得出结论，而要鼓励学生通过独立 观察、小组讨论，自主发现规律，着
力培养学生的抽象概括能力。
当乘得的积的小数位数不够 时怎样点小数点？（例3）这是教学的难点。教学时教师应有意识地
收集和呈现学生的错误，引导学生进 行比较和讨论，通过对错误的辨析引发学生的思考和重视，从而
有效突破教学难点。
当乘积的 末尾有0，学生也可能出现先去掉0，再点小数点的难点。教师也应关注这样的错误，
及时收集呈现，组 织交流辨析，从算理上帮助学生厘清错误。
（三）教学目标确定——三维目标（知识与技能、过程与方法 、情感态度价值观）
基于对教 学内容及其教育价值的分析和学生及学习任务的分析，教师就可以确定教学目标了。教
学目标是设计者希 望通过教学活动所达到的理想状态，是数学教学活动的结果，更是数学教学设计的
起点和核心。
教学目标是为学生的“学”所设计的，教师的“教”是为学生的学习目标的达成服务的。学习目
标是个 性化的，又是尊重数学学科发展需要和学生未来学习需要的，要体现数学教育的多方面的育人
价值。
案例——圆的周长（第1课时）教学目标
第一位老师：

（1）认识 并会测量圆的周长；理解圆周率的意义，掌握圆周率的近似值，掌握圆的周长的计算
公式。
（2）培养学生的观察、比较、分析、综合和动手操作能力。
（3）结合圆周率的学习，对学生进行爱国主义教育。
第二位老师：
（1）在具体情境中认识圆的周长，并能运用“绕线法滚动法”进行测量。
（2）经历实际测 量的过程，感受圆的周长与直径之间的函数关系，了解圆周率与周长、直径的
关系，能推导圆周长的计算 公式。
（3）借助具体操作活动，初步体会以直代曲的转化思想。
（4）在数据的收集和分 析过程中，发展科学的研究态度和反思意识；培养民族自豪感，感受人
类的探索精神。
对比两 位老师制订的教学目标，虽然可能是基于不同的学生而设计的，但仍然可以看出教师在制
定和表述教学目 标中不同深度的思考，从中我们不难得到在制订教学目标时应该注意的几个方面。
首先，制订的知识技 能目标应该尽量具体可检测。第一位老师制订的目标显然不够具体、不易检
测，目标使用也不准确。比如 ：“掌握圆的周长的计算公式”的内涵是什么，是学生能通过实验得出
圆的周长公式、学生能利用公式进 行简单计算，还是学生能应用公式解决问题。从《标准》中对于掌
握的要求来看，三者应该都是包括的， 而这在圆的周长的第一课时是无法完成的。而第二位老师制订
的知识目标具体多了，目标要求描述也比较 准确，这为课后检测目标的达成度提供了依据。提倡知识
技能目标具体可检测，并不是否定教学目标设计 的开放性，而是使教师心中有数，保证教学活动设计
的有效性。
其次，制订的过程和方法目标 具体明确，同时能将知识和技能目标、情感态度价值观目标在机结
合。知识技能的学习、思想方法的感悟 、情感态度的体验等都是在一定的学习过程实现的，这就要求
必须精心设计过程和方法目标。第一位老师 制订的过程和方法目标比较空泛，放到其他许多课中也是
可以的。而第二位老师则抓住了圆的周长内容的 核心活动：实际测量、数据收集与分析，并在这些活
动中引导学生体会函数思想和以直代曲的转化思想， 发展科学的研究态度和反思意识，培养民族自豪
感，感受人类的探索精神。
当然，教学目标的 制订应从三维角度来进行思考，但具体形式上并不一定逐条对应。我们应该在
数学教学中努力去实现几个 方面目标的整合。只有通过整合，才能避免淡化所谓“软目标”（如情感
与态度）的倾向，使所有目标都 能落在实处；只有通过整合，才能使各个目标之间互相促进；只能通
过整合，才能使课堂教学效益尽量达 到最大。

（四）教学活动设计：教学活动就是为教学目标的实现所设计的活动。
（五）教学效果评价
目的是检测学习目标是否实现，为进行教学反思和改进教学提供依据。可 以采取测验、访谈、课
堂观察等多种方式评价教学效果。教学设计中应包括教学效果评价的方案。例如， 对于知识技能目标
达成度的评价，可以设计当堂课或课后能够做的1—2个小问题。
三、案例分析
《100以内数的退位减法》、《平行四边形的面积》和《圆的认识》。