调中学开设课的双重目的——升学与就业。从1992年义务教育初中大纲开始规
定分级 要求，即初中分成一级和二级要求，初一、初二年级为必修课，初三选修。
1996年以后的普高中学教 学大纲规定了一级和二级目标要求，高中一、二年级
为必修课，高三选修。一级或二级要求为基本要求， “上不封顶”，意思是凡有
条件的学校可以超过大纲规定的要求。在实际教学中，存在着不同的起点：小 学、
初中、高中起始的课程，还存在着各类不同的学校：普通、重点、外国语或是具
有外语(双 语)特色的学校。鉴于这种情况，中学教学大纲必然由单一、封闭型向
灵活、开放型转化。此外，198 6年中学和1988年初中教学大纲开始提出“指导
学生开展课外”，这实际上就是现在的课的雏形。
三、教学观念和方法
1985年的全国中学教学调查与分析以大量的数据和事实尖锐 地指出，当时
中学教学中“重语法规则的讲授、轻实际能力的培养”的观念和做法是造成学生
水 平低的重要原因。这引起了工作者的强烈反响。于是，转变观念、改进教学方
法成为20世纪末教学改革 的中心话题。
(一)明确教学的目的是培养学生运用语言进行交际的能力
语言知识是为 言语能力服务的。教是为教会学生用，而不是教有关的知识。
1982年义务教育初中教学大纲规定，“ 教学要着重培养学生综合运用语音、词
汇、语法进行听、说、读、写的交际能力。因此，在训练的过程中 ，不要过多地
做语言形式的练习，要使语言形式与语言意义相联系，要使语言形式与学生的生
活 实际相联系，从而使言语技能发展成运用进行交际的能力。为此，要结合学生
的实际生活，编写有助于开 展交际的材料。在课堂教学中要设法结合学生生活实
际创造交际的情景，以增强学生学习的兴趣，使他们 能积极参与言语实践。” 大
纲的编者吸收了交际语言教学的思想，在1988年以后的大纲中教学内容 部分都
增加了日常交际用语简表，从而保证在教学中和编写中做到教学内容紧密结合生
活实际， 设计比较真实的情景，如信息、角色扮演、开展调查、解题、游戏、猜
谜、讨论等，把语言形式和意义联 系起来，学用结合。
(二)提出了四项技能综合训练，不同阶段各有侧重
在过去的 20多年中的10个教学大纲中，无一不强调听、说、读、写的综合
训练，并提出四项技能的训练相辅相 成，互相促进，但在起始阶段的教学要从视
听说入手，听说训练比重大些。此后，在继续发展听说能力的 同时，重视培养读
写的能力，到了高中，要侧重培养能力。1993年和1996年的高中大纲还特别强
调，听和读是理解和吸收信息的手段，是输入，只有达到足够的输入量，才能保
证学生具有较好 的说和写的输出能力。为此，大纲规定了泛听和泛读的量，以保
证学生培养起语感。
以上 规定一方面是为了加强听说，改变传统的“聋哑”现象，另一方面是为
了改变仅仅依靠课堂甚至仅靠课文 教学的现象，增加语言输入的量。
(三)强调处理好语言教学和文化的关系

培养跨文化交际的意识首次出现在1993年高中大纲(初审稿)中。该大纲的教学目的规定“增进对所学语言国家的了解”，并在《教学中应该注意的几个问
题》中的第5条专门 阐明了“处理好语言教学和文化的关系”。虽然大纲中没有
更具体的规定，但依据该大纲编写的高中除了 注意结构和功能，还特意编入了有
关国家文化知识等话题的内容。这样做，不仅可以加深学生对语言的理 解，更重
要的是扩大了他们的视野，增强国际理解，而且有助于他们更好解本民族的文化，
同时 体现了学科的融合。
(四)注意发挥的指导作用，充分调动学生的学习主动性和积极性
为了改变“以为中心”和学生被动学习的局面，1992年以后的大纲都把的
“主导”作用改成了“指导 ”作用，指明主要是“引导和帮助学生学习”。为此，
要求要善于根据学生的生理和心理发展的特点认真 研究教学方法，排除学生在学
习上的心理障碍，以调动他们的主动性和积极性，并且要求面向全体学生， 因材
施教，发挥不同学生的特长。此外，还要求耐心地帮助学习上有困难的学生，鼓
励他们的进 步，使他们树立信心。对学生在实践中出现的失误采取宽容的态度。
在这样的指导思想下，中学课堂教学 的民主气氛浓了，学生普遍比过去活跃了。
加上中学采取小组的方法，为学生合作学习创造了条件。
各大纲还都要求帮助学生养成良好的学习习惯，培养自学的能力，因此，近
10年来出现了 由研究教学方法转向研究学习方法的一种趋势。
(五)重视利用直观教具和现代化教学手段，努力创设环境
我国缺乏语言环境，充分利用直观教具 和电化教学手段就显得非常必要。大
纲要求利用现代化教学技术进行教学。根据大纲编制出的不再是孤立 的一本教科
书，而是一套系列，不仅有学生用书、用书、练习册、和听力训练材料，还有挂
图、 录音带、幻灯片、录像带、VCD、CD—ROM、DVD、计算机软件等。系列使教
学立体化，为学生 提供地道的语言材料和标准的语音语调，而且提供真实自然的
交际情景，形象直观、生动活泼，有助于学 生正确模仿，直接理解所学，强化记
忆，促进学生用思维，培养他们直接用表达思想的能力。 2000 年颁发的初、高
中大纲进一步提出广泛利用和开发各种教育资源，鼓励和学生借助广播电视、报
刊以及网络等进行自主学习。
四、
近25年来的10个教学大纲并没有就编写做出规定 。但是，大纲与联系密切。
大纲是编写的依据，而是大纲的具体体现。在历次大纲的思想指导下，我国中 小
学发生了很大的变化。
变化之一是现代化，主要反映在： 第一，的内容逐渐贴近学生 的生活和现
代社会生活，渗透思想情感的教育(即大纲提到的“寓思想教育于语言教学之
中”或 “树立符合素质教育精神的教育观”)，渗透大量自然和社会科学知识。

第二，多 采用结构、功能、话题相结合的方法。近年来，有些又加上任务型
教学。语言比较真实、自然、地道，教 学方法比过去灵活，加强了交际性、实践
性和启发性，促进了学用的结合。
第三，的编写 注意学生生理和心理发展的特征，特别是年龄的特征，重视从
内容、编排体系到呈现形式等方面提高趣味 性，以激发学生的学习兴趣。 第四，
力求符合学生学习的认知规律，注意调节的难易程度和分量。
第五，运用现代教学技术编制多媒体。
变化之二是多样化，主要表现在：
第一，鼓励“一纲多本”。1988年义务教育初中教学大纲颁布以后，在原
国家教委的鼓励和支持下， 除人民教育出版社以外，上海市、广东省、四川省、
江苏省及北京市编写了不同风格的初中，其中大部分 通过了国家中小学审定委员
会审查通过，在全国使用。
第二，引进多种外国，补充发达地区和外国语学校等不同类型学校的需求。
第三，编写不同起点的，特别是小学起点的。 五、测试改革
早在1988年的大纲中已加上了有 关“测试方法”的内容，1992年大纲中专
设了有关“考试、考查”的部分。这说明测试评估的方法对 于课程的制约作用已
开始受到了关注。教学、编 写、教学研究与测试都应服从大纲的要求，然而事实上却存在着教学听从考试“指挥”的现象。为了扭转这一倾向，大纲强调“语
言知识是为言语能力 服务的，因 此，考试、考查内容应做到单项和综合相结合，
注意考查学生综合运用语言知识的能力。” 大纲还规定了“既要有笔试，也要有
口试和听力测试”。尽管改革考试方 法步履艰难，但还是取得了进 步。2000年
颁布的《九年义务教育初中教学大纲(试用修订版)》对的论述又有了进一步的发
展，表明了在测试改革方面的新观念、新要求，使单一测试上升为关注学生语言
能力发展的多元系统。
目前，基础教育发展的形势优于上任何时期。课程发展速度很快，成绩和进
步有目共睹。可 是，我国已是世界贸易组织的一员，仅仅用纵向比较的方法还不
够，还要横向地与别的非国家(如印度、 新加坡、马来西亚、泰国等)相比，那样
便会发现我国目前总体水平还是比较低的，与我国在世界上的地 位和作用所需要
的水平相距甚远。要迅速有效地提高教育的水平，关键还在中小学。 由于各方
面的原因，我国基础教学还存在许多问题。虽然从1987年的大纲开始，历次修
订的大纲都强调防止和 纠正过分重视语法知识传授、忽视培养学生语言能力和语
言运用的现象，但是这个问题一直没有得到很好 的解决。原因是多方面的，这里
虽然有思想观念的问题，但主要是教学的方法、内容、手段等没有或基本 没有能
给予教学以正确的监控作用。大纲缺乏明确而详细的语言行为目标。目前的中小
学教学只 有终结性的，而没有形成性的。测试题过多地考查零碎的语言知识，而
没有考查学生实际使用语言的能力 ；试题缺乏丰富的语境。为了应付这样的试题，
不得不花大量的时间讲解语法知识。有些问题是长期以来 没有彻底解决的，例如：

(1)怎样切实贯彻素质教育，摆脱应试教育的影响20 00年初高中大纲(试用
修订版)中有关的功能、方式、手段怎样实施分级教学要求如何落实以便发挥每
个学生的潜力、有利于个性发展
(2)怎样大面积快速提高中小学师资的水平以推动新课程的实施
还有一些问题是需要深入研究的，例如：
(1)如何充分利用与开发课程资源学的最佳年龄是多大 各种起点、各类学
校、各地区是否应设计自己的课程课程怎样进一步提高灵活性、开放性和选择性
如何使课程资源的开发既具开放性又具规范性
(2)课怎样开展探究式的学习怎样培养学生的创新精神和实践能力
(3)课怎样帮助学生培养终身学习的能力
(4)课程研究中怎样处理好创新与继承、国际性与民族性、知识与能力等关
系





我国中小学英语课程教材建设思考

【摘要】目前 ，我国中小学英语课程建设主要存在衔接问题和师资力量不足，缺
乏中国特色，不够重视地区差异等问题 。针对这些问题，教材编写可以采取以 下
行之有效的对策：基础英语教材的指导思想应该遵循“以人为 本、全面发展”的
总目标；教材编写可以采取相应的对策：1）在教材内容的选择上，坚持“立足
实 际，强调个性特色”的原则，要充分体现中国外语教学的特色，加强教师队
伍建设；2）在教材结 构的编排上，采取“循环扩展式的排列”，重视语篇整体
性的特 点，要考虑配套教材的可行性、连贯性 和互补性；3）在教材的编写组织
上，采取“全盘考虑，关注个体差异”的策略，实行外语教材编写一条 龙，关注
地域水平差 别问题。

【关键词】中小学英语教学；教材建设；问题；对策
?

中、小学英语课程教材是学校实施基础教育

的基本依据，英语教 材建设是学校的外语教育乃至整个外语教育事业的带有全局
性、根本性的问题。它既是贯彻国家教育部《 基础教育课程改革纲要 （试行）》，
实现基础英语教育的主要形式和途径，也是现代外语教育理念、外 语教育思想、
外语教育内容的集中体现。在很大程度上也决定着学校英语教育的质 量、水平
和效果，从而影响到中小学生的整体素质和全面发展。

时间跨度到21 世纪，在过去的一年来，我国申奥成功，加入WTO，举办APEC……
而这一切无不在冲击着我国的外 语教学，信息时代的到来在 加速全球经济一体
化的同时，也强化了英语作为世界通用的交流媒介的国际 地位。20世纪80年代
以来，尤其是近10年以来，我国中小学英语教材的课程建设和 研究空前活跃 ，
成果纷纷面世，一纲多本的政策得到充分地落实，出版了一系列各具特色的教材，
全国现行的 外语教材已达到了三十多种（小学20多种，初中6 种，高中2种，
其他语种7种），并呈现出更加多 样化的趋势，积累了不少宝贵的经验，也做出
了不少有益的尝试。但是，中小学英语教育的发展仍然有着 不尽人意 的地方，
有关教材建设的一些重要问题仍然需要深入地研究和积极地探索。基于此原因，本文拟在探讨英语教育的基本问题，初步分析我国中小学英语教材建设现状 的
基础上，就进一步优化基础外语教材建设的理念与策略提出一些建议。

一、英语教育及其课程定位

什么是英语教育英语教育是当前我国中小学实施素质 教育的一项基础工程。信息
时代的到来在加速全球经济一体化的同时，也强化了英语作为世界 通用的交 流
媒介的国际地位。英语早在二战之后就开始在全球取得主导地位，如今，世界人
口中40％以 上的人在讲英语或会讲英语，另外还有约20％的人在学英 语；国际
间约有85％的信件用英语书写； 国际上不少会议是以英语进行；世界上各种电
子通讯系统90％的信息用英语储存。据统计，到2010 年，将英语作为 第二语
言或外语的人数将超过以英语为母语的人数。

中国作为 国际社会的朝气蓬勃的一员，对于英语的需求与日俱增，自不待言。现
今，在我国外语学习成了上自国家 领导下至平民百姓人人关心的事情。各级政府
的有关部门做出有关外语教学的规划，不时地见诸报端。

随着教育改革的不断深化，基础英语教学在整个学校教育中越来越显示出重要 的
地位和巨大的作用。本文希望通过对基础英语教育的一些问题进行深入研究，为
我国中小学英 语教材建设提出一些参考意见。

二、基础英语教材存在的问题与对策

（一）存在的问题

教材建设是外语教学改革的重要环节，教材的改革将带来教学 方法的改变。优秀
的教材是教育思想、目标、内容和教学方法的体现。

从80年 代末至今，我国大、中、小学英语教材历经两次重大改革。第一次改革
是在80年代末到90年代初。在 教育部的领导下，全国编写出版了 一批大、中、
小学英语教材。这些教材从根本上改变了旧的编写体系 ，除了个别教材外，大部
分采用结构————功能法。这些教材不仅重视语言知识，而且重视语 言功能，
它们对全国大、中、小学英语教学质量的提高起了重要作用。

近年来， 随着儿童开始学习英语的年龄提前和大、中学新生入学外语水平的提高，
某些教材相对滞后。为此，近三 年来全国又进行了第二次教材改 革。出版的大
学英语教材有《21世纪大学英语》、《新编大学英语》 ，以及最近刚刚面世的
《大学英语》（全新版）。对90年代前编写的英语专业教材如《新编 英语教程 》、
《交际英语》也进行了全面修订。新出版的中小学教材有《新世纪中小学英语系
列教程》、 《新时代小学英语系列教程》和《小学英语》等。

这些教材对英语教学的新理念进行探索 ，注意了交流性、实用性、趣味性、活动
性和配套多样性，既注重语言基本功训练，又注重发挥学生的创 造 性，颇受试
用学校师生欢迎。总之，与第一次教材改革相比，第二次教材改革更加注重对学
生综合素质的培养，在保持中国特色的同时，向发达国家近几年的EFL 和ESL
教材靠拢。此外，有 的城市还引进了国外中、小学教材，并进行了改编。全国教
材从一纲一本向一纲多本的局面发展。十几年 来外语教材建设取得了可喜的 成
绩，但仍存在不少问题：

第一 、部分教材内容只是为学习语言结构和语言功能服务，不贴近现实生活，过
分强调语言自身的规律，不考 虑学生本人的发展；

第二、现行大、中、小学教材的衔接问题仍未解决：教材内容和要求 在各阶段接
口处重复较多（在词汇、语法和句型方面表现尤为突出），在教学目标和内容上
不衔 接；

第三、教材编写不同程度上存在着一些问

题，如有些教材比 较强调语法结构和语言功能，对学生语言应用能力培养重视不
够；有的教材语言优美，但忽视了实用性； 有的教材内容较新，但编写缺乏系统
性；有的教材本身梯度不够平均，册与册之间的跨度太大；

第四、教材种类单一，这些都是造成外语学习“费时低效”的原因；

第五、教材配套不完整，教材结构的编排不合理，知识的呈现采用单向的线性排
列，不符合语言学习的自 然规律；

第六、没有完全顾及到区域间的水平差异；

第七、过于重视引进国外的教材；

第八、教材中孤立的英语知识的呈现，等等。

（二）编写对策

我国中小学英语教育教材建设应当朝 什么方向努力呢这是我们需要认真研究、积
极探索的新课题。笔者认为做到以下几个方面既是必要的、可 能的，也是行之有
效的。

第一、在教材编写指导思想上，宜从“单纯传授知识” 转向“以人为本，全面发
展”的价值理念。

在过去的30年中，我国英语教材的 编写思路大致可分为三种：1）以语法为纲；
2）以功能为纲；3）结构功能两者兼而有之。这三种编写 思路虽 各有自身特点，
但都有一个共同的弊端，即教材的编写都是以语言自身的规律为纲，教材内容只
是为学习语言结构和语言功能服务，因此教材内容往往浅薄，不贴近 现实生活，
不注重对学生 人生观、世界观的系统培养，更谈不上对学生终生学习和研究能力
的培养。

人在 成长过程中，在学校生活的时间占有四分之一到三分之一。在校期间将是他
们人生观、世界观形成的关键 时期，此时他们接受教育的主要途径是 接受各门
课程的学习，教材是学习的主体，如果我们提供的教材 只强调语言自身的规律，
而不考虑到学生本人的发展，从本质上说，这样的教育只能是一般的技能训 练
而已。

基于以上的思考，我国的英语教材的编写亟待从传统的以语言发展为主 旨框架中
跳出来，转变到“以培养人的全面发展”为目标的出发点，重新构建 编写英语
课程教 材的理论框架。文秋芳（2002：17）认为，英语语言教育的总体理论框架
应该包括三个板块：1） 语言板块；2）人生观与世界观板块；3） 终生学习与研
究能力板块。并据此规划相关教材的编写设计 。在打好扎实的英语语言基本功的
前提下，拓展人文学科知识和科技知识，注重培养获取知识的能力、独 立思考
和创新能力。1996年，联合国科教文组织在以“Lear-

ning：the treasure within”为题的教育报告中指出， 21世纪的教育目标 是
教会“理解，行动，共处，生存”。在中国，从80年代开始，教育改革从单纯
传授知识转向 注重培养学生的能力，从90年代开始则以提高 学生素质为目标。
素质教育主要指导学生怎样做人，指 导学生完整的人生，素质教育“要求平等，
要求尊重每一个学生”（杨银付， 1995）。

21世纪是学习化的社会，只有学会学习，做到持续发展，才能适应学习化社 会
的要求，倡导学生的主动参与、交流、合作、探究等多种学习活动形 式，遵循
学习规律，改 进学习方式，加强自我监控和自我评价，从而形成自我发展的良好
学习习惯和有效学习策略。学会学习， 为持续发展打下基础，强调在英语教 学
中渗透情感，管理与评价，认知，交流等学习策略的培养，这些 都有利于学生终
身学习和持续发展，并符合了“以人为本”的素质教育精神。应该把情感作为教
学 内容与目标，体现“以人为本”的教育思想。教材编写的指导思想要突出“以
人为本”的教育思想， “以人为本”的核心是以学生为中心，以学生的发展为本，
注重 学生的全面发展与个性差异相统一。在 外语教学中，学生作为主体，其主
观因素和情感因素都是教学中不可忽视的问题，把学习策略作为教学目 标，有利
于学生的终 身学习和持续发展，以学生为中心的关键是学法，即学习的策略。
我们提 倡在外语教学中从以教师为中心向以学生为中心转变，也就是由“教法”
向“学法”的大转 变，就是要培养学生有效的学习策略。

因此，我国中小学英语基础教育教材建设应该定位 在“以人为本，全面发展”的
基本点上，学校要关注学生的全面发展、培养学生的语言能力、引发 学生 终身
学习的兴趣，以确保学生兼容并蓄，同时掌握东西方文化。真正确立起“人”在
我国基础英 语教育中的中心地位，在处理传授知识，培养能力和提高素质的 关
系时，坚持把学生全面素质的提高放 在首位。只有这样，其长远的教育效益和发
展前景才会是富有生命力的。

第二、在教材内容的选择上，宜坚持“立足实际，强调个性特色”的原则。

英国 学者Cunningsworth（1995）提出，评估教材的一个核心问题是备选教材是
否与教学实 际相适应。根据他的观点和考虑我国的具体国情，我提出以下建议：

一是要充分体现中国 外语教学的特色。我国正规的外语教学始于1862年的京师
同文馆，迄今已有近150年的历史，积累 了丰富的经验。另外我国有着与国外不
同的文化背景、教学环境等因素，所以国外流行的教学法和按照这 类教学法所编
的教材不一定完全适合我国学生的实际情

况、教师的教法以及我国 的测试方法和升学考试制度；另外有些国外教材内容的
价值取向与我国的国情、道德观念有相左的地方， 引进国外教材的时候一定要注
意去其糟粕，取其精华。所以我国的外语教学应该充分体现中国的特色，充 分考
虑我国目前外语教学发展的现状与需求。

二是要充分考虑沿 海地区与内地英语水平的差别。由于经济长期的不平衡造成了
教育发展的不平衡。总的来说，沿海地区的 英语水平较高，而边远地区相对来说
英语水平较低，在教材采用上，应该采取“一纲多本”的原则。

三是考虑师资问题。师资问题是教材实施的关键所在。据湖南在线2001年12
月 28日消息：中国入世不但令中国内地涌现“英语热”，深圳南山区今年九月
起更是采用香港的英文课本 ，把小学一年级的英语内容由只教听、说改为“听说
读写”并重，并增加英语课的节数。

专家指出，师资质量问题仍是中国内地推动英语教育的最大障碍之一。根据北京
师范大学课题组 对全国首届小学英语优质课教师素质情况的调查，我 们可以看
到：26位被采访的参赛教师均来自城市，15人在重点小学任教，年龄集中在 20
岁至34岁之间，获得英语专业大学本科学历的9人，非英语专业大学本科学历
的2人，英语专业大学专 科学历的14人，中师毕业1人，其中只有1人通过英 语
专业八级考试，6人通过专业四级，1人通过 非专业四级，2人通过非专业六级，
10人参加过不同程度的师资培训，教龄在3—15年不等。从以上 的数据来 看，
小学英语教师还以大专学历为主，工作以后进修的机会也不多。这次调查的对象
是参加优质课的优秀教师，他们全部来自城市（基本上大城市），我们可以推想
而知全国其他地区小学英语教师的素质。

可见，盲目地引进一些不合实际的教材 是不科学的，另外现在有的地方过分推崇
双语教学，提出直接引进外国原版教材，但是根据中国目前的师 资状况是不现实
的。

第三、在教材结构的编排上，宜从“单向的线性排列”转向 “循环扩展式的排
列”（即同一个意念或功能可以在不同的时间以难度或复杂程度不等的表达方式
重复出现），重视语篇整体的编排理念。

采用循环扩展式的排列有以下的优点：从学生 的角度来说，行为主义心理学
（behaviorism）认为，学习的强度是由制造及强化对刺激的 反应次数所衡量的。
一个被讲练30遍的词总比一个讲练20遍的词掌握得好。因此，“重复”
（repetition）是相当重要的。认知主义心理学 （mentalism）认为，学习者一
旦 接触语言，其语言学习机制就会尽其能力把语言规则公式化。所以，语言学习

最根本的条 件就是语言的接触，只要不断地 接触语言，学习者的语言学习机制
就会继续工作。以上两种理论都说明 了外语学习必须通过大量的接触和重现，才
能达到成功。

用循环扩展式的排列编 排方式，对语法句式的应用乃至基本词汇的复现等等都作
了精心的排列，从教师的角度来说，这种循环扩 展式的编排可以使教 师在任何
一个教学进程中都能清楚地知道哪些东西已经出现过或将要再次出现，而 且每一
轮的重现在内容、形式、难度等方面都有什么增进等等。从而可以根据学生 的
实际水平来决定教学内容的重点、主次、增删和复习等等。

再者，应该重视加 强语篇整体教学的理念，知识点的呈现和复现都应该充分考虑
到“突出语篇，强调话语，注重交际”的原 则。一个句子脱离了语 境，其要表
达的意思就很难确定。R．Hurty指出，语篇这一概念反映的不 是文字的多少，
而是它所具有的交流特征，即在特定的语境中一篇文字所具有的交流 功能。语
言是人们交流思想的工具，语言交流总是离不开交际的参与者、谈话主题、时间、
地点等因素，如果教材 的编排忽视了这方面的原则，那么学生学到的很可 能是
支离破碎的、互不相干的语言材料，从小注重语篇理念的灌输是相当重要的。

另外，还要充分考虑配套教材的可行性、连贯性和互补性。只有充分考虑到以上
因素，才能达到科学的 的最佳效果。

第四、在教材的编写组织上，宜采取“全盘考虑，关注个体差异”的策略。

一是要充分考虑衔接问题。我国目前外语教学的现状是，大、中、小学各阶段英
语教 学自成体系，互不沟通，每个阶段均有独立完整的教学体系，但 从更高层
面俯瞰，却是条块分割，教学 重复。整个英语教学未能在大纲、教材、测试等方
面形成承上启下、环环相扣的科学体系。这样一来造成 的后果是相当严重 的，
大、中、小学英语学习缺乏全盘考虑，造成许多教学内容的重复，学生花了很大
精力，课时用去很多，效益却上不去，学生英语水平总是徘徊不前。这种内容重
复、缺乏衔接 、各行其是的现象，使得人们难以对英语教学进行有效的科学管理，
从而阻碍了学生英语语言运用能力的 发展。要改变这一局面，实施大、中、小学
外 语教学“一条龙”改革刻不容缓，针对各阶段教材的衔接 问题，我们建议如
下：1）成立全国教材编写和评审委员会，进行统一指导，制定出科学的教材评
估标准； 2）实施外语教学“一条龙”体系改革同时，需采用相应的配套教材；
3）依据“一条龙” 教学目标、内容和方法修订和编排新的外语教材，注意各级

教材的衔接， 避免单纯的重 复，做到螺旋式的提升，尽快编写出不同水平、不
同层次和种类的具有时代性、系统性、开放性、拓展性 和趣味性的外语教材。

二是充分考虑地域差别。我国地区间经济发展、人文情况、外语教 学基础、水平
及师资等的差别很难在一朝一夕实现平衡发展。因此，在创建外语教 学“一条
龙 ”体系时，必须正视这一问题。在设计上，特别是在具体做法上，应该从实际
出发，注重差异，因地制宜 、因校制宜。要注意沿海与内地、南方与北方、 中
心城市与经济欠发达地区的差异，以及不同地域对人 才要求的标准差异，合理调
整外语教学模式和教学方法。在教学大纲设计上，我们认为可以采取“一纲多 要
求”和“一纲多本”的原则，即“纲”还是由国家制定统一的教学大纲，但具体
落实可以由 各地教学管理部门根据自身的实际情况确定不同的教学要求。不同的
地区 应从本地区社会和经济发展的 现状出发，因地、因校和资源设置情况确定
有自身的特色的外语教学模式。这样做将有助于确保各地区外 语教学的规格与质
量，有助于 逐步缩小因地区差异而造成的外语水平差距。同时，依据统一大纲
的不同级别要求可以编写多种教材，以满足不同地区和水平的外语需求。当然，
这些外语教材同样 也 要注意到大、中、小学各阶段之间承上启下的合理衔接，
避免不必要的重复和浪费。此外，在全国范围内 实施外语教学“一条龙”改革的
过程中，我们必须不断呼 吁，加强不同区域间的合作交流，推动和带动 欠发达
地区的外语水平，保证我国外语教育整体水平和效率的提高。

三、小结

当今社会对外语的需求较迫切，要求也较高，这是好事，对我们的工作是个推动。
但 人们不能因此而浮躁，特别是教材的建设尤其不能如此，如果我们无视客观规
律和客观条件，制订过高的 指标，在外语教学中搞花架子，搞一窝蜂，到头来只
会欲速则不达。

总之，事情 正在发展，正在起变化，我们对此应该关注，应该研究，应该早作准
备。但同时，我们又必须防止浮躁情 绪，我们必须实事求是地按语言学习的客观
规律，按照各校的不同的具体情况来积极地改进我们的教材建 设。

2001年9月1日，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简< br>称《纲要》）。为了贯彻《纲要》的精神，不少出版社在筹划编写 新教材。值
得一提的是，新教 材的编写如果不更新编者的观念，不跳出固有的旧思路，只注
重从形式和内容上更新课文和练习的话，这 样编出来的教材就不能体现 《纲要》

的精神，很难满足新世纪对英语人才的需求。本文 试图从《纲要》对新世纪人才
的培养目标出发，探讨编写新教材的思路。南京大学文秋芳教授 （200 2：17）
提出：认为英语新教材的编写需要明确遵循以下三条重要原则：1）以“人的发
展” 为依据；2）以第二语言习得理论的最新成果为依据；3） 充分体现中国外
语教学特色。

值得一提的是，有些研究成果并不一致，作为教材编写者，理智的做法应该是：
博采各家之长， 为我所用。把种种大纲的优点结合起来，对此国内外不少学者提
出博采众长、综合性的或妥协性的主张。

显然，我国中小学英语教育教材建设是一项复杂的系统工程。要编写真正适合当
今基 础英语教育学科发展趋势、符合我国特色、反映我国中小学英语 教育研究
成果的教材，我们要探索，要 努力，任重而道远。我们首先应当理性地分析当前
中小学基础英语教育教材建设的现状与存在的问题，科 学地把握外语学习作 为
一个独立的研究领域所取得的一系列的令人瞩目的研究成果，这些成果使得人们
对外语学习的过程、外语学习的个体差异以及这些差异对学习结果的影响都有了
更 为深入的全 面认识。教材的编写者应该以这些最新的研究成果为依据来选择
教材内容和设计练习。只有这样，我国的 基础英语教育教材建设才能真正走向成
熟，走向 科学。

参考文献

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步设想［J］， 基础教育外语教学研究，2000，1

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学与研究，2002，4



关于我国中小学课程教材改革的思考

教育的根本任务是为了提高全体国民的素质， 培养各级各类人才，促进经济和社
会发展。但是并不是任何什么教育都能提高国民素质、都能培养出促进 经济和 社
会发展的人才。一百年前，面对内忧外患，志士仁人们喊出了教育救国的口号，
呼唤 新学堂、新教育问世。因为腐败的科举教育非但救不了国，反而祸国殃 民，
误国害国，甚至亡国。一百 年后的今天，党中央明确提出了科教兴国的战略方
针。江泽民同志强调指出：全党和全社会都要高度重视 知识创新、人才开发 对
经济发展和社会进步的重大作用，使科教兴国真正成为全民族的广泛共识和实际

行动。他又指出：教育应与经济社会发展紧密结合，为现代化建设提供各类人
才支持和知识贡献。这是面向21世纪教育改革和发展的方向。也就是说，只有
正确的教育思想、教育内 容和教育方法，才能兴国，而唯应试教育非但兴不了国，
反而窒息人的创新精神，摧残人才，扼杀人才。
为了建设社会主义现代化强国，振兴中华 ，在激烈的国际竞争中赢得主动，
立于不败之地，我们必须大力推进素质教育，为极大地提高全民族的素 质奠定基
础，培养一批又一批富于创新精神和实践能力的人才。
推进素质教育，是新时期 贯彻执行党和国家教育方针的具体举措，其目的就
是要使全体学生各方面的素质得到全面发展、主动发展 。而唯应试教育的着眼点
只在少数学生的升学；只追求考试科目的高分；教师的教和学生的学都只是为了
被动地应付考试。
素质教育是一项系统工程，应当全方位地推进，才能奏效。首先要转变 教育
思想，更新教育观念，使全体师生和家长乃至全社会都树立正确的教育观、质 量
观、人才 观，这是根本的前提；而加强课程教材建设，改革教育教学内容是核心；
提高师资水平是关键；完善考试 、评价制度是导向。四者缺一不可。
加强中小学课程教材建设，改革教育教学内容，就是要解决好 教师教什么、
怎么教，学生学什么、怎么学的问题。这是素质教育的核心问题，也是整个教育
改 革的核心问题。
一
课程，从不同的角度看，有不同的定义。从内涵上看， 广义的课程是指学校
为实现一定的教育目标而选择和组织的全部教育内容及其进程；狭义的课程是 指某一门课程，也即教学科目，简称学科或科目。从层面上看，广义的课程有三
层含义：一是总体的 课程规划，或者说课程设计、课程设置；二是分学科的课程
标 准，或者说教学大纲；三是课程内容，也 就是各学科的教材。狭义的课程仅
指第一项含义，或指第一、第二项含义。
学校课程是培 养未来人才的蓝图。未来需要人才，人才需要培养，培养需要
蓝图。课程就是蓝图。今天的课程，就是明 天的社会。不同层次、不同类别、 不
同规格的人才，要有各级各类学校分别来培养；各级各类学校，要 有各种不同的
课程。课程蓝图有特点、有特色，培养出来的人才才可能有特点、有特色。
课程是学校教育的核心。每一次教育改革，最终必然要深化、落实到课程这
个核心问题上。如果没有课程 的实质性改革，而只改学制，或只改教法，这样的
教育改革，最后是不可能达到成功目的的。
(一)世界各国中小学课程改革趋势的共同特点
1993年《中国教育改革和发展纲要》指出：谁 掌握了面向21世纪的教育，
谁就能在21世纪的国际竞争中处于战略主动地位。

为了迎接21世纪的挑战，当代世界各国对中小学课程内容的改革，有哪些
共同特点呢笔者认为有以下三条：
1加强道德教育，重视人格培养
培养学生做什么 样的人，怎样做人无论哪一个国家的教育也回避不了这个问
题，必须首先解决这个问题。知识是力量，道 德更是力量。人们越来越具有 这
样的共识：智育不合格者是次品，体育不合格者是残品，而德育不合格 者则是危
险品。虽然世界各国道德教育的目的、内容、标准、方法不尽相同，但有一点是
相 同 的，就是都越来越重视道德教育。至于如何重视，并不是一定要增设课程、
增加课时，更重要的是如何完 善学校德育的内容，改进学校德育的方法，联系社
会实 际，联系学生实际，有的放矢。结合各科教学和 各种活动进行政治思想品
德教育，注意潜在课程的潜移默化作用，往往能收到意想不到的效果。
2始终抓住基础，及时更新内容
中小学的基础，不仅指基础知识、基本技能，而且还 应包括基本能力和基
本态度，但是最根本的是基础知识。基础知识具有最强的稳定性，最长的时 效性，最大的迁移性。在当今和未来社会，无论是就经济和社会发展的需要而言，
还是就个人的全面发 展而言，一方面需要更多的在某一领域具有高新水平的人
才， 另一方面，具有高新水平的人才又同时需 要具备更宽厚更扎实的基础。中
小学的学制和课时是有限的。在有限的学制和课时里，抓住了基础，就是 抓住了
核心、抓住 了关键。当然，基础不是一成不变的，它需要不断地更新。但是
这种更新必 须恰如其分地选择，新成果新成就要转化成为新的教学内容，也就
是说科学要转化为学科，必须适时、适 度，老知识老内容是否要从课程
教材中删除，如何删除，也要正确定位。
3发展智力能力，培养创新精神
未来社会是信息社会。人脑加电脑，是未来社会的重要标志之一。 因此，计
算机的普及要从娃娃抓起，是高瞻远瞩的战略方针。未来学校必将更加开放， 更
加社 会化，更加国际化。为了使下一代立于不败之地，必须最大限度地开发他们
的潜能，发展他们的智能，培 养他们独立地观察问题、发现问题、探索问题、思
索 问题、分析问题和解决问题的能力，培养他们的自 学能力、实践能力和创新
能力，使他们学会求知，学会做事，学会共处，学会发展，在合作中竞争，在竞
争中合 作。只有这样，才能更好地适应现代社会和未来社会日新月异的变化。
如何加强对学生能力的培养，是国际教育界普遍关注和重视的一个问题。
国际21世纪教育委员会 1996年向联合国教科文组织提交的一份报告国际世
纪教育委员会主席是德洛尔，因此该报告又称德洛 尔报告。参阅《教育- -财富
蕴藏其中》(Learning:The Treasure Within),教育科学出版社1996年版。确切
地说，此书名应译为《学习-- 内在的财富》，重在强调学生的学，而不是教师的
教。此书中译本再版时，书 名已改。此书已用36种 文字在全世界出版。指出，
面对未来社会的发展，教育必须围绕四种基本的学习能力来重新设计、重新组 织。

这四种基本的学习能力也可称 之为教育的四大支柱。根据笔者的理解，这四种
基本能力的含义可作如下解释。
(1)知的能力(learning to know)，也就是掌握认识世界的工具。要学会广
博与专精相结合，由博返约的学习方法。
(2)学会做事的能力(learning to do)，也就是要学会在一定环境中工作的
能力，善 于应付各种可能出现的情况。报告中特别强调了从技能到能力的转变，
也就是说，学会做事的能力，不仅 要学会 实际动手操作的技能，更重要的是要
具备一种综合而成的能力，它包括如何处理人际关系的能力 ，社会行为、集体合
作的态度，主观能动性，管理能力和解决矛盾的 能力，以及敢于承担风险的精神。因此，学会做事的涵义，在很大程度上同处理信息和人际交往的能力密切相
关。
(3)学会共处的能力(learning to live together)，也就是在人类活动中，要学会与他人一起参与。现代社会既充满竞争，也离不开合作。要学会在合作中
竞争，在竞争中合作 。既要尊重多样化 的现实，又要尊重价值观的平等，增进
相互了解、理解和谅解，加强对相互依存关系的认识。
(4)学会发展的能力(learning to be)，也就是要学会适应环境以求生存，
改造环境 以求发展的能力。每个人若要求得有价值的生存和发展，更有效地改造
自然、改造社会，就必须充分开发 潜能，发展个性，提高素质，增强自主性、能
动性、创造性和责任感。
上述四种基本的学 习能力，是教育的四大支柱，缺一不可。教育如果仅仅局
限于教学生以知识，是远远不能适应现代社会要 求的。
(二)我国中小学课程改革的构想-- 一个目标，两段设计，三级管理，四个结
合
在整个课程改革中，课程计划是对教学大纲 和教材起决定性作用的。我国中
小学课程改革的构想，笔者认为，可以从四个方面加以阐述，即：一个目 标，两
段设计，三级管理，四个结合。
1培养目标是课程设计之纲
正确地 规定中小学各学段的培养目标，是课程设计的一个纲。而培养目标是
由该学段的性质和任务所决定的。培 养目标与教育方针相比，既有共同性，又有
特殊性，是同中有异。准确地认识和把握各学段的培养目标， 是课程设计的关键。

学科体系、学生发展、社会需求这三大要素对学校课程所起的制约作 用，是
通过教育目标(含总的共同的教育方针和各级各类学校既同又异的培养目标
体现出来的。 学校的培养目标既是教育方针的具体化，又是课程设计的一个纲。

学科体 系、学生发展、社会需求这三大要素制约着教育目标，而教育目标进
而又制约着教育结构和课程结构。学 校课程结构如何，直接关系到能否培养出 既
全面发展，又层次不同、类别不同、规格不同的人才，来适 应和促进经济和社会
发展。如果课程结构不合理，必然使既定的教育目标不能完美地实现，从而不能完 成知识教学、能力发展和品德陶冶的任务，不能促进受教育者身心的全面
发展，导致从根本上偏 离经济和社会发展的需要与可能。
教育方针和培养目标都属于教育目标的范畴。然而作为教育方针 的亚概念的
培养目标，对课程结构起着更为直接的作用。因此，恰当地确定和表述培养目
标是至 关重要的。
各级各类学校的教育方针是共同的，而各级各类学校的培养目标是既同又异
的 。所谓同，是指无论是哪一级哪一类学校，其培养目标都必须同教育方 针
相吻合，不能偏离全面发展的 教育方针。所谓异，是指各级各类学校必须根据
自身在整个教育结构中所处的位置，为培养不同层次、不 同类别、不同规格的人
才，完成自身的任务。
2中小学课程改革的两段设计：义务教育与普通高中之异同
我国中小学的课程设计，1986年《 义务教育法》颁布之前是小学为一段，
中学(包括初中和高中)为另一段。而现在的两段设计是九年义务 教育 为一段，
普通高中为另一段。小学、初中是义务教育，按笔者的理解，是普及型的基础教
育，其课程应按九年一贯来设计，取消小学升初中的入学考试，不仅可以充 分
利用学业时间，而且可以 避免学制不统一而带来的种种问题；普通高中是非义务
教育，按笔者的理解，是分流式的基础教育。二者 都是基础教育，这是共同性；
但 是基础的含义不尽相同，这是区别。在现阶段的中国，九年义务教育应 当
是一个标志。如果九年义务教育是合格的话，那么一个初中毕业生，应当具备一
个合格 公民 应有的基本素质，或者说应当打好一个合格公民所需要的共同基础。
升入高中，当然还要打基础，但那是 为分流进一步打不同的基础。乃至升入大学，
也还有基 础课、专业基础课。即使就业，也还要打基础。 同是基础，其含义
其层次显然不是等同的。这里还有两点需要指出，一是随着我国经济和社会的发
展，幼儿园阶 段的课程同九年义务教育阶段的课程，越来越有必要也有可能融
为一体，统筹设计，在 发达地区尤其如此。二是今后随着经济和社会的发展，义
务教育结业点必将逐 步提高上升，上述课程设 计模式也必将作出相应改变。一
个国家义务教育的结业点越升高，学生分流的时间也就可以相应推迟。
3加强课程管理的弹性，对课程实行三级管理
对课程实行三级管理，即中央、地方、 学校，各司其职。这样既能保证国家
的统一的基本要求，又能适应不同地区、不同学校的不同办学条件和 不同办学模
式的需要。
改革课程管理体制是课程改革成功的必要保证。我国的教育体制( 包括课程
管理体制)长期以来统得过死，地方和学校的权限太小，伸缩余地太小。这种 体
制， 既不利于适应不同地区、不同学生的差异，又不利于发挥地方和学校的积极

性。要求各地 、各校执行全国统一的一套课程计划，实际上早已行不通。1985 年
《中共中央关于教育体制改革的 决定》颁布后，这种情况更加明显，各地、各校
课程改革空前活跃。
在这个问题上，国外 的一些做法可供我们借鉴。英国长期以来对中小学课程
实行三级管理，即国家、地方教育当局(LEA) 和学校，对课程的管理各有 一定的
权限。(当然，从传统上看，在具体实行过程中，英国的中小学校特 别是校长在
课程管理上权限过大，这应该另当别论，同时也应引起我们的注意。)即使 1988
年英国议会通过了以实行全国统一的国家课程为核心内容的《教育改革法》之后，
对课程的三级管理体 制仍然坚持。1989年笔者随国家教委课题组对英 国中小学
课程情况进行了为期两个月的专题考察之 后，曾向国家教委提出了专门报告，建
议实行三级课程、三级管理。十年后的1999年，在《中共中央 国务院关 于深化
教育改革全面推进素质教育的决定》中，正式提出了建立新的基础教育课程体
系，试行国家课程、地方课程和学校课程即三级课程、三级管理(见《决 定》
第14条)。显然，这个 决定是从我国实际情况出发的，同时也借鉴了国外的先进
经验。这十年的进程说明，即使是一个正确的理 念、政策或措施，要转化为现 实，
也不可能是一蹴而就的。这里有两种情况，一种情况可能是认识跟不 上，因此行
动滞后了；另一种情况可能是条件不成熟，需要时间准备。可见，正确把握理论
论 证和实践检验的结果，一切从实际出发，并不是容易的事。俄罗斯近年来也一
反过去中央统管课程的做法 ，赋予各级地方教育行政领导机关以及学校以一定的
课程 管理权限。
结合我国的实际情 况，笔者认为，对我国中小学特别是普通高中实行三级课
程、三级管理的做法，是可行的。
也就是说，在课程管理的权限上，以及课程开设的门类、年级、年限和课时
上，中央、地方、学校各司其 职。中央对必修课程和限定性选修课程的设置 (包
括科目和总课时)及其标准，仍要统一管理，以体现 国家对中小学教育的基本要
求，这也是中小学毕业生质量合格的基本保证。但与此同时，又给地方和学校 留
有充分余地，以便他们因地制宜、因校制宜，弹性处理。地方(指省级)教育行政
部门有权 遵照国家颁布的课程计划，制订本地的中小学课程计划，有权对任意选
修 课程和活动类课程提出实施方 案。至于各种课程的具体安排，则学校有权根
据中央和省级教育行政部门课程计划的规定，从实际出发作 出决定，大力开发校
本课程。 这样做，有利于学校在实现国家基本要求的前提下办出各自的特色，
充满生机和活力。
对 于三级课程、三级管理的含义要正确理解，它不仅要求在课程管理权限上
应当分级(包括课程设置的门类 、年级、年限和课时)，更重要的是，下一级 课
程对上一级课程必须既坚决执行，又创造性地自主地开 发。那种把三级课程机械
地割裂开来的做法，那种把学校课程仅仅理解为活动课程和任选课程的做法，都
是 认识上的误区，是片面的，应当努力克服。
4建立整体优化的四个结合的课程结构

课程结构的整体优化，既有利于提高全体学生的全面素质，又有利于每个学
生发展个性，学有特长，各得其所。
为了使学校课程对实现学校培养目标产生最好的效应，使学生 全面地和谐地
发展，首先要保证学校课程结构的完整性，并在此基础上进而达到整体性。
整体大于部分之和。这是系统论的重要定律之一。这里所说的整体，当
然是指结构优化的整体。如果不是 结构优化的整体，它充其量只能等于， 甚至
小于部分之和，严格地说，这样的所谓整体是不能称之为真 正的整体的。整体优
化是系统论的重要原则。人们经常举这样的例子来说明这个道理--石墨和金刚 < br>石都是由碳元素构成的，但是因为分子结构不同，因而它们的物质特性大相径庭。
因排列组合的结 构不同(也即各个因素之间的相互关系不同)而产生不同的结果
和 效果，这样的例子，不仅在自然界， 而且在人类社会、在人脑的思维当中，
比比皆是。学校课程对于培养人才所起的作用，不是单个学科的结 果，也不是各
门学科的 作用机械相加的结果，而是各门学科之间相互联系、相互配合的结果。
因为由各门完美的学科构成的课程，并不一定是完美的课程。课程结构是一种系
统。任何一种 系统，它 除了包括构成的部分即因素)之外，还包括联系部分
与部分之间的种种关系。也就是说，所谓系统，是由 各个部分及其相互之
间的联 系或者说是关系所构成的有机的整体。这可以用下列公式表示：

E整=∑E部+E联
由此可见，每门课程之间的关系，也即课程的横向联系，是课程结构的至关
重要的问题。
着名教育家叶圣陶先生早在40年代初任职四川省教育科学馆专员时，就论
述过学校的课程问题。他说： 学校里的课程各个分立，这是不得已的办法， 不
分立就无从指导，无从学习。但因为分立了的缘故，每 种课程往往偏于一个境界，
如数学理化偏于逻辑的境界，历史地理偏于记认的境界，公民训练偏于道德的 境
界，等等。他认为，教育的最后目标却在种种境界的综合，就是说，使各个分
立的课程所发 生的影响纠结在一块儿，构成个有机体似的境界，让学生的身心都
沉 浸在其中②。由此可见，叶老已经 提出了学校课程的完整性和整体性问题，
也即结构问题，值得我们重视。
所谓结构，就是构成整体的各个组成部分的比例及其结合方式、相互关系。

为了培养不同 层次、不同类别、不同规格的人才，首要的问题是必须解决好
整个教育系统的结构即教育结构问题。例如 ，就中等教育而言，从纵向上，要 处
理好中等教育与初等教育和高等教育的比例、关系问题；从横向上 ，要处理好中
等教育内部普通中学与中等职业技术学校的比例和关系问题。
近年来，我国 在教育结构特别是中等教育结构改革上已经取得了显着成绩。
正是在这种情况下，课程结构问题日益突出 地摆在了我们面前。

广义的课程结构，不仅包括课程的整体结构，即宏观课程(macro|curriculum)结构，而且包括课程的具体结构，即微观课程
(micr o|curriculum)结构。前者要解决的问题是，根据培养目标，设置哪些课
程，如何设置这些 课程，各种内容、各种类型、各种形态的课程 的相互结合如
何达到整体优化的效应，这就涉及课程计划 的设计。后者要解决的问题是，每门
课程的内容如何兼顾知识、儿童和社会的需要与可能，这就进一步涉 及 教学大
纲(课程标准)和教材(尤其是教科书)的编订。狭义地说，我们通常把前者称为课
程结构，而把后者称为学科结构或教材结构。二者既有联系，又有区别。 美国
50～60年代的教育改 革，只注意了某些课程的学科(具体)结构的革新，而没有
致力于课程(整体)结构的改革，这是那次教 育改革未能获得成功的重要原 因之
一。
下页的图表示了教育结构、课程结构、学科结构这三者的相互联系和区别。
教育结构再好，如果没 有整体优化的课程加以配合，学校的培养目标也无法
实现。所谓课程改革，首先就是要解决好课程的整体 结构问题。课程改革决不只
是增加或减少几门课程的问题。
探讨学校课程结构，应是多角 度、全方位的，而不是单一的；应是开放的，
而不是封闭的；应是动态的，而不是僵硬的。对于中小学课 程结构是否实现了整
体优化，笔者认为其标志就是看它是否做到了以下四个结合。
(1) 内容。德智体美与劳动、技术、职业教育相结合，学术课程与技术课程
相结合，这是相得益彰的课程内容 。德智体美劳，无论哪一种课程，从功能 上
讲，都要做到知识、能力、品德三大功能融为一体，也就是 说，无论哪一种课程，
都要达到传授知识、发展能力、培养品德的目的，这是和谐完美的课程功能。
(2)形态。学科类课程与活动类课程相结合，也就是间接经验与直接经验相
结合；分科课 程与综合课程相结合；学期课程与短期课程相结合。这是取长补短
的课程形态。
(3)类 型。必修课程与选修课程相结合；在选修课程中，必选课程(又称限定
性选修课程，或称选择性必修课程 )与任选课程相结合，这是动态平衡的 课程类
型。对于必选课程的归属，目前有两种意见，一种把它归 入选修课程(见表1)，
另一种把它归入必修课程(见表2)。这是因为必选课程具有两重性。对一 个 学
生来说，必选课程中的某些学科群(组)、某些科目是必修的，而另一些学科群
(组)、另一 些科目则是选修的。换句话说，必选课程的含义，一是必须选(选 一
组或几组、选一定数目的课程或学 分)；二是可以选此也可以选彼。必修课程与
选修课程的关系，不是主次关系，不是主从关系。选修课程 不是必修课程的陪衬，
更不是附庸。选修课程与必修课程具有同等的价值。在一定意义上讲，选修课程
对于学生的个性发展，对于分流的实现，有着更重要的作用。
(4)范畴。显在课程(正 式课程)与潜在课程(非正式课程)相结合，这是相辅
相成的课程范畴。潜在课程又称隐性课程，它在正 式的课程计划表里看 不到，
但却能起到正式课程起不到的作用。潜在课程包括三个层面：一是物质和文 化层

面，如校舍、校貌、环境和校园文化氛围；二是制度和风气层面，包括校训、 校< br>规、校风、班风、学风等；三是心理层面，主要指人际关系，尤其是师生关系。
有人担心，潜在课 程的提出，会不会产生泛课程化的流弊笔者认为，目前这 种
担心没有必要，因为就我国实际而言，对潜 在课程的作用不是讲过了头，而是多
数人还认识不足、重视不够。在这种情况下，强调潜在课程的作用， 对课程改革、
教育改革是有利的。
需要特别指出的是，以上所述四个结合，并不是要求 面面俱到、平分秋色，
而是讲求动态平衡，也就是说，既坚持两点论，又突出重点论，不同时 期
强调不同的侧重点。再则，上述各种课程之间并不是相互隔离、相互对立的，
而是相互联系、相互交融 的。在课程改革中，我们应树立新的课程观。
(三)若干问题的混淆与辨析
1基础辨
人们对义务教育阶段打基础的认识比较统一，但是对于非义务教育阶段的普
通高 中，如何理解打基础、怎样打基础，实际上认识并不一致。这个问题解决不
好，高中改革、高考改革都会 走入误区。
我国的普通高中仍然是基础教育，要继续为学生打好基础，这是没有疑义的。
问题是，普通高中要打的基础，与九年义务教育所打的基础，有没有不同 有什
么不同如前所述，按笔者 的理解，九年义务教育与普通高中虽然都是基础教育，
但是前者是普及型、共同性的基础教育，后者是分 流式、多样性的基础教育。 因
此，我国普通高中课程改革所要解决的问题，是如何处理好基础与分流的 关系，
更明确地说，就是如何为进一步分流打好基础。
实际上，我国学生从初中毕业起， 就已经开始了分流。普通高中的学生当然
更要分流，这是社会对多样化人才的需要，也是学生个性发展的 需要。
世界各国中小学生的分流，德国最为典型。当然，对于德国从小学毕业起(巴
伐利 亚州等多数地区是四年级，柏林是六年级)就分流，教育界有不同的看 法。
有人认为，人为地分轨不符 合平等原则。也有一些人认为，过早分流，儿童的认
识能否跟得上，是值得考虑的问题。但德国的情况是 ，学生与家长当然都向往完
全中学(六年初中，三年高中)，然而现实是，完全中学的毕业生不可能都 升入大
学，又找不到合适的工作。而其他两轨--主体中学(即原国民学校，五年制)和 实
科 中学[KG2]德国实科中学介于完全中学与主体中学之间，所以又称中间学校，
重实用学科。我国清末 的中学曾有过短暂的文实分科，当时的实科接 近于理
科。现在我国教育界有人提的实科，是指职业班， 相对于文科班、理科班而言；
实科中学，是以职业技术教育为主，兼学一些文化课。(即原中间学 校， 六年
制)的毕业生却比较容易找到合适的岗位。与其在完全中学很吃力，且毕业后不
好找工作， 何不进主体中学或实科中学，毕业后通过三年双元制培训而就 业何
况，上述三类中学第一年、第二年的课程是相同的，转轨的可能性也依然存在。

在我国，初中毕业生不可能都升高中，高中毕业生升大学的更是少数，因此，
高中生要根据社会需要和个性特点，为今后不同的分流发展，打好不同的基 础。
打个不很确切的比喻 ，如同盖房子都要打地基一样，高楼大厦的地基与平房的地
基，显然不同；不可能是相同的，也没有必要 是相同的。从这个意义上说，普通
高中的基础是不同于九年义务教育的基础的。这体现在不同的学生对 限定性选修
课程(即必选课程)必须有不同的选择。但是另一方面，普通高中的基础，既不同
于 大学的公共基础课、专业基础课，也不同于走上工作岗位后从事各行各业的
技术职业基础。从这个意义上 说，普通高中的高层次的基础与九年义务教育的基
础有相通 之处，必须具有一般性、普通性；这种基础 ，稳定性最强，时效性最
长，今后不管从事什么学术专业或技术行业，都会迸发后劲。
对 基础的内涵作出科学的界定，不仅包括应设置哪些基础课程，更重要的是
必须明确规定每门课程应包括哪 些基础知识、基本技能，概言之，学生应具备 什
么程度的基础学力，这是普通高中课程改革(当然也是 九年义务教育阶段课程改
革)最为重要的任务之一。当课程改革从课程计划深入到课程标准(教学大纲) 和
教材编订阶段，进而深入到教学阶段时，这个问题就更突显出来了。
2既要吃饭，又要原子弹
我国的中等职业技术教育将进一步发展，这个趋势是人所共知，毫无疑义 的。
但是，中等职业技术学校不可能无限制地发展，它必然受到国家财力等条件的制
约，不能超 过一定的阈限
。再则，无论中等职业技术学校(包括中专、中技、中师、幼师、职高等)
如何发展，它也不可能承担义务教育后所有青少年的职业技术教育的全部任 务。
换句话说，中等职业技 术学校不可能包容大学录取率之外的全部高中阶段学生。
另外，在初中毕业时学生对于自己今后上不上大 学，能不能上得了大学，还不容
易确定；普通高中这一学段正是学生进一步分化、分流的过程。因此， 普通高中
必须承担一定的职业技术教育的任务。这种教育对今后不升大学而准备就业的学
生固 不可少，而对今后升大学的学生也利于全面发展。这是问题的一个方面。
问题的另一个方面是，为了面向 现代化，面向世界，面向未来，我们必须快出
人才、早 出人才、多出人才、出好人才，普通高中必须为 高一级学校的不同专
业输送优秀学生。这就是普通高中的双重任务。有人形象地比喻说，这就是既
要短平快，又要 高精尖既要吃饭，又要原子弹。但是，普通高中的双重任
务，应是指总体而言。我国 地域辽阔，各地经济和社会发展水平很不平衡。发达
地区与不发达地区 甚至老少边穷地区，每所普通高 中所承担的任务，不可能也
不应当完全一样。面面俱到，笼而统之，一刀切的做法有弊无利。换句话说， 我
国普通高中的任务和培养 目标，从总体上，应当是双重的；但是对于每一所普
通高中来说， 这种双重任务(目标)的落实，可以是兼顾型、渗透型的，也可以是
主辅型的，应当从实际出发， 视具 体情况而定。以这种指导思想设计普通高中
的办学模式，并不妨碍普通高中从总体上完成它的双重任务( 目标)。
改革普通高中的办学模式同改革普通高中课程相辅相成、互为依存。二者的
关系如同杯子与水。

普通高中应当分类，分别采取不同的办学模式、课程模式和教学模式。这个
问题同就业制度和政策有关，当然也同人们根深蒂固的人才观、质量观有关。这
个问题的解决，需要一个 相当长时期的逐步推进过程。
3选修≠偏科中小学课程改革，尤其是普通高中课程改革，笔者认为 有三个
重点、难点问题，一是选修课程问题，二是活动课程问题，三是综合课程问题。
这里着重 谈谈选修课程问题。
基础教育、普通教育应当着眼于全体学生的全面发展，培养通才，这无疑是< br>正确的。但是，对全体学生全面发展应有正确的理解。全体学生是由每个学生 组
成的，每个学生 的水平、程度是不同的，他们今后将从事的专业、行业也是不同
的，既有共同性，又有不同性。通才不等 于全才，人无完人，才无全才。通才有
不 同的层次。基础教育培养的通才只能要求掌握最普通最基本的 东西(文理渗
透)。如果要求每个学生都齐头并进，或都冒尖，从社会发展与人的发展看，不
可 能；而 要求每个学生都保持基础水平，合格水平，一部分学生拔尖，不仅需
要而且可能。此其一。其二 ，要求每个学生每门学科全优，一般来说，不必要也
不可能；而要求 每个学生每门学科都具有合格的基 础，进而对某一门或某几门
学科有较深的基础，不仅需要而且可能。也就是说，与其所有学生平平，不如 在
此基础上一部分学生拔 尖；与其所有学科平平，不如在此基础上一门或几门学
科拔尖。有失 必有得。局部降低，是为了整体提高。
普通中学尤其是普通高中设置选修课之所以必不可少，是因为：
(1)从社会需要看。学校课程实 际上反映了社会分工的横剖面。我国无论是
初中还是高中，每年都有相当人数的毕业生不再升学而就业， 成为各种类型 的
中、初级人才。在升入高等学校的学生中，他们也将分别在不同的专业领域里得
到深造。因此，普通高中不仅要向学生授以最基础的共同课程，也应当为他们提
供 不同程度、不同范 围的学术课程，以及不同内容的职业技术课程，供他们根
据个人情况选修。从普通高中的条件看，开设一 定数量、一定水平的学术选修课
和职业技 术选修课，无论是师资和设备，也都有可能办到。
(2)从知识量增长的无限性与课时的有限性、课程的滞后性的矛盾看。课时
是一个常数。我国实行新工 时制后，这个常数进一步减少。在这种情况下， 首
先必须从改革课程结构找出路。(当然，还可以从改 革教材结构、改进教学方法
找出路。)选修课的设置对于课程结构的改革来说是非常必要的。因为：一是 不
可 能也没有必要要求每个学生的每门课程都专精。我们的教育方针要求全体学
生全面发展， 这是统一的，但是这既不意味着对所有的学生都同一个要求，也不
意味着要 求每一个学生在每门课程上 都平均发展乃至门门全优。因为不同的学
生基础不同、水平不同、特长不同，而且同一个学生对各门课程 的兴趣程度也不
相同。二是必修 课的门类一般比较固定，内容一般比较稳定，也就是相对于知
识的增长和变化来说，具有滞后性，不可能也没有必要经常变动必修课的门类和
内容。面对知识迅猛的 增长和变化，在有限的高中阶段，我们只能要求所有的
学生各门必修课程都应当合格，也就是各门课程都 应当掌握基础知识和基本技
能，达到基础教育的基本要求； 进而在这个基础上，对某一方面或某些课程 有
所专精，以适应今后不同专业领域的学术深造，或从事不同职业的技术需要。开

设选修课，既有助于保证基础，又有助 于在教学上开拓深广度，充实新内容，
为学生在学术上或技术 上有所专长作准备，而又不至于加重学生的负担。
(3)从学生身心发展的特点看。中学阶段尤其 是高中阶段是人生生理和心理
发展与变化最迅速、最显着的阶段。高中学生随着年龄的增长，他们的兴趣 爱
好、性向特长、差异和分化越来越明显。不仅不同的学生个性有差异，水平有高
低，而且同一 个学生对不同的课程也往往兴趣爱好程度大不相同。学习心理学告
诉 我们，兴趣对于学习，特别是对于 青少年的学习，有着重要的作用。我们除
了通过改进教学方法来因材施教之外，在课程结构上改变必修课 一统天下的死板
僵硬局 面，开设既多样又富于弹性的选修课，可以既不加重学生负担，又能适
应、引导和发展学生兴趣，从而更好地因材施教，开发潜能，发展个性。此外，
人脑科学的研 究表明， 现在不少学生的大脑两半球有着某种不对称性，左半球
学习者逻辑思维能力较强，右半球学习者则擅长于 形象思维。多样性的选修课的
设置，有利于进一步 开发人脑两半球的潜力，促进人的全面和谐发展。
概括地说，普通高中设置选修课程，有利于适应经济和社会发展不平衡的需
要；有利于适应 当代科技既高度分化又高度综合的发展趋势，解决知识无限与课
时有限的矛盾；有利于适应学生个性的差 异，以培养不同层次、不同类别、不同
规格的各种人才。
由上可见，无论是从哪一方面看 ，普通高中开设选修课的优点，都是显而易
见的。既多样又富于弹性的选修课，便于因地(校)制宜，因 人(师生)制宜，因时
制宜。
那么，开设选修课程应弄清哪些问题呢
(1)选修课程从性质上可分为必选课程和任选课程。
①必选课程，也即限定性选修课程，是在共 同基础课即公共必修课的基础上
必须开设的，也是一部分学生必须选修的课程。在世界上，这种课程其形 式通 常
有二：一种是单科式(菜单式)，也即学校按科目开列，学生按科目选修；另一种
是组 合式(拼盘式)，也即学校已将相关科目分别组合成不同组别，学生按组选
修。其特点是，学生可选此 也可选彼，但是必须选(选一组，或者必须选一定数
量或学分的科目)，通常同他们今后的去向有关。
②任选课程，也即非限定性选修课程。学校可根据实际情况，灵活开设；学
生纯粹根据自己 的兴趣爱好，任意地自由地力所能及地选修，可选也可不选，可
多选也可少选。
(2)选 修课程从内容上可分为学术性选修课程(包括提高类、拓宽类)、技术
性选修课程(包括乡土类、职业类 )，以及趣味性选修课程(主要是艺体类)。通常，
前二者，学校必设，学生必选；后者，学校任设，学 生任选。
这里需要特别重视的是普通高中的劳动技术课程如何开设的问题。普通高中
的劳 动技术课程是教育与生产劳动相结合，培养全面发展的新人的重要途径， 它

对所有的学 生(包括准备升学的学生)来说都是必需的，不仅有助于品德陶冶，而
且有助于知与能的结合、知与行的 结合，也有助于体魄的锻炼。笔者认为，普通
高中的劳动技术课程分为三个层次：劳动教育、综合技术 教育(包括信息技术)、
职业教育。也就是说，职业教育是劳动技术课程的组成部分之一，然而二者并不
等 同，职业教育不能替代整个劳动技术课程。按笔者的理解，劳动教育、综合
技术教育应当是 所有高中学生必修的，而职业教育可以分门别类，作为限选课程，
供学生 必选。
(3) 选修课程开设的形态可以灵活多样，既可以是分科课程，也可以是综合
课程；既可以是长期课程，也可以 是短期课程；既可以是学科课程，也可以是活
动课程。
(4)选修课程的开设要掌握适时 、适度的原则。我国1922年中学课程改革，
集分科选科之大成，步子迈得过大，后来多次反复。我国 台湾80年代 中期起，
高二、高三选修科目大幅度增加，多达64科，高三选修课时数
占周课 时一半左右，引起了一系列问题。笔者曾有专文论述。[KG2]拙 作《台湾
普通高中课程的特点和问题》，载《课程·教材·教法》1987年第3期。
情 况总是在发展变化之中，一种倾向掩盖另一种倾向，物极必反。美国50～
60年代就反实用主义之道而 行，提出必须培养精英。英国80年代提出了 统一
的国家课程，一反长达半个世纪以来中小学课程极为 分散的状态，强调核心课程
和基本课程。而我国、俄罗斯、日本，则有加强选修课程、强调课程多样化的 趋
势。可见，不能说哪一个国家的课程模式是最好的，没有一种课程模式是固定不
变的，课程 管理是这样，课程结构也是这样。目前世界各国表面看来相反的课
程 发展趋势，实质上正是相成，其相 同点就是：从本国的实际出发，扬长避
短，取长补短，寻求最佳结合点。
(5)同选修课 程相关，还有两个问题必须重视。一是，必须同时对必修课程
的门类、内容、课时、比例进行调整、改革 ，才能为选修课程的开设和成功 提
供保证。二是，选修课程决不是因材施教、发展个性的唯一办法，它 不可能解决
一切问题，更为重要的是必须加强对学生学习方法和能力的指导和培养，即所谓
授 人以鱼，不如授人以渔；给人以金，不如教人以点金术。对于普通高中的选
修课，最容易引起人们非议或 者担心的就是，会不会造成文不学理、理不学文，
也就 是偏科的流弊。
笔者认为，为了 实现分流，必须实行选修制度。广义地说，分轨、分校，不
同的办学模式，是为了选修；一所学校内到一 定阶段分为普通班、职业班，普 通
班又分为文科班、理科班，职业班又分为各种门类，也是为了选修； 课程分成几
个学科群(组)，是为了选修；一门学科分成几个层次的科目，也是为了选修。
可以这样说，选修制度是分流式基础教育-- 普通高中课程的特色，是为了适
应社会对多样化人才的需要，也是为了适应学生个性发展的需要。
选修一定影响全面的基础吗选修一定妨碍文理兼通吗选修一定以偏科为代
价吗回答是：都不 一定。普通高中学生的基础应达到什么程度笔者以为 从总体

看，目前我国普通高中学生 的共同基础、一般基础高了些，而分流基础低了些。
这就造成多数学生吃不了，少数学生吃不饱。在有限 的课时内实行选修，既不 冲
击共同基础、一般基础，又有利于加强分流基础。
再者，普 通高中的选修，是在学生打好了文理兼通的共同基础、一般基础的
前提下实行的。这里只能是一般基础的 文理兼通，而高深的文理兼通，不要说 高
中学生，就是大学生、研究生、专家、学者也不是都能做到的 。实行选修之后，
对于有志于文科的学生想多学些数理化，有志于理工科的学生想多学点文史哲，
没 有限制、没有妨碍。
至于实行选修，会不会导致学生偏科这要看什么叫偏科。如果说有些学 生对
某一门或某几门课钻研的程度更高一些、更深一些，而其他课能具有一般基 础，
达到合格 水平，这不能叫偏科，也不能说是坏事，而恰恰是应当加以引导鼓励的。
全面发展决不等于门门全优、门 门专精，更不等于平均发展。
当然，为了使选修制度的实施更科学合理，需要进一步研究选修课程 的设计。
如上所述，对于限定性选修课(或称选择性必修课)，笔者倾向于搞组合式 (拼盘
式 )设计，兼顾学科体系和联系，学生志愿，社会需求，设计不同的学科群，
对选修的门类、科目和学分作 出规定。在这方面，英国第六学级GCE A(高级水
平普通教育证书)和GCE AS(高级补充水平 普通教育证书)的一些做法，可资借鉴。
[KG2]参阅拙作《英国第六学级及其课程与考试》，载《课 程·教材·教法》，
1989 (7～8)；又见《普通高中课程改革研究与实验》，北京，人民教育出版社，
1997。
谈到选修课程，笔者觉得有必要介绍一个学术动态。近年来，一位美国教育
专家对我国中小学课程改革提 出了看法。他认为中国的课程改革与美国相去甚
远，美国正在加强必修课，而中国则相反，正在加强选 修课，对此他感到不解。
他认为中国的做法是在重复走本世纪20～30年代的老路，是进步主
义教育思潮重新抬头。据此，他对我们提出了忠告。[KG2]美国密歇根大学
教授戴维·安格斯19 96年11月在上海师大举行的全国第6届学 科教育研讨会
上发表了上述看法。然后，在华东师大主办 的《外国教育资料》1996年第6期
上，笔者又读到了他阐述上述观点的文章。
笔者在 给这位美国教授的信中指出，对于上述问题，他看到了问题的一个方
面，还应该看到问题的另一个方面。 其一，中美两国由于历史和国情的不同， 目
前中小学课程改革的趋势，看似相反，实则相成。其二，我 们现在课程改革的有
些做法表面上看与20～30年代相似(历史往往有惊人的相似之处)，但并不是 简
单的重复，而是否定之否定，在更高层次上前进一步。与此同时，笔者觉得这位
美国教授提出 的意见也有值得我们重视的因素，就是凡事不要搞过头，否则的确
有 可能走向反面，丧失我们固有的优势，重蹈历史的覆辙。
二
(一)要进一步改革中小学教材体系、结构和内容，必须正确处理好三对关系

(二 )正确处理加强领导与分级管理的关系，统一性与多样化的关系，推动中
小学教材建设与改革健康发展
教材是课程内容的集中体现，是教师教与学生学的主要媒体。
(一)要进一步改革中小学教材体系、结构和内容，必须正确处理好三对关系
1必须正确处理知识、儿童和社会的关系
教材体系、结构和内容的改革，要兼顾三大要素，即学科 体系、学生发展、
社会需要。目前要特别注意克服学科本位论的偏向。所谓学科本位论，有种种 表现：一是绝对地强调学科体系的完整性、全面性、系统性，把学科与科学等同起
来，对中小学生的身 心特点和现有程度，也就是中小学生的可接受性考虑不够，
对 社会需求的定位不恰当。二是在对待本学 科与其他学科的关系时，缺乏宏观
的整体观念，片面强调本学科的重要性，以致每门学科都面面俱到，层 层加码，
每门学科 都高筑墙、深挖洞、广积粮，造成教学内容深难重。三是只重视学
科课程、 学科教学，而不重视活动课程、活动教学所能起到的相辅相成、相得益
彰的作用。学 科体系当然是重要 的，但是学科体系的完整性、全面性、系统性
是相对的，也是有层次之分的。学科体系要真正成为中小学 教材体系，还必须重
视学生发展和社会需 求的因素。教材体系要加强本学科的纵向衔接和照应，更要注意同其他学科的横向联系和配合，避免脱节和不必要的重复。同课程结构(全
部课程设置的总体 结构， 各门课程各类课程的组合关系)要整体优化一样，教材
结构(每门课程、学科的具体结构)也要 整体优化，这样才能达到最佳效果。
只有树立学生发展为本的思想，才有可能正确对待学科体系和 社会需求。所
谓学生发展为本，并不意味提倡儿童中心论，而是要注重全体学生全面发展与 个
性差异相统一，要注重知识传授、能力培养与品德陶冶的互动性，注重学科体系、
社会需求与学生发展的 互动性。其一，学生发展离不开学科体系的教学，同时，
学生发展既是根据社会需求又是为了更好地为 社会需求服务。其二，在师生关系
上，学生发展的主体性、主动性将越来越明显，越来越突出。但是学生 发展又离
不开 教师的指导、辅导和教导。其三，在智能发展与知识传授的关系上，一方
面，智 能(包括智力、能力)发展有赖于以知识传授为基础，没有丰富的知识，智
能就无从 发展；另一方面， 知识也只是智能发展的基础，知识如不转化、升华
为智力、能力，这样的知识再多也是意义不大的。现代 社会和未来社会是知识经
济时代。笔者认 为，知识经济时代，确切地说是智能经济时代，说到底，其实
质其特征就是以开发人的智能作为根本动力，来带动经济的起飞，推动经济的发
展。或者说，知 识经济 的最大特征就是，最快地最大限度地使知识、智能转化
为经济。潜藏于人脑的智能是宇宙间蕴藏 量最大、能量最大的能源，生生不息，
只有通过教与学进行开发，才 能使之由内潜变为外烁，转化为改 造自然、改造
社会的生产力。其四，学生发展既包括智能发展，又包括人格发展，两者既有联
系 ，又不等同。总之，学生发展为本 的内涵应当是同素质教育完全一致的，不
仅必须注重全体性、全面性 、主动性，而且必须注重差异性、互动性、持续性。
作为基础教育的中小学，其任务不是培养某门 学科某一方面的专门家，而是
为之打好基础。应当教给学生最基础、最一般、最通用的 知

识，这些知识具有最强的稳定性，最广的适应性，最长的时效性，最快的迁移性。
这些知识应 该是终生难忘、终生受益的东西。这些知识学到手，进而学会学习，
学会求知，智力和能力的发展就有 了基础，就可以举一反三，融会贯通，今后不
管从事什么专业、什么行业，都会迸发后劲。
2．必须正确处理继承与创新的关系
现代科学技术的发展，经济和社会的发展，要求中小学必须不 断增加新的教
学内容，但是学制、课时是有限的常数，非但不可能延长学制、增加课时，相 反
还要求缩短学制、减少课时。在有限的学制、课时里，既要增加新的教学内容，
又要减轻学生过重的课业 负担，在此基础上提高教学质量，这是一个突出的矛盾，
也是一个永恒的矛盾。
解决这 个矛盾，应当从不同层面(包括教育思想与观念，课程与教材，教师
与教学，考试与评价等方面)寻找办 法。在教育思想与观念上，特别应当明确 中
小学的性质、任务和培养目标，中小学的任务是有限的，中 小学不可能承担所有
的教育教学任务，中小学不可能把一切知识都教给学生。在课程结构上，应当增设 综合课程、选修课程、短期课程等等。在课程管理上，应当使地方和学校拥
有更多自主权、灵活 性等等，以便于因地制宜，因材施教。在教学方法和考试评
价的层 面，也都可以找出有助于解决这个矛盾的办法。
教材改革要从根本上解决问题，不应当只做加减法 ，--一谈三个面向，现代
科技，知识经济，国际竞争，就做加法；一谈减轻学生过重的课业负担，发展 个
性，因材施教，就做减法。
这里还是涉及如何对待基础知识的问题，基础知识不是一成 不变的，基础知
识要不断更新。现代科学技术、现代思想文化的新成果、新成就，要及时地不 断
地充实到中小学的教学内容中。诚如《中国教育改革和发展纲要》所指出的，
学校教材要反映中国和世 界的优秀成果以及当代科学技术文化的最新发展。当
然，科学不等同于学科，更不等同于中小学的学科 ，并不是所有的新成果新成就
都要立即地全部地成为中小学的教学内容，甚至写入教材。无论是自然科学 ，还
是社 会科学，其新成果新成就都需要经过相当长时间的检验，这种检验有时甚
至需要经过 反复的过程。即便是经过检验证明是真理的东西，要进入中小学教学
内容乃至写 入教材，也要经过选择 和组织；选择和组织的标准就是依据经济和
社会发展的需求，同时依据中小学学制和课时的限制，以及中 小学生身心特点和
可接受程度。
在吸收现代科学新成果新成就的同时，对教材中传统的东 西也要正确对待。
认为凡是传统的东西都是经典，都是基础，动不得，这种观点固然是不可取 的。但也不能认为凡是传统的东西，都是老的、旧的、没有用的，都应在删除之列。
实际上，相当多的传 统内容、经典内容，是千百万年来人类智慧精华的结晶和积
淀，是需要长久保留的基础知识。有继承，才有可能更好地开拓改革、创新与发
展。

从总体上看，教材由于编写、出版周期长，总是滞后于知识的增长速度。也
正因为如此，教材的编写者更应具有敏锐的前瞻性、超前性，预测未来，研究 未
来，在教材体系、结构 和内容的设计上留有充分的余地，以利于师生在使用教材
时，在教学过程中，吸纳最先进、最新鲜的内容 ，使之渗透到原教材之中。
3．必须正确处理基础性与层次性的关系
中小学是基础 教育，是普通教育，而不是专业教育，中小学教材体系、结构
和内容当然要坚持基础性，这是毫无疑义的 。但是另一方面，学生与学生之间 是
有差异的，每个学生各个方面的发展也是有差异的。因此，不仅中 小学课程结构
和课程管理上要体现层次性，而且中小学教材体系、结构和内容也要体现层次性，
既有必教必学内容，又有选教选学内容；既有精讲内容，又有泛读内容；做到根
深叶茂，既有强劲的主 干，又有茂盛的枝叶。不仅非义务教育阶段的普通高中的
教材 要体现基础性与层次性相结合、相统一， 在打好高层次的共同基础的前提
下，为毕业后的进一步分流打好不同的基础；义务教育阶段的小学、初中 的教材
也要体现基 础性与层次性相结合相统一。对每一个适龄儿童、少年都普及九年
义务教育 ，这是一个共同的目标，人人平等的目标。但是这并不意味每个接受九
年义务教育的学生 都只能达到同 一个层次，不允许挖潜，不允许拔尖。正确的
理解和做法应当是下要保底，上不封顶。只有这样做，才能 解决一部分学生吃不
了，一部分学生吃不饱的 问题；才能解决教材程度(包括深度、广度、难度)和< br>分量的基准和定位问题；才能使学生既打好共同基础，又打好分流基础；才能保
证全体学生全面发 展与因材施 教、发展个性相结合相统一；在全体同学吃得饱
的基础上，进而使一部分同学吃得好。
这里还有一个相关联的问题，就是如何对待教材的厚与薄的问题。对这个问
题不能一概而论 ，厚的教材不一定就是深难重，薄的教材也未必就是负担轻。 多
而杂固然不可取，但是一味追求薄，追 求少，少而不精，或者像压缩饼干，只剩
骨架，没有血肉，这样的硬骨头是很难啃的，必然造成教师难教 、学生难学，以
致 师生不得不花更多的时间精力到茫茫书海中寻觅，那就有可能捡了芝麻丢了
西瓜，甚至盲目乱抓，良莠不分，岂不反而加重负担。
近年来，教学内容一减再减，教学要求一降 再降，然而学生负担却有增无已。
这个问题值得深思。减轻学生过重的书包和过重的课业负担，这个问题 要多 角
度地进行分析，多层面地寻求解决问题的办法。既要对课程门类和教材内容从结
构上进 行改革，又应当看到，在一定条件下，教育思想和教育方法对教育内容起
决 定性的作用和影响。对于同 样一个教材，不同的教师在不同的教育思想指导
下，运用不同的教育方法，结果往往大相径庭，这样的例 子屡见不鲜。关键在于
能不能因 材施教。
教材比较丰满一些，又能做到主次分明、详略 得当，红花绿叶、层次清楚，
师生在教学中能正确地使用，由博返约、提要勾玄，这样的教材非但不会加 重 学
生负担，反而会引人入胜，使学生感到饶有兴味，渐入佳境。美国中小学教科书，
叙述详 尽得多，图文并茂，讲述定理定律，多从推导出发，而不是简单地揭示结
论，内容篇幅约为我国的十倍 ，甚至数十倍，这样的教科书，既便于教师的教授，
又便于学生的学习和钻研。

总之，教材的厚薄问题，涉及教育内容同教育思想、教学方法的相互关系、
相互影响、相互作用，值得我们进一步研究探讨。书包过重、课业负担过重的 问
题，既要从课程、教材 上找原因，更要从五花八门、充斥于市的教辅资料、参考
资料、复习资料、考试资料和习题集、练习册上 找原因。对于这个问题，为什么
三 令五申，非但屡禁不止，在有些地方反而愈演愈烈呢此其一。其二， 努力保
持教材的相对稳定，进而逐步实行教材的轮借制，也不失为一个两全其美的举措
--既 不妨碍教材编写得充实一些、丰满一些，纸张和装帧考究一些、精美一些，
也不加重学生的经济负担和书 包负担乃至课业负担。
改革中小学教材体系、结构和内容，还要高度关注一个相关的问题，就是多
样化、系列化、立体化教材的发展，现代化教育技术、教学手段方法的发展， 对
教科书的影响 。现在的教材，早已不限于文字教科书(课本)，而是还包括多种多
样的视听音像教材和电子教材(计算 机软件)等配套教材。在这种情况下，文字 教
科书没有必要，也不可能承担教材的所有功能。我们应当 研究文字教科书的体系、
结构和内容如何改革才能起到与音像教材、与电子教材、与多媒体教育手段取长
补短、相辅相成、相得益彰的作用。同样一个教学内容，在过去，可能需要花许
多笔墨，占许多 篇幅，费许多口舌，在文字教科书里加以表述，在课堂里在黑板
上加 以描述；而在音像教材、电子教材 (计算机教学软件)等多媒体发展的今天，
在文字教科书里可能只需要画龙点睛，就能恰到好处，否则反 而画蛇添足，适得
其反。
(二)正确处理加强领导与分级管理的关系，统一性与多 样化的关系，推动中
小学教材建设与改革健康发展
《中国教育改革和发展纲要》指出：要 深化中等以下教育体制改革，继续
完善分级办学、分级管理的体制。又指出：中小学教材要在统一基本要 求的前
提下实行多样化。提倡各地编写适应当地农村中小学需要的教材。
很明显，中小学教 材首先要有统一的基本要求，体现国家意志，这是前提。
为了做到这一点，对教材的研究编写、审查、出 版、印刷、发行、选用，都应 当
加强领导。第一，中小学教材的研究编写、审查、出版、印刷、发行、 选用，都
应有专门机构、专门人员，其资格需要经审核认定。第二，教材的研究编写、审
查、 出版、印刷、发行、选用，各个环节之间既要相互配合、相互协调，又要相
互分离、相互制约。第三，由 教材的出版、印刷、发行所获得的利润，应直接反
馈用 于教材的研究编写和审查，用于教材的再建设， 用于教材的改革和发展。
惟有这样，才能进入良性循环，保证教材的质量不断提高，保证各种教材在竞争
中优胜劣 汰。
中小学办学体制也好，中小学课程教材体制也好，分级管理与加强领导应 是
统一的。加强领导必须改革那种上面对下面包得过多、统得过死，以致下面缺 乏
活力的局面 ，通过分级管理，调动各级地方政府和学校的责任心和积极性，因地
制宜，因校制宜，落到实处。分级管 理必须加强领导，确保中小学课程教材体现
国 家意志，具有统一的基本要求。

中小学教材的多样化与统一性也应是统一的。我国幅员辽阔，各地历史文化
背景不尽相同，各地经济和社会发展水平也很不平衡，为了更好地从实际出 发，
有利于因地制宜，中小 学教材实行多样化，并且由国定制改为审定制，由部编教
材、统编教材、通用教材一个版本，发展为多种 版本，这样做，是必要的，是正
确的。十多年来，一些地方也的确认真组织力量，编出一批特色鲜明、 质量较高
的教材，受到好评和欢迎。
但是这里有几个相关问题必须弄清。
其一，新中国成立后的一段时期内，中小学教材实行国定制是历史的必然，
时代的产物，是同我国当时的 经济和社会发展水平相适应的，特别是为维护国 家
的统一、民族的团结起到了重要的作用。不能因为现 在实行了审定制，就对过去
的国定制以及在国定制条件下编辑出版的部编教材、统编教材、通用教材横加 指
责，任意贬低，甚至企图全盘否定。对中小学教材国定制的利弊得失，应放在当
时的历史背 景下进行实事求是的分析和评价。
其二，现在我国中小学教材建设与改革的目标，并不是由统一性 走向完全的
绝对的多样化，以多样化取代统一性，而应是由统一性走向统一性与多样化相 结
合 。邓小平同志对此发表过一系列辩证统一的观点。针对包得过多、统得过死的
弊端，他说：中小学教材可 以组织各地去编，不一定要教育部自己关起门来搞。
要编几种教材，以供选择。同时他又明确指出：教 育部要管教材，不能设想
我们国家没有统一的中学教材。教材要组织专门班子编写。在中小学教材 问< br>题上过分集中统一，或者过分分散多样，都不利于教育教学质量的提高(在中小
学课程设置和课程 管理上，也是这样)。美、英等国中小学课程教材，以往过分
分 散多样，结果造成基础教育质量大滑坡 。近年来，美、英等国中小学课程教
材(包括考试)集中统一的趋势越来越明显、加强，甚至以法律、法 规的形式，规
定统一 的国家课程、核心课程，保证基本课程、必修课程，制定教育标准、课
程 标准，加强教材选用机构和制度的建设，加强统一考试，等等。美、英等国中
小学课程教材 (包括考试 )从分散、多样走向集中、统一，我国中小学课程教材(包
括考试)从集中、统一走向分散、多样，表面 上看走向是相悖的，实际上是相反
相成，都力图 寻求集中统一与分散多样的最佳结合点。世界上任何事 情的发展
都是一种倾向掩盖另一种倾向，过犹不及，我们应保持清醒的头脑。
其三，对教材多样化应有正确理解。
(1)中小学教材多样化，必须坚持统一的基本要求的前提； 没有这个前提，
国家意志便无法体现，基础教育的合格质量便无从保证。
(2)人教社( 课程教材研究所)是中小学教材多样化方针的提倡者和推动者，
而不是局外人，更不是对立面。作为中小 学教材建设的国家队、专业队， 人教
社成立近半个世纪以来，受教育部委托，研究编写、出版了九套全 国中小学通用
教材。80年代后期当中小学教材进入审定制时期，人教社进一步为教材多样化
作出了卓有成效的贡献--人教版的义务教育教材，既有五四制，又有六三制；既
有黑白版，又 有双色版、彩色版；普通高中教材既有现行教材，又有新编教材；
许 多核心学科，既有一般层次的通用 教材，又有供部分地区、部分学校选用的

不同层次的、各有特色的实验教材；人教社出版 的教材，既有人教社自己编写的，
也有与 国内外同行专家联合编写的；既以文字教科书为核心，又有音 像视听教
材相配套，并努力开发电子(计算机软件)教材，形成教材系列化和立体化的局面。
(3)多样化，并不应排斥由国家规划、国家组织力量编写的示范性教材。示
范性教材的编者，可以是国 家级教材编写单位，也可以是国家级教材编写单 位
与省级教材编写单位相结合，还可以由国家委托一些 省级教材编写单位担任。示
范性教材与多样化教材非但不应是对立的，相反，示范性教材是多样化教材的 一
种，而且是重要的起示范作用的一种。示范性教材具有较高的权威性，较严的规
范性。示范 性教材本身也可以搞层次化、系列化、多样化。
(4)不同学科的教材，如何实现多样化，应从本 学科性质、特点出发，不宜
一刀切。例如政治思想品德、历史、地理这三门学科，政治性、敏感性较 强 ，
共同性较多，是提倡各地都投入大量人力、物力、财力编写五花八门的教材好，
还是采取全国 统编教材+地方补充教材(或乡土教材)的模式更为适宜，值 得进
一步总结经验，探索正确有效的途径。
(5)多样化≠地方化。提倡多样化，不应导 致以省编教材来取代部编教材和
其他省编教材，排斥部编教材、示范性教材、省外优秀教材进入本地市场 ；不应
导致本地教材独霸一方的局面。中小学教材的发展趋势，不应从大一统走向
小一统。
(6)多样化≠数量化。不是多多益善。不是数量多、品种多就是实行了多样
化。多样化的 本质在于特色、在于层次、在于质量、在于效益。那种以垄断 本
地市场为目的的低水平的重复投资、重 复建设、重复劳动，甚至拼凑抄袭，决不
是真正意义上的多样化，而恰恰是浪费，是误人子弟。在我们这 样一个教育资源
(包括人力、物力、财力)十分匮乏的国家，这种所谓的多样化，不仅不应提倡，恰恰是应当制止的。
(7)多样化≠商品化。教材是产品、是商品，同样要接受市场经济法则 的考
验，同样要参与竞争，这是无疑的。但是中小学教材又是特殊的产品、特殊 的
商品，其特 殊性就在于必须体现国家意志，从研究编写到试教，到审查，到出版、
印刷，到发行、选用，都必须体现 这个原则。如果抛弃这个最根本的原则，单纯
为经济利益所驱动，不管教材质量如何，大利大干，小利 小干，有利就干，无利
不干，惟利是图，编写、审查、出版、印刷、发行几位一体，抱成一团，强行推< br>销劣 质教材，强迫学校选用订购劣质教材，那就不可避免地会走上邪路。
总之，在中小学 教材改革的进程中，要处理好多样化与统一性的关系。我们
的改革目标决不是由统一性走向多样化，而是 走向统一性与多样化相结合，如
《中国教育改革和发展纲要》所说，是在统一基本要求的前提下实行多 样化。
这个前提必须坚持，而不能放弃，否则多样化就有可能搞过头，异化，走向反面。
这决 不是危言耸听。实际上，即使在资本主义国家和地区，中小学教材从编写到
选用，也不是可以随心所欲， 绝对自由，而是受到种种杠杆的制约，诸如政府经
费拨 付或资助的制约，考试导向的制约，等等。

当前我国中小学教材建设工作中，必须正视并切实解决以下一些主要问题。
问题之一是对教材编写者(包括集体和个人)没有经过必要的资格审查和认
定。什么人都想 编教材，似乎什么人都能编教材。而实际上，教材特别是中小 学
教材，与学术专着是不同的，与一般图 书更是不同的，具有自身的许多特点。要
使科学体系、结构、内容变成学科体系、结构、内容，进而变成 中小学教材体系、
结构、内容，必须研究、懂得，进而熟悉、掌握不同年级不同年龄中小学生身心发展的水平、程度和特点，必须研究、懂得，进而熟悉、掌握社会对人才需求的
不同 层次、不同类 别、不同规格。简言之，必须懂教育方针、教育原理、教育
规律、教育改革和发展趋势，必须懂教育目标 、培养目标、课程目标和教学目标，
必须懂学 生、教师和教学设备、条件、手段、方法，还必须懂得历 史上同类教
材和国外同类教材的长短优劣。不具备上述基本条件的编写队伍，就不可能编出
好教 材。
问题之二是仍有一些地方、一些教材，没有严格执行编、审分开这一有利于
保证教材 质量的制度，有的是编、审不分，自编、自审，有的是审而不严，有的
甚至干脆不送审，直接进入市场。
问题之三是有些地方的教材(还有学生练习册、作业本)出版或印装没有高质
量的出版社和 印刷厂予以保证，粗制滥造，质量低劣，或无法保证课前到书、人
手一册，影响教学，误人子弟。
问题之四是一些地方和部门在经济利益驱动下，对教材的发行和选用，搞地
方保护主义，用 行政干预，甚至用不正当手段强行推销。虽然国家明文规定， 各
省在教学用书目录上同一年级同一科目 教材至少推荐两种以上供选用；虽然国家
也明文规定了中小学教材的选用权限，但是事实上，由上级行政 部门包办代替而
不 从当地实际出发的情况所在多有；单纯从经济利益考虑，而不坚持质量第一
的情况更是所在多有。正因为如此，真正的优秀教材，尤其是国家规划、国家组
织力量编 写、通过国家 级审查通过的教材，难以进入当地市场，难以进行公开、
公平、公正的竞争，难以真正做到优胜劣汰。地 方保护主义的结果是造成封闭式
的恶性循环， 严重阻碍了教材编、印、发质量的提高，甚至保护了劣质教材的
欺行霸市。
问题之五是， 一方面，国家的教育经费极为紧缺，中小学教材建设、改革和
发展极需财力支持，而另一方面，数额极为 巨大的中小学教材出版、印刷、发 行
所获得的利润，没有真正反馈到或者说没有大部分反馈到教材的研 究、编写和审
查工作中，因此也就没有达到以教材养教材的目的。教育部门，教材研究、编
写 、审查单位是端着金碗讨饭吃。例如，受教育部委托研究编写的人教版中小
学教材，由各地租型在各地印 刷发行，所产生的巨额利润，长期以来各地付人教
社 的租型费只有05个百分点，近年来也仅增加为2 至3个百分点(少数民族
地区少于这个比例)，人教社在这2至3个百分点的收入中既要按比例缴税给中
央财 政，又要用于新教材的研究、编写、教师培训，以及扩大再生产的投资，
而其余绝大部分 赢利所得留在地方的出版、印刷、发行部门。由上可见，中小学
教材作为每 年用量都极大的特殊产品、 特殊商品，实行专卖制度是正确的，问
题在于应归由哪个部门来管理、实行中小学教材专卖，或者说中小 学教材专卖所

得的巨额利润，在 中央与地方之间，在教育部门及教材研究、编写、审查 、管
理部门与出版、印刷、发行部门之间，如何进行合理的分割，这是关系到中小学
教材建设、 改革与发展的 重大问题，需要进一步探讨研究。
中小学教材建设与改革的状况如何，直接关系到 中小学教育、教学质量能否
得到提高。中小学教材建设与改革是一项系统工程，这项系统工程涉及教材的 研
究、编写、试验、审查、出版、印刷、发行、选用等各个环节、各个部门、各个
方面，需要有 一个强有力的机构予以组织上的保证，实行有效的领导、管理和协
调。然而政府机构改革，转变政府部 门的职能，又势在必行。上述这些工作，不
可能通过增加政府机构和人员的办法来解决，现有的政府机构 又不可能完全包下
来， 现有的班子也不可能承担中小学教材建设的全部任务。在这种情况下，重
新组建基础教育课程教材发展中心，使之成为教育行政领导部门与全国教育界的
中介机构， 是十分必 要的。目前，教育部机构改革后，研究生和学位评估中心
已挂靠在清华大学，大学出版社中心已挂靠在北 京师范大学出版社，高校教学研
究中心已挂靠在高 等教育出版社。无疑，挂靠单位将在人力、物力、财 力以及
业务上给中心以支持和依托。基础教育课程教材发展中心将如何明智地运作，
关键在于转 变观念。
最后，还有两个问题也是值得高度重视的。一是我国基础教育课程教材改革
必须 进一步没着法制化的轨道健康前进，也就是说，无论机构变动如何，也无 论
人事更迭如何，都致力于探 寻客观规律、遵循客观规律，有法可依，有章可循，
处理好继承、改革、创新、发展的关系。二是我国基 础教育课程教材建设与改革
的 体制必须更加健全，队伍必须更加巩固，机制必须更加合理。既有领导、 管
理机构，又有研究、开发机构，又有审议、评价机构。既有国家队，又有地方队。
既有领 导 、管理机构，又有研究、开发机构，又有审议、评价机构。既有国家
队，又有地方队。既有专业人员，又 有兼职人员。既有教育专家、心理专家、课
程专家、学科 专家的投身，又有社会各领域专家和各界人士 的参与。任人唯贤，
知人善任，惟才是举，量才录用。这样一支队伍，既相对稳定，持之以恒，又适时调整，及时更 新；既充满使命感、责任感，又各司其职、各负其责。
目前，我国基础教育 课程改革发展迅速，课程理论研究正面临极大的挑战和
极好的机遇。课程改革实践呼唤科学的课程理论给 以指导，而科学的课程理论 不
能脱离课程改革实践的源泉，也不能没有课程改革实践的检验。教育行政 领导、
管理机构应当是理论研究与改革实践之间相互联系、相互结合的最好的纽带与桥
梁。教育行政领导、管理机构的作用不可低估，责任非同小可。对此，我们必须
有足够的认识。
（本文摘自人民教育出版课程教材研究所编《课程教材改革之路》，人民教
育出版社200 0年版，第126～142页。）

1904年，《奏定中学堂章程》把“外国语”列为中学堂科目。
1912年，教育部公布了《小学校令》，在《教科及编制》一章中提及可加
设英语或别 种外 国语。外国语安排在高小第三学年，每周3小时，教学“读法、
书法、作法、语法”。同年，教育部公布 《中学校令施行规则》，规定外国语以
英语为主。 1916年，教育部公布《高等小学校令施行细则》 ，在高小开设两个
学年的外语，每周2小时，要旨“在使儿童略识外国语文以供实用”。
1923年，制订了《新学制课程纲要初级中学外国语课程纲要（暂以英文为
例）》。同 年， 颁布《新学制课程纲要高级中学公共必修的外国语课程纲要》。
1929年，制订了《初级中学英语暂行 课程标准》和《高级中学普通科英语暂行
课程标准》。 1932年，教育部推出了正式的《初级中学英 语课程标准》和《高
级中学英语课程标准》。此次的课程标准与1929年的基本相同，只是有所简化。
1941， 年教育部根据第三次全国教育会议作出的“设六年制中学，不分初高中”
的决议， 于9月公布了《六年制中学英语课程标准草案》。1941年12月，公布
了《修 正初级中学英语课程标准》和《修正高级中学英语课程标准》。
新中国建立后，于1951年公布了《普通中学英语科课程标准草案》，它包
括初级中学 英语 课程标准草案和高级中学英语课程标准草案。1954年，教育部
为减轻学生负担，决定初中停开外语， 并下发了《关于初中不设外国语科的说明
的通知》。 1956年，教育部颁布了新中国的第一部《高级 中学英语教学大纲（草
案）》。1959年，教育部发布《关于在中学加强和开设外国语的通知》，其中
指出中学 设置各种外国语的比例，“大体上可以规定约有三分之一的学校教俄
语，三分之二的 学校教英语及其他外国语”。1962年，教育部就小学开设外国
语课的有关问 题，提出了具体意见， 同意在试验新学制的五年一贯制小学的四、
五年级开设外国语课，个别基础较好的六年制小学如有外国语 教师，也可以在五、
六年级开设外国 语课，但未颁发教学大纲。
1963年，在全面总结 外语教学和教材编辑的历史经验的基础上，制订并颁
发了《全日制中学英语教学大纲（草案）》。这是建 国以来规定教学要求最高、
教学内容最多、课时也最多的一部大纲。
1978年，教育 部制订颁发了《全日制十年制中小学英语教学大纲（试行草
案）》。这部大纲是我国唯一的一部包括小学 和中学两个学段的教学大纲。1980
年，该大纲修订为第2版，基本内容未变。
1986 年，国家教委制订颁发了《全日制中学英语教学大纲》，大纲后附词
汇表，这在我国是首次。
1988年，国家教委制订了《九年制义务教育全日制初级中学英语教学大纲
（初审 稿）》， 经过实验，于1992年正式颁发了《九年义务教育全日制初级中

学英语教学大纲（试用 ）》，1995年修订为第2版。1990年，国家教委颁发了 《全
日制中学英语教学大纲（修订本） 》，修订了1986年颁发的《全日制中学英语
教学大纲》。修订后，大纲的教学要求适当降低，教学内 容适当减少。在高中 阶
段，一、二年级英语为必修课，三年级为选修课。
1993年，制 订了《全日制高级中学英语教学大纲（初审稿）》，1996年编
订为《全日制普通高级中学英语教学大 纲（供试验用）》。2000年初，颁发了
试验修订版。

新中国成立之前，中等 教育中曾经有过日语学科的设置。在日本军国主义侵
略中国的黑暗年代里，日语教育是一种奴化教育，也 是日本军国主义侵华罪证之
一。
新中国成立至中日两国恢复外交关系之际的20世纪70年 代初期，我国东北
三省、内蒙古部分地区及北京等地的一些中学依据当地的实际情况，自发地设置
了日语学科，日语学科设置的目的、教学内容、教学原则、学习量等均无国家级
的统一要求。 在这样的历史背景下，教育部颁发了《中学日语教学纲要》，提出了教学目
的和要求、教学原则、教 学方法、初高中教学内容的具体安排，为日语教育走上
正确轨道创造了条件。
国家教育委员 会于1986年正式颁布了《全日制中学日语教学大纲》，鲜明
地提出了日语教学要“面向现代化，面向 世界，面向未来”。
1986年，我国开始实行九年制义务教育。1988年，国家教委颁布了《九 年
制义务教育全日制初级中学日语教学大纲（初审稿）》。
1990年，国家教育委员会颁布了《全日制中学日语教学大纲（修订本）》，
减去了过 多的 内容，降低了过高的要求。1992年，颁布了《九年义务教育全日
制初级中学日语教学大纲（试用）》 。 1994年颁布的《关于印发中小学语
文等23 个学科教学大纲调整意见的通知》对《九年义务 教育全日制初级中学日
语教学大纲（试用）》中的六三制的日语教学进行了调整，减少了内容，降低了< br>要求。
1996年，国家教育委员会颁布了与九年义务教育初级中学教学大纲相衔接
的《全日制普通高级中学日语教学大纲（供试验用）》，大纲明确规定高中一、
二年级为必修课，高中三 年级为选修课。在课时、教学内容等方面都作出了区分。

1708 年（清康熙四十七年）清政府开设俄罗斯文馆，这是我国历史上第一
所俄语学校。1904年在《奏定中学堂章程》中，把外国语列为中学堂科目，要
求“娴习普通 之东语、英语及俄法、德语，而英语、东语为尤要，使得临事应
用”。 民国初期，1912年教育部公布《中学校令施行规则》，规定中学校
之学科目中，外国 语以英语为主。但遇地方特别情形，得任择法、德、俄语一
种。
1923年实行新学制，中 小学各学科制订了课程纲要，外国语仅以英语为例，
无俄语课程纲要。
建国初期，各地中学纷纷开设俄语。但没有制订俄语教学大纲，也无统一的
教材和教学要 求。 1956年，教育部颁发了《高级中学俄语教学大纲（草案）》，
这是新中国第一部俄语教学大纲。19 58，年再次制订《高级中学俄语教学大纲（草
案）》，大纲对运用俄语的读、写、听、说等方面的初步技能和技巧提出了具体
要求。
1959年，教育部发布了《关于在中学加强和开设外国语的通知》，其中指
出中学设置 各种 外国语的比例，“大体上可以规定约有三分之一的学校教俄语，
三分之二的学校教英语及其他外语”。1 962年，教育部就小学开设外国语课的
有关问题提出 了具体意见，同意在试验新学制的五年一贯制小 学的四、五年级
开设外国语课，个别基础较好的六年制小学如有外语师资也可在五、六年级开设
外语课
1963年，颁发了《全日制中学俄语教学大纲（草案）》。这是建国以来规
定教学 要求最高、教学内容最多（如词汇掌握3500—4000）、课时也最多（1238
占总课时的%）的 一部大纲。
1978年，教育部制订颁发了《全日制十年制中小学俄语教学大纲（试行草
案）》。大 纲规 定“俄语课从小学三年级起开设。通过八个学年的学习，要求
学生掌握语音、语法基础知识和基本技能， 掌握2500个左右单词和一定数量的
常用句式，能借 助工具书阅读一般题材中等难度的读物，具有一定的听、说、
读、写和译的能力”。
1986年，国家教委制订颁发了《全日制中学俄语教学大纲》。
1988年，国家教委制 订了《九年制义务教育全日制初级中学俄语教学大纲
（初审稿）》，经过实验，于1992年正式颁布《 九年义务教育全日制初级中学
俄语教学大纲（试用）》。
1990年，国家教委颁发了《全 日制中学俄语教学大纲（修订本）》，对1986
年的《全日制中学俄语教学大纲》作了修订。 1996年制订的《全日制普通高级中学俄语教学大纲（供试验用）》与九年
义务教育课程方案相衔 接。2000年1月，教育部颁发了试验修订版。

中小学英语教学大纲的进步和问题
回顾20多年来的大纲编制的， 不难看出两个特点。首先 ，这是一个演变、进步、
发展的过程，而决非是“破旧立新”的过程，因此用课程发展来表述是较为确切
的。20世纪80年代的教学大纲 继承了过去的经验，也孕育着新的观点，而90
年代的教学 大纲随着改革开放形势的发展，与时俱进，在已取得的成绩基础上，
有了较多的创新。第二，课程发展是 一个系统工程，不仅涉及到教学目标和教学
要求，更重要的是教学的观点、、测试、等，因为这些因素对 课程设计有着很大
的制约作用。那么，现在就从这几个方面，来看看我国世纪之交中小学课程的发
展和存在的问题。
一、教学目标
长期以来，我国中小学课程设制的指导思想之 一是注重学生的身心发展。
我国宪法早就规定“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力和体质等方面全 面
发展”。这就意味着，教育宗旨就是为了提高青少年的素质。1988年的九年义
务教育初中 大纲明确提出“提高整个中华民族的思想道德素质和科学文化素
质”。但是，那时的教学目标还不够全面 ，仅仅从学科出发提出了语言教学(知
识与技能)的要求，忽视了综合素质的要求。1992年的义务教 育初中大纲则增加
了“激发学生的学习兴趣，养成良好的学习习惯”，“使学生受到思想品德，爱
国主义和社会主义等方面的教育，发展学生的思维能力和自学能力”。1996年
全日制普通高中教 学大纲明确提出了“提高中华民族的思想道德素质，文化科
学素质和身体心理素质”的要求。2000年 义务教育初中大纲旗帜鲜明地提出要
“以培养学生创新精神 和实践能力为重点，全面推进素质教育”， 在教学目的
部分，不仅提出知识、技能、能力的要求，还提出了思想情感、道德品格、跨文
化交 际意识、智力和非智力因 素开发等方面的要求，甚至把非智力因素(兴趣、
信心、学习习惯、自主学习 能力等)放在首位。这一系列的变化足可说明，课程
教育目标在由单纯传授知识向提高学生全面素质的方 向转变。
二、教学要求
我国幅员广阔，人口众多，又是一个多民族的国家，地区 差异，城乡差异，
经济差异造成了极大的不平衡。在百废待兴的 70年代末期，为了迅速出人才，集中力量先抓好一批重点中小学，也是情有可原的。但是，实施义务教育，教育
应面向全体公民。然 而，面对各地区、各类学校极 不平衡的状态，如何使课程
面向全体学生“从实际出发，区别要求，讲求 实效”是解决这个问题的一条非常
好的原则。正因为如此，在1986—1993年的五个大纲都提出了 培养“在不同程
度上通晓一些外国语的各方面的人才”，并反复批判片面追求升学率的倾向，强