面对困难的作文-关于地震的资料

语言存在于言语（parole）之中
瑞士 索绪尔
语言是对言语的抽象和概括，常指作为社会惯例的语音、词汇和语法结构系统。
对对外汉语教学的启示：
a,对外汉语教学必须以言语为对象，从言语入手学会语言，首先， 抓言语技能的训练以培养
交际能力。
b,也要从言语事实中总结语言规则，让学习者自觉掌握系统的语音、词汇、语法知识…….
（一）历史比较语言学
18世纪末到19世纪初，奠基人：德国的格里姆
意义：第一次使语言学成为独立的学科
教学法：以语法知识为纲，以与母语的翻译对比为基本 手段的语法翻译法。强调语言间的共
性，把语言当做知识来研究。（最古老）
（二）结构主义语言学
1，瑞士，索绪尔 现代语言学之父
1916年《普通语言学教程》
观点：语言是符号系统，能指…
教学法：听说法，视听法。
注重口语并以句型结构操练和模仿为特征。
（三）转换生成语言学
20世纪中叶，乔姆斯基 1957年《句法结构》
1观点：语言习得机制，普通语法 假说，区分深层结构、表层结构。
2、教学法：认知法 重视发挥学习者的智力，强调认知语法规则。
（四）功能主义语言学
20世纪60、70年代，欧洲 英国：韩礼德 法国：马丁内
1，观点：从社会功能角度研究语言，探讨语言的意义与功能，研究语言如何使用。
2，教学法：交际法 以培养交际能力为目标。



（1） ，物质文化：人类创造的，体现一定生活方式的种种物质文明，如生产工具，交通工
具，各种产品，器具 以及园林，建筑，服饰，烹饪等技术体系。
（2），行为文化：是人们交往中约定俗成的社会风格习惯 和行为标准，包括礼俗，民俗，
风俗以及生活方式，人际关系等等，可以看做是制度文化的一部分。 < br>（3），制度文化：由观念文化决定的社会规范体系。指各种典章规范，如社会制度，国家
制度， 官制，兵制以及教育，婚姻，家庭制度等。
包括语言（记录文化的规范的符号系统）
（4）观念文化：人类在社会实践和意识活动中形成的价值观念，伦理道德，审美情趣，宗
教情感， 思维方式和民族性格，以及哲学，科学，文学，艺术等具体学科的只是体系。


二，语言与跨文化交际
跨文化交际：不同文化背景的人们之间的交际行为

1，跨文化交际的特点：
（1）文化的差异造成交际障碍。
（2）价值观念的不同导致交际原则的差异。
（3）母语文化的思维定式造成对异文化的成见。
（4）交际过程中的相互接近引发求同趋向。
（5）交际的结果产生文化的相互影响。
2，跨文化交际中文化的冲突和适应
（1）蜜月期（观光期）
一切都感到新奇、惊讶、有理、兴奋、激动。
（2）挫折期
“文化震荡症”也叫“文化休克”（cultural shock）
指在非本民族文化环境 中生活或学习的人，由于文化的冲突和不适应而产生的深度焦虑的精
神症状。
表现：不接触当地人和当地文化；采取不理智的行动；离开这一文化环境。
（3）调整期
语言水平有所提高，与当地人的交往也增多，开始交朋友，孤独感和失落感有所缓解。
（4）适应期
能基本上采取比较客观的态度，已能接受或理智对待。一年左右时间。
儿童成年人 文化差异大小

3，跨文化交际中对待不同文化的态度
（1）尊重不同的文化
文化成见：美国人富有而阔气，英国人傲慢而节俭，德国人严谨而固 执，意大利人浪漫而冲
动，中国人含蓄而保守。
（2）理解与适应目的语文化
（3）求同存异对待文化冲突
（4）外为我用，发展本国文化
（5）从跨文化交际的需要出发，选择文化依附。
文化依附：是指人们言行所代表和体现的是哪一种文化。
第三章 语言习得理论
传统观点：重教轻学
50年代末，60年代初，认知心理学，强调语言习得内在因素的（ 乔姆斯基语言学习论）
60年代提出的“以学生为中心”的口号。

第一节 语言学习与习得
一，学习与一般学习理论
1，学习
人和动物的行为：（本能）行为（习得）行为
在人类的社会生活实践中运用语言工具主动地获 得社会的和个体的经验，并产生比较持久的
行为文化。
2，学习理论的两大流派（填空）
（1）行为主义学习理论——以经验主义哲学为基础
学习：受环境支配、获得经验而被动形成的行为的改变。
代表：A，美 19世纪末 桑代克“尝试——错误学习理论”

饿猫的“迷箱实验”乱扑——踏板——出箱
说明：学习的过程是一个非本能、刺激——反应的连结。
B，美，20世纪30年代，斯金纳“操作学习理论。”
巴甫罗夫 经典条件作用 刺激——反应
斯金纳 操作条件作用 反应——刺激
斯金纳箱 偶然按压杠杆——获得食物
一个操作行为完成 后伴随着有强化的刺激，那么这一操作行为发生的概率就增多，形
成习惯。（通过各种强化的安排来塑造 或除去某些行为）
（2）认知学习理论——理性主义哲学
学习：学习者对环境和客观事物（主动）的认识和行为的主动改变是主体的认知过程。
格式塔心理学的完形说
柯勒 20世纪初 猩猩解决问题 笼顶香蕉
蹲在那里观察整个问题的情境——顿悟。
顿悟：突然察觉到解决问题的办法。
学习就是个体内部通过知觉重组主动构造完形的过程，也是实现顿悟的过程。
B,布鲁纳的认识——发现说
强调学习的过程而不仅仅是学习的结果，重视获得知识的方法而不仅仅是知识本身。

3，学习的分类——加涅（简答）
按复杂程度，由低级到高级分为八类。
信号学习（signal learning）狗 铃声
（2）刺激——反应学习（stimulus——response learning）白鼠按杠杆而获得食物。
（3）连锁学习（chaining）体操动作的学习
（4）言语联想学习（verbal association） 句子
（5）多种辨别学习（multiple discrimination） 近义词的辨别
（6）概念学习（concept learning） 具体 定义
（7）原理学习（principle learning） 圆的东西会滚
（8）解决问题的学习（problem solving）
行为主义 5认知学派 3
累积学习模式：较复杂、较高级的学习是建立在基础性学习之上的。

二，语言学习与习得的区分（大题）
1，学习与习得的定义：
习得（acq uisition）:在自然的语言环境中，通过旨在沟通意义的言语交际活动，不知不
觉（潜意识）地 获得一种语言。
eg：儿童习得第一语言（一般是母语）
（儿童习得第一语言的习得过程，阶段，填空，主要理论，代表人物，主要观点。）
学习（le arning）：在课堂的环境下，有专门的教师指导，严格按照教学大纲和课本，
通过讲解、练习、记 忆等活动，有计划、有系统、也是有意识地对语言规则的掌握。（成人
在学校学习第二语言）
广义的学习包括习得和上述狭义的学习。
1，学习与习得的定义
学习与习得相互交叉，相辅相成。
儿童习得母语+幼儿读物、认字块、讲故事

成人学习第二语言+听广播、看影视、书面材料的阅读等。
成人：有意识的学习——潜意识的习得
儿童：潜意识的习得——有意识地学习
2，学习与习得的不同：
（1）儿童对于第一语言的习得，是从本能的要求（生存和交际 的需要）开始，与其生理
和心理的自然发育、成熟同步进行的过程，儿童是在不知不觉中习得第一语言的 。
学习则是主体为了掌握一种新的交际工具所进行的目的性非常明确的活动，除了本< br>身的自觉要求外，还加上老师的督促、考试、竞争等外部因素的作用，是一种有意识的行为。
（2）习得一般是在使用该目的语的社会环境中进行的。
学习则主要是在课堂环境 下进行的，可能有使用该目的语的社会环境学习第二语言，
也可能没有学习外语。
（3）习得时注意力主要集中在语言的功能和意义，而不是语言形式方面，集中
学习则是在教师的指导下，通过大量的模仿和练习，来理解掌握和运用语言规则。
第二节 语言习得主要理论和假说 （代表人物，主要观点）
18世纪末，德 蒂德曼最早通过记录的方式，对其小儿子心理和语言的发展进行研究。
华生，斯金纳——行为主义心理学阶段
乔姆斯基：先天论学派；皮亚杰：认知学派
20世纪80年代 儿童语言发展的研究成为一门学科。
五四时期，陈鹤琴先生研究儿子的语言发展
赵元任先生于1951年发表的对其孙女学话过程的观察研究。
一，儿童第一语言的习得过程（填空）
1，喃语阶段（半岁至一岁）
前语言阶段，语音的听辨和发声的准备阶段。
eg：一两个月内辨别语音和一般声响的区别。
出生几周后由啼哭阶段进入咕咕之声阶段
半岁后进入咿呀学语阶段，这时也能听懂大人的一些指令。
2，独词句阶段（一岁左右）
女孩早，大量普通名词或专有名词。
3，双词句阶段（一岁半以后）
相当一部分轴心结构，轴心词和开放词组成。
4，电报句阶段（两岁至两岁半）多词实词句
5，成人句阶段（两岁半到五岁）掌握语法体系。

二，儿童第一语言习得的主要理论
1，刺激——反应论：行为主义理论的解释
A，代表人物：华生（早期） 斯金纳（后期）
B，理论：语言不是先天所有的，是后天通过 刺激——反应——强化（反应后的刺激）
的模式而获得的，是后天形成的一套习惯。
在儿童习得语言的过程中，外部的环境条件是十分重要的。
模仿成人语言——得到奖励——获得语言习惯
C，合理之处：模仿；强化；语言习惯
D，存在的问题：第一，儿童不可能通过模仿来学会每一句话。
第二，不能解释儿童言语行为中的创造性。
创造语言规则：goed, comed

第三，成人并不总是对儿童的话语进行强化。
第四，单靠刺激——反应，即使能学到一些语言的外部形式，也学不
到实际的语言交际能力。
2，先天论（“内在论”）
A，代表人物：乔姆斯基
B，理论：人类 具有一种先天的、与生俱来的习得语言的能力，这种能力就是受遗传因
素所决定的“语言习得机制”（简 称：LAD）
后天环境的作用是次要的，与生俱来的语言能力才是人类获得语言的决定因
素。
LAD包括两部分：
a,普遍语法 （1） 以待定的参数形式出现的，人类语言所普遍 具有的语言原则，反
映人类语言的共性。如：都有元音；都有影响意义的语序；都有主语、谓语、宾语等 句子的
组成部分；都有表示时间关系的手段。
（2）核心部分：参数形式
主语省略 修语在中心语之前
（3）外围部分：各种语言的特殊部分

b,对普遍语法参数的赋值的能力
婴儿大脑中“最初语言状态”就是语言的普遍原则和未定的参数值。
当儿童大脑接触 到具体语言时，就会不断地通过假设——验证的演绎过程对“普遍
语法”的参数进行定值以形成具体语言 的规则系统。

C，评价
a,可以解释以下现象
（1）正常儿童能获得其母语能力
（2）儿童能听懂自己还不能表达的语言结构
（3）儿童能说出他们从未听过的句子
（4）儿童出现的语法错误，正说明他们在检验和评价对语言规则的假设
b,存在的争议
（1）人脑究竟有没有LAD很难通过实验来证明。
（2）语言的普遍特征，是否能为人类天生所有.
（3）乔氏认为语言能力与智力没有直接联系。
（4）先天论对环境的作用估计不够。
3，认知论
A，代表人物：皮亚杰
B,理论基础：儿童的认知结构由图式（schema）组成 吃饭 开车
认知的发展包括：同化：用嘴吸物，奶嘴，手指
平衡：纳入原有的图式
顺应：建立新的图式 玩具
C，基本观点：
儿童头脑中没有神秘的语言习得机制，更不存在普遍语法，但人类有先天的认知
机制和认知能力。
儿童语言的发展是天生的心理认知能力与宏观环境相互作用的产物，是认知能力的发展决定了语言的发展。

图式：四条腿 狗 猫 羊 马
D评价：
a,可以解释很多语言习得现象
如儿童一开始使用的词汇都是周围的人和事，由近及远；
不同语言的儿童都是 先习得名词，数量远远超过动词，说明儿童首先对事物形
成概念，然后才能对事物之间的关系有所认识， 才能习得动词。
b,不足之处：（1）这一学说并非专门解释儿童语言习得问题。
（2）语言发展受诸多因素的影响，只强调认知一方面的因素也不可
能是全面的。
（3）只强调认知能力对语言能力的影响，忽略了语言能力的发展对
认知能力发展的影响。

4，语言功能论
A，代表人物：英国 韩礼德
B，理论：不是从语言结构而是从语言交际功能角度研究儿童语言的发展。
语言是交际工具，儿童习得语言就是学会如何用语言表达自己的意思，如何用
语言做事，达到自己的交际 目的。因此更为重要的是掌握语言的语义体系和语用体系。
C，评价
a, 触及到语言的核心——语言的交际功能，从一个全新的角度说明第一语言的习得过
程。影响到功能法教学 派的形成。
b,该理论着重阐述儿童对语言意义和功能的掌握，而对语言结构的发展则论述不多。

5，总结：
A刺激——反应论
后天环境的外部因素决定一切。必须靠模仿，强化，重复等外部因素去习得第一语言。
B先天论
认为先天论的语言习得机制决定一切，儿童头脑里的普遍语法使他能自然内化语言的规
则体系。
C认知论
第一语言的习得过程是先天与后天的因素相互作用，先天具有而后天 不断发展的认知
能力决定一切，语言能力只是认知能力的一部分。
D，功能论
把第一语言习得过程看成是语义体系的掌握过程。

第三节 第二语言习得理论和假说
一，第二语言习得的主要理论和假说
（一）对比分析假说
1，代表人物和时间：美国 拉多 1957
2，主要观点：第二语言习得的主要障 碍来自第一语言（母语）的干扰，需要通过对
比两种语言结构的异同来预测第二语言习得的难点和易产生 的错误，以便在教学中采用强化
手段突出这些难点和重点，克服母语的干扰并建立新的习惯。
3，评价：
行为主义刺激——反应——强化的理论
听说法，视听法等重要的第二语言教学法，特别是句型替换操练的理论基础。

缺陷：否认学习者语言习得的认知过程，忽视人的能动性和创造力。

（二）中介语假说
1，代表人物及时间：美国 塞林格 70年代
2，中介语（“过渡语”或“语际语”）
在第二语言习得过程中，学习者通过一定的学习策 略，在目的语输入的基础上所形成
的一种既不同于其第一语言也不同于目的语，随着学习的进展向目的语 逐渐过渡的动态的语
言系统。
3，中介语的特点：
A,在语音、词汇、语法方面都有自己的系统，可以作为一种交际工具。
B,不是固定不变的，随着学习的进展不断地向目的语靠拢。
C，中介语中存在偏误，但也有正确的部分。
D，中介语的偏误有反复性和顽固性 “僵化”或“化石化”语音。
4，评价：
以普遍语法理论和先天论的母语习得理论为基础。
有利于探索学习者语言系统的本质
发现第二语言习得的发展阶段。
揭示第二语言的习得过程及第一语言的影响。
很多理论问题尚未解决，很多观点也未得到验证。

（三）内在大纲和习得顺序假说
1，代表人物：科德 1967年
2，基本观点：第二语言学习者在语言习得的过程中有 其自己的内在大纲，有其自身的规
律和顺序，而学习者的种种偏误正是这种内在大纲的反映。
教师只能在有限的范围内控制教学过程，无法完全控制学习者对输入语言的内化过程。

（四）输入假说
1，代表人物及时间：美 克拉申 1985
2，主要内容：《输入假说：理论与启示》
论述是最全面，影响最大的假说
（1）习得与学习假说——理论的基础
成人有两种截然不同的获得第二语言的方法，即习得和学习
习得是首要的，学习是辅助性的。
通过学习获得的语言无法成为目的语习得的基 础，也不能用来自然地表达思想，
在交际中流利地运用第二语言只能靠习得。
过分夸大习得的作用，贬低学习。
（2）自然顺序假说
赞 同科德的内在大纲假说，认为人们习得语言规则有一个可以预测的不受学习者
母语和年龄影响的共同顺序 ，成为自然顺序。
九项英语语素习得“自然顺序”表：
第一组：现在进行时词素——ing
表示复数的——s
系动词——to be(He is big)
第二组：助动词to be (He is running)

冠词 the a
第三组：不规则的动词过去时态（went）
第四组：规则的动词过去时态--ed
一般现在时态，第三人称动词单数--s
名词所有格词尾—s（the girl’s food）
一到四组的习得顺序固定不变。
（3）监控假说：
与习得和学习分别相联系，人的头脑有两个独立的语言系统，即潜意识的系统
和有意识地系统。
有意识的系统在言语行为中只有一项功能，即只能作为一个监督者，一个编辑，
起监控的作用，对输出的言语形式进行检查和控制（学习只是对表达有这一作用）
很小的纠正，是微调。
监控的条件：
a,要有时间。练习正常谈话，争辩或讨论。
b,要注重形式。做语法练习或字斟句酌地推敲文章谈论或写有意思的话题。
c,性格的影响。谨慎大大咧咧
d,要知道规则。孩子成人
专注语言形式，延长30%的时间，减少14%的信息传递。
（4）输入假说——最有意义的假说
包含三方面：
第一，人类获得语言的唯一方式是通过吸收可理解的输入习得语言知识。人
们的注意力集中在输入的信息 本身，而不是语言形式上。
第二，输入的语言信息既不能过难也不能过易。
i+1 i+2 i+0
i代表学习者目前的语言水平。
i+1是下一阶段应达到的语言结构的水平，稍高。
妈妈或保姆对孩子讲的话（妈妈语），教师的语言，外国人的语言，中
介语。为了交际，句子短，语法简 单，语域较窄。
第三，“听”对语言习得最为重要
语言习得是通过听力理解来实现的，而不是通过“说”获得的。“说”
常常是没有必要的，过早地说甚至 是有害的。
孩子：沉默——形成理解能力——水到渠成说话。
（5）情感过滤假说（屏蔽效应假说）
第二语言学习者输入的信息总是大于吸收。
人类头脑中这种对语言的堵塞现象，是由于情感对输入的信 息起了过滤作用，称为“情感过
滤”，或者说情感成为把输入挡在外边的屏障。
（五）普遍语法假说
成人掌握第一语言之后再学习第二语言，普遍语法是否仍起作用，观点不同。
1，普遍语法仍起作用，人们对所接触到的第二语言的语言参数值可以再定值。
第一语言参数值——第二语言参数值。
越南学生+定语在中心语之后
2，语言参数不能二次定值
第二语言学习的成功率低于第一语言。
（六）文化适应假说

舒曼 把第二语言习得的过程看做是逐步 适应目的语文化的过程，认为第二语言学习
者对目的语文化的适应程度决定该目的语掌握的程度。
文化适应是指学习者与目的语社团的社会和心理的结合。
平等：长期逗留焦虑；恐惧
洋泾浜化假说：
在社会与心理距离太大的情 况下，第二语言学习者的语言就会停留在初级阶段形成
洋泾浜化，即使在自然地语言环境中也不一定能习 得目的语。

二，第一语言习得和第二语言习得的异同比较
1，相同点：（1）条件：都必须具备一定的主观条件和客观条件。
主观条件：健全的大脑和语言器官
客观条件：一定的语言环境（狼孩）
（2）目的：都是为了培养语言交际能力。
（3）技能：都必须掌握语 音、词汇、语法等要素和受文化制约的语用规则，
都必须形成一定的听说读写的技能。
（4）过程：大体上都经过感知、理解、模仿、记忆、巩固和应用阶段。
2，不同点：（1）习得的动力不同。
A，儿童习得的第一语言有天然的动力。是出于其本能，是一种生存和
发展的需要，是一种自然的需要。
B，第二语言习得不具有天然动力。习得的动机是受其意志支配的，也
是不稳定的。
（2）习得的环境和方式不同
A，儿童在天然的语言环境中获得“沉浸法”。
10个小时：五年共18000小时
照顾式语言，直接形成语言交际能力。
B，第二语言：一周20学时，五年4000小时。
练习：无法接触真实环境。
（3）习得的过程不同
A，儿童习得第一语言的过程，也就是建立概念，形成并发展思维能力
的过程。
B，第二语言只需要学习一种新的符号表达形式。
实际事物——第一语言思维——第二语言
（4）文化因素习得的不同：
A，儿童自然习得第一语言的同时，也自然地习得文化和社会价值。
B，成人第二语言习得过程中，特别是在非目的语环境中，不一定能同
时习得该目的语的文化。文化冲突 。
（5）主体的生理、心理特点不同。
A,第一语言习得者都是儿童。
B，而第二语言习得者多为成人。
年龄的不同形成了不同的生理和心理特点。包括认知和情感方面的个
体因素。


第四章 第二语言习得研究

第一节 第二语言习得过程研究
对比分析 偏误分析 运用分析 话语分析
一，对比分析：
将两种语言的系统进行共时比较，以揭示其相同点和不同点的一种语言分析方法。
1，对比分析的目的 ：预测两种语言之间的差异所造成的学习中的难点，从而在教学中采取
预防性措施，建立有效的第二语言 教学法
助词“了，着，过” “了”过去时态的标志
我明天吃了饭来上课。
2对比分析的理论基础
（语言学角度）结构主义语言学：形式意义 （更注重形式）
（心理学角度）行为主义心理学和迁移理论：习惯
迁移理论：负迁移
（1）阻碍性的干扰：第一语言无而目的语有的东西在学习时要受到阻碍，如汉字。
（2）介入性干扰：第一语言有而目的语无的东西在学习过程中仍要顽强地介入，
如词形变化表“时”。
3，对比分析的步骤：
（1）描写：对比的基础
（2）选择：对比有意义的语言项目或结构。
（3）对比：找出两种语言的相同点和不同点。
（4）预测：可能出现的困难和发生的错误。


二，偏误分析
对学习者在第二语言习得过程中所产生的偏误进行系统的分析，研究其来源，揭示学习者
的 中介语体系，从而了解第二语言习得的过程与规律。
鼎盛于20世纪70年代 代表人物：科德
1，什么是偏误
失误：偶然产生的口误或笔误。
甲——乙 无规律，可马上改正 不反映第二语言的学习状态水平。
偏误：由于目的语掌握 不好而产生的一种规律性错误，它偏离了目的语的轨道，反映了
说话者的语言能力和水准。
汉 英 V+’S
2,偏误分析的理论基础和作用
心理学基础：认知理论
语言学基础：乔姆斯基的普遍语法理论。
教师：了解学习者所达到的阶段。
研究者：了解学习者的学习策略和步骤。
学习者：检验对所学的语言规则做的假设。
鲁健骥：1984年《中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》
3，偏误分析的具体步骤
（1）搜集供分析的语料：口头和书面表达中
（2）鉴别偏误：偏误失误 结构形式语用
（3）对偏误进行分类

（4）解释偏误产生的原因
（5）评估偏误的严重程度，是否影响交际。
4，偏误的分类
（1）整体性偏误： 句式 语序
局部性偏误：助词冠词误用。
（2）语内偏误：对目的语规则掌握不全面。
语际偏误：由第一语言的干扰造成。
（3）理解偏误（重）表达偏误（轻）
（4）口语偏误书面语偏误（反映实际水平）
5，偏误的来源：（简答）
母语的负迁移 目的语知识负迁移 文化因素负迁移 学习策略和交际策略的影响 学
习环境的影响
（1）母语负迁移

（2）目的语知识负迁移

（3）文化因素负迁移

（4）交际策略的影响

（5）学习环境的影响

第二节 学习者的个体因素（对第二语言学习的影响）
一，生理因素——年龄
二，认知因素
1，智力
定义：是人的一种心理机能，是成功地认识客观事 物和解决问题的各种心理因素的总和，
由观察力、注意力、记忆力、思维能力、想象力和创造力组成。
智商（IQ）
正式课堂教学中，强调语言形式教学时，智力起较大作用。
2，语言学能
学习第二语言所需要的特殊认知素质。
（1）语音编码解码能力。识别语音并记忆。
（2）语法敏感性。识别句法结构和语法功能。
（3）强记能力。强记大量新语言生词。
（4）归纳能力。归纳句型和其他语言规则。
学能差异影响习得速度。
3，学习策略
语言学习者采取的各种计划、途径、步骤、方法、技巧和调节措施。
（1）认知学习策略：求解 推理 实践 记忆 监控
（2）元认知策略：对自己认知过程的反思和研究
如通过考试成绩发现自己学习方法的问题
计划 监控 评估 调节
4，交际策略

一般是在交际中遇到困难时采用。
（1）回避：回避某话题或放弃表达某一信息。
（2）简化：对目的语的形式或功能加以减缩。
（3）语言转换：在目的语中夹杂母语。
（4）母语目的语化：用母语规则表达目的语。
（5）母语直译：将母语直接译成目的语。
（6）语义替代：用同义词做近似表达。
（7）描述：用一段描述或解释迂回表达
（8）造词：造目的语中并不存在的词语。
（9）重复：不断重复希望对方听懂或争取时间。
（10）使用交际套语：使用一些固定说法 好久不见 一路顺风
（11）利用交际环境
（12）等待：不知如何应对，在记忆中检索。
（13）体势语
（14）使用其他语言：用非母语和目的语的其他语种。
（15）求助于对方：直接要求对方解释或重复，也可以通过停顿，眼神间接求助于对方。
适当但不能过多运用。
5，认知方式
（1）场独立性和场依存性
场独立性：是易于从整体中发现个别，能集中于某一部分而不受其他部分的干扰。
场依存性：是易于感知事物整体。
只见树木不见森林忽视个别
（2）审慎型与冲动型
审慎型：善于周密思考，全面分析，反复权衡以后才做决定或反应。
冲动型：反应快捷，甚至不假思索，在没有现成答案的情况下宁愿用猜测的办法。
反映在课堂中：
不轻易开口，冷静持重非常活跃，抢着举手。
口语听说——冲动型（易取得短期的小进步）
读写能力——审慎型（长期取得较大进步）
（3）歧义容忍度
对模糊不清或有歧义问题的接受和容忍程度。
A，能接受不同的观点和意见，能接受互相矛盾的内容，能恰当地处理复杂、模
糊的事物。（容忍度高）
B，拒绝那些与他们不一致的观点，非白即黑，没有中间色彩，不能忍受模糊不清或有歧义的事物，对之采取回避的态度。（容忍度低）
C，既要能采取开放型的态度容忍歧义，同时又能探究歧义以促进语言学习。
三，情感因素
1，动机
激励个体从事某种行为的内在动力，常人现为为达到某种目的而付出努力的愿望。内部
动机外部动机 近景动机远景动机
（1）融合型动机
为了跟目的语社团直接进行交际，与目 的语文化有更多的接触，甚至想进一步融合到
第二语言社团中成为其一员。
（2）工具型动机

把第二语言用作工具的实际目的，如查阅资料、进行研究 、寻找工作、提高自己的知
识水平，改善自己的社会地位等。
个人的兴趣爱好旅游等临时性原因。
正确态度：
1）充分利用自己已有的动机，并不断充电，充分利用，
2）最根本动力应是交际的需要。
3）教师的教学活动是最直接增强学习者学习动机的因素。
4）以鼓励和表扬为主。
5）适当地运用竞争机制。
2，态度
积极态度 一般态度 消极态度

第六章 第二语言测试
一，语言测试的作用：
1，语言测试的定义：根据一定的评估目的，以抽样方式通过有限试题 来诱导出受试者的言
语行为，然后借助于定量描述来推断受试者掌握该语言的知识和能力。
2，语言测试的作用：
（1）评估教学，提供反馈信息。教师 学生
（2）评估人才，提供用人的重要依据
（3）语言研究的重要手段。衡量科学试验结果。
（4）推广母语教学，扩大母语影响。
剑桥英语水平证书考试 托福 HSK
二，语言测试的类型
（一）按语言测试的用途分：
1，成绩测试：
学业成就测验 运用最广
性质：回顾性测试
目的：了解在某一阶段是否掌握了规定的教学内容，在学习上取得了什么成果。
例如：教什么 学什么 考什么 目标教学和测试一致 期中期末 毕业考试
2，水平测试：能力测验 熟巧程度测验
性质：回顾兼预示性测试
目的：考查现有的综合运用语言的能力，以评定是否达到能胜任某项任务的要
求。
不关心考生的具体情况，只关心考生的听说读写达到了什么熟练程度。
托福 HSK WSK（出国人员外语水平考试）
3，学能测试
能力倾向测验 性向测验 潜能测验
性质：预示性测试
目的：了解学习目的语的潜在能力和素质。
先天条件 能否学好目的语 学习效果如何
语言编码解码能力 语法敏感性 语言记忆力 综合归纳能力
4，诊断测试
性质：回顾性测试
目的：及时发现教学中出现的各种问题，为教师提供改进教学的反馈信息。

非正式的小测验 连字句 任课教师灵活安排
5，安置性测试
分班测验 分级测验
目的：评估现有语言水平的高低，以便妥善按程度分班或编组。
根据本单位的实际情况安排 高级版 中级班 初级班

一 语言交际能力
语言交际能力：就是指运用语言进行交际的能力，包括口头交际能力和书面交际能力。
语言 能力理论认为，语言能力即语法能力，是人们所拥有的有关本族语的语言知识，是一个
内化的有规则系统 ，是一个语言习得和生成的内在机制。
交际能力理论则认为一个人的语言能力就是一种行为处事的能 力，即使用语言的能力，注重
语言使用的适当性，语言使用要适合具体的社会文化环境。
交 际能力理论对交际能力提出的著名的4个参数：1、是否在形式上可能，即和语法性2、
是否可行，即心 里可行性3、是否得体，即社会文化得体性4、是否实际出现了，即实际出
现概率。
交际能 力的四个方面（Canale和Swain,1980）：1、语法能力，类似于传统的语言能力，
指对 语言形式和规则本身的掌握，是准确理解和表达话语字面意义所需要的基本能力。2、
社会语言能力，适 当地表达和理解能力3、语篇能力，也称话语能力指把语法形式和意义组
合起来，构成不用体裁的口语或 书面语语篇的能力。4、策略能力，也称应变能力，指运用
各种交际策略解决交际困难、弥补交际障碍或 增强交际有效性的技能。