双龙峡-舞之恋

谈陶行知教育思想的现实意义
大新镇李王小学 王锋
[摘要]陶行知是中国 现代教育史上著名的人民教育家，他毕生致力于中国乡
村教育的发展，给我们留下了宝贵的精神财富。他 的教育思想和教育实践活动，
创立了许多精辟的教育新理论、新观点和新方法。“生活即教育”、“社会 即学
校”、“教学做合一”等生活教育理论，是陶行知教育思想的精髓。陶行知提倡
民主型、开 放型、密切结合生活实际的新教育，他是中国现代史上一名伟大的“人
民教育家”。再当今新课程改革的 背景下，研究学习陶行知的教育思想，具有重
大的现实意义。
[关键词]陶行知、生活教育理论、六大解放、改革教学方法
一、创立“生活教育理论” < br>陶行知先生的“生活即教育，社会即学校，教、学、做合一”的理论，使每
位语文教师明白，语文 教学不是在封闭的有限的环境中进行的，它是在开放的、
无限的时空中实施的。语文课堂教学的外延与生 活的外延是相连的，作为一名语
文教师应该着眼于课堂，放眼于社会生活，从客观的角度建构语文教学观 。
1、生活即教育。
“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心。什么是“生活教育”? 陶行
知指出：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。教育的根
本意义是生 活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”既然生
活教育是人类社会原来就有的，那么 是生活便是教育，所谓“过什么生活便是受
什么教育；过好的生活，便是受好的教育，过坏的生活，便是 受坏的教育”。他
还指出，“生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙；进棺材才算毕业”可
见，“生活即教育”的基本含义：第一，“生活即教育”是人类社会原来就有的，
自有人类生活产生便 有生活教育，生活教育随着人类生活的变化而变化。第二，
“生活即教育”与人类社会现实中的种种生活 是相应的，生活教育就是在生活中
受教育，教育在种种生活中进行。第三，“生活即教育”是一种终身教 育，与人
生共始终的教育。
2、社会即学校。
“社会即学校”是陶行知“生活教育 ”理论的另一个重要命题。陶行知认为
自有人类以来，社会就是学校，如果从大众的立场上看社会是大众 唯一的学校，
生活是大众唯一的教育。统治阶级、士大夫为何不承认此，是因为他们有特殊的
学 校给他们的子弟受特殊的教育。陶行知反对这种特殊的不平等的教育，提出
“社会即学校”，以此来推动 大众的普及教育。陶行知提出“社会即学校”，在
于要求扩大教育的对象、学习的内容，让更多的人受教 育。他指出: “我们主
张 ’社会即学校’，是因为在 ’学校即社会’的主张下，学校里的东西太少，
不如反过来主张 ’社会即学校’，教育的材料，教育的 方法，教育的工具，教
育的环境，都可以大大的增加，学生、先生可以多起来。”陶行知提出“社会即< br>学校”的主张和“生活即教育”一样，也在于反对传统教育与生活、学校与社会
相脱节、相隔离。 他认为“学校即社会，就好象把一只活泼的小鸟从天空里捉来
关在笼里一样。它要以一个小的学校去把社 会所有的一切东西都吸收进来，所以
容易弄假”。而且这种教育在“学校与社会中间造成了一道高墙”， 把学校与社
会生活隔开了。陶行知提出“社会即学校”是“要把笼中的小鸟放到天空中使他

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任意翱翔”，是要拆除学校与社会之间的高墙，“把学校里的一切伸张到大 自然
里去”。
3、教学做合一
“教学做合一”是生活教育理论的教学论。“教学 做合一”用陶行知的话
说，是生活现象之说明，即教育现象之说明，在生活里，对事说是做，对己之长< br>进说是学，对人之影响说是教，教学做只是一种生活之三方面，不是三个各不相
谋的过程。“教学 做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学”。〔1〕
他用种田为例，指出种田这件事，要在 田里做的，便须在田里学，在田里教。在
陶行知看来，“教学做合一”是生活法，也是教育法，它的含义 是教的方法根据
学的方法，学的方法要根据做方法，“事怎样做便傅样学，怎样学便怎样教。教
而不做，不能算是教；学而不做，不能算是学。教与学都以做为中心”。由此他
特别强调要亲自在“做” 的活动中获得知识。
教学做合一，亦是晓庄的基本原则。就是会者教，不会者学；如何做，则如
何教，亦如何学。光学而不做，或是光教而不做，都不是彻底的教育。
值得指出的是：“教学做合一 ”的“做”与杜威“从做中学”的“做”是有
区别的。教学做合一这个理论包括三方面：一是事怎样做便 怎样学，怎样学便怎
样教；二是对事说是做，对己说是学，对人说是教；三是教育不是教人，不是教人学，乃是教人学做事。无论那方面，“做”成了学的中心，即成了教的中心。
要想教得好，学得好 ，就须做得好。要想做得好，就须“在劳力上劳心”，以收
手脑相长之效。陶行知指出：“教学做合一既 以做为中心，便自然而然地把阳明
东原的见解颠倒过来，成为‘行是知之始’，‘重知必先重行’》，他 认为“有
行的勇气才有知的收获”。可见陶行知的“做”是建立在“行”的基础上，是以
“行” 求知，强调“行”是获得知识的源泉。这些见解在认识论上具有唯物主义
因素，因而“教学做合一”和主 观唯心主义的“从保重中学”就有了区别。但是
陶行知所说的“行”与我们现在所讲的实践还不同，他所 说的“行”还只是个人
狭隘的琐碎的活动。
陶行知特别重视生活教育的作用，他把生活教育当 作改造中国教育、社会的
唯一出路。在陶行知看来，有了生活教育就能打破“死读书、读死书、读书死”
的传统旧教育；有了生活教育，就能“随手抓来都是学问，都是本领”，接受了
生活教育就能“ 增加自己的知识，增加自己的力量，增加自己的信仰”。陶行知
不把生活教育当作衡量教育、学校、书本 甚至一切的标准。他说：“没有生活做
中心的教育是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活 做中心的书本
是死书本。在死教育、死学校、死书本里鬼混的人是死人”。生活教育理论在反
传 统的旧教育上具有一定的积极意义，它揭露并批评了旧教育存在的问题，同时
提山了解决问题的具体办法 ，在当时的历史下，对普及识字教育、扫除文盲，在
很多方面是适应的。如陶行知提出“教学做合一”， 要求“教”与“学”同
“做”结合起来，同实际的生活活动结合起来，这对教师就有了新的要求。要求< br>教师尊重学生，注意教学之外的生活，指导学生在实际的活动中学好本领，培养
他们的生活能力。 从这个意义上讲，对当时的教学方法的改革有积极作用，对我
们现在的教学方式也有启发之处。
二、倡导学生的六大解放
1、解放儿童的头脑，使他们能想，层层束缚儿童创造力的裹头布必须撕下
来。
2、解放儿童的双手，使他们能干，双手要接受头脑的命令。

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3、解放儿童的眼睛，使他们能看，不戴上有色眼镜，使眼睛能看事实。
4、解放儿童的嘴，让他们谈，特别有“问”的自由才能充分发挥他们的创
造力。
5、解放儿童的空间，使他们能在大自然、在社会里扩大眼界，获取丰富的
学问。
6、解放儿童的时间，给他们一些空闲时间消化学问，干一点他们高兴的事。
陶行知先生的“ 六个解放”的思想是明智的，令人深思的，对语文教学的影
响是深远的。陶行知先生的创造论着眼于整个 中华民族，而这种创造精神的培养，
却必须从小抓起，从儿童教育入手。
三、要改革教学方法
陶行知先生在1922年写的“活的教育”对我们现代教育非常有用。他认为：
教育可分为三部 分，A. 死的教育；B. 不死不活的教育；C. 活的教育。死的教
育已经没有指望了，就需要把它 埋葬；不死不活的教育要想办法让它活起来；活
的教育就是要让它更活！说明教育的不断探索和更新是多 么重要。可怎么个活法
呢？陶先生比喻说：“鱼在岸上，你若把它陡然放下水去，它的尾和鳍，都能得< br>其所哉，行动不已。鸟关在笼里，你若把它放到树林里去，它一定会尽其所能，
前进不已。活的教 育，正像鱼到水里鸟到树林里一样。” 、“花草到了春天受
了春光、太阳光的同化和雨露的滋养，于是 生长日速。活的教育，好象在春光之
下，受了滋养料似的，也就能一天进步似一天。换言之，就是一天新 似一天。”
多么生动形象的比喻啊。我们是教学一线的教师，每天都要在课堂实践中传送给学生知识，那么怎样才能通过最有效的课堂实践把知识传给学生并让学生易于接
受乐于接受呢？这是 我们必须思考的问题。
（一）强调师生互动。
课程改革强调，教学是教与学的交往、互动， 师生双方相互交流、相互沟
通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和 知
识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共
识、共享、共 进，实现教学相长。不难看出新课程改革的这些新精神与陶行知先
生“做上教、做上学”的精神是一致的 。新课程对教学本质的重新定位，是对教
学过程的正本清源，也是对陶行知教育思想的再次肯定。 有人认为在课堂中，师生保持“零距离接触”，学生回答教师的问题，做教
师要求做的事，只要有这 种共同活动就是师生互动。 显然，这种认识是肤浅
的，这将使师生互动流于形式。作为一种特殊的人 际交往，师生互动旨在让学生
积极主动地思维起来，不仅要让他们“在思维”，更要让他们“会思维”。 认知
心理学指出，有问必答，有求必应，有时是积极思维的表现。由此可见，师生互
动并不仅仅 是一种教学形式，其实质是教学原则和教学思想的体现。因此，广义
地讲，凡是能调动学生积极思维来完 成认识上两个飞跃的各种教学活动和措施都
可以看成是师生互动。
（二）突出学生主体地位。
现代教育心理学研究指出，学生的学习过程不仅是一个接受知识的过程，
而且也是一个发现问题 、分析问题、解决问题的过程。这个过程一方面是暴露学
生产生各种疑问、困难、障碍和矛盾的过程，另 一方面是展示学生发展聪明才智、
形成独特个性与创新成果的过程。唯其如此，在“结过”与“过程”这 两者当中，
新课程强调“过程”，强调学生探索新知的经历和获得新知的体验。这一点，与

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陶行知“先生的责任在不教,而在教学生学”，研究如何“教”转向研究如 何教
学生“学”又是非常一致的。
1、促成师生课内的广泛交往
现代教学论认为， 教学过程是教师在师生双方相互作用中启发、展现、引导、促
成学生得到发展的过程。美国的心理学家林 格伦认为教育的成效依靠师生之间的
“交往”。他认为多维交往是最成功的交往方式。目前，“满堂问” 、“串讲串
问”代替了“满堂讲”。满堂问、串讲串问，只是满堂讲的另外一种表现—— 以
问 代讲，以教师的理解代替学生的理解。虽然在形式上有师与生的交往，但是却
无法实现交往的“广泛性” —— 学生间相互交往、全体积极参与。
为促成师生课内广泛地交往，（l）在教学方式上，应以学生 成对学习、学生小
组研讨为主要形式，从而保证学习主体(学生)之间的交往；（2）指导学生积极参与教学活动，做到：目标让学生明确，问题让学生提出，反馈让学生调控，总
结让学生完善。
2、给学生创造自主练习的条件
自主练习，是学生在教师的指导下，能动的、主动的 、独立的活动。给学生创造
自主练习的条件，首先要把教师的活动大幅度减下来，在训练的时间、训练的 量，
训练的面上都予以保证。（l）每节课应有三分之二以上的时间让给学生读写听
说，思议评 结，练习作业等。（2）要特别重视训练的质量，变以教师提问为主
为以学生质疑、析疑、解疑、释疑为 主。引导学生思疑提问，指导学生梳理问题，
主要根据学生存在的疑难问题组织教学。（3）让每个学生 都得到训练。 其次，
适当的课堂教学结构，是学生自主学习的重要保证。如阅读教学，可以以自学—
—辅导式为主要教学模式，以“整体到部分再到整体”为横向结构，纵向结构按
以下程序操作： 课前预习一一汇报预习·启发思疑一一质疑问难·疏导问题一一
讨论交流·引导点拨一一评价判断·指导 作结。当前小学语文界正在进行教学模
式的研究，其中“自主教育”、“主体教学”、“学— — 议— — 练”、“质
疑·释疑”和“以疑导学”等教学模式，为我们提供了鲜活的实践经验。
3、指导学生自主练习— — “导练”
小学语文教学，以言语技能训练为主要内容的自主练 习，要贯串课堂教学的始终。
从教学进程上来讲，“导练”大致包括三个阶段：导思、导问一导读、导议 一导
评、导结。教师的“导”，包括启发、疏导、引导、点拨和必要的讲解、示范等，
学生的“ 练”，包括读书、思考、提高、讨论、评判、作结和作业等。
参考文献：
[1]《陶行知全集》 四川教育出版社1991年7月
[2]《生活教育理论－陶行知教育思想研究》胡国枢浙江教育出版社1991
年8月
[3]邢秀凤著：《语文课堂对话艺术》，东北师范大学出版社，2005 年 2 月
版。


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