陕西高考查分-安徽二本大学

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教育学知识点
1. 战国后期，在人类历史上，最早专门论述教育问题的著作是《学记》。
2. 在我国，最早把“教”和“育”连在一起使用的人是孟子。
3. “师也者，教之以事而喻诸德也”—教师的本职工作是教书育人。
4. 孟禄—“全部教育都归之于儿童对成人的无意识模仿”，这种观点属于心理起源论。
5. 洛伦兹发现，刚出生的小鸭子会发生“印刻”，即模仿第一眼看到的动物进行学习。
6. 《学记》中“藏息相辅”教学原则强调课内与课外相结合。
7. 教育学作为一门独立的学科萌芽于《大教学论》。
8. 国外（西方）最早的教育学著作是《论演说家的教育》。
9. 在近代教育史上，反对思辨，主张用实 证方法研究知识价值，提出教育的任务是教导人
们为完美生活做准备和“什么知识最有价值”这一经典课 程论命题的教育家是斯宾塞。
10. 教育活动与其他社会活动最根本的区别在于是否有目的的培养人。
11. 教育是人类社会特有的现象，任何社会进步与个人发展都离不开教育。这表明教育具有
永恒性。
12. 人类的教育活动与动物所谓的教育活动存在本质区别，它主要表现为人类的教育具有社
会性。
13. 在教育目的价值取向上，存在两种典型对立的理论主张是个人本位论与社会本位论。
14. 卢梭——个人本位论——“出自造物主之手的东西都是好的，而一到人的手里，就全变
坏。”
15. 个体本位论——“主张教育是为了使人增长智慧、发展才干、生活更加充实幸福。”
16. 社会本位论——“造就合格公民”。
17. 古希腊斯巴达的教育目的是培养军人和武士。
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18. 赫尔巴特——教育永远具有教育性。“我想不到有任何无教学的教育”——教学过程中
知、情、意的统一。
19. 夸美纽斯——“泛智”教育思想——“把一切事物交给一切人类的全部艺术”。
20. 夸美纽斯：最早对班级授课制进行系统论证的教育家。
21. “产婆术”——苏格拉底。
22. 最早在大学里讲授教育学的学者是康德。
23. 昆体良——最早提出“模仿—理论—练习”三阶段教学法。
24. 昆体良：《雄辩术原理》（《论演说家的教育》）（古代西方最早的教育理论著作）。
25. 裴斯泰洛奇—西方教育史上第一位将“教育与生产劳动相结合”这一思想付诸实践的教
育家。
26. 陶行知——《中国教育改造》，教育思想的理论核心——生活教育。
27. 瓦根舍因——范例教学。
28. 洛克——白板说。
29. 赞可夫《教学与发展》，理论 核心：以最好的教学效果使学生达到最理想的发展水平。
提出了发展性教学理论的五条教学原则，即高难 度、高速度、理论知识起主导作用，理
解学习过程，使所有学生包括差生都得到一般发展。
30. 华生——《行为主义》——环境决定论。
31. 环境对人发展的影响：近朱者赤、孟母三迁、蓬生麻中，不扶自直
32. 华生——外铄论，“给我一打健康的婴儿。。。”
33. 捷克教育家夸美纽斯把教师赞誉为“太阳底下最光辉的职业”。
34. 马卡连柯专门从事流浪犯罪儿童教育，著有《教育诗》《论共产主义教育》。
35. 马卡连柯——集体教育。
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36. 荀子认为人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求，他人的影响和学校的
教育等。
37. 凯洛夫《教育学》，总结苏联20世纪20~30年代教育正反两方面的经验。
38. 罗扎诺夫—暗示教学法，利用联想、情境、音乐等强化教学效果。
39. 苛勒——顿悟说（学习是个体利用智慧对情境与自身关系的顿悟）。
40. 教育研究的基本方法：观察法、调查法、历史法、实验法、行动研究法。
41. 由教师提出问题，激发学生思考，通过双边活动获取知识的方法叫谈话法。
42. “三结合”：家庭教育、学校教育、社会教育。
43. 生存教育要以家庭教育为主，学校教育为主干 ，社会教育为保障，通过专题式教育和渗
透式教育两大类途径来实施。
44. 历史法：在教育研究中，通过考察事物发生和发展的过程，揭示其本质和发展规律的研
究方法。
45. 行动研究法：教育实践工作者在自己的工作环境中，谋求当前问题解决和改进的一种研
究方式。
46. 在教育内容的教学上，教师和学生的关系是一种授受关系。
47. 遗传素质是人身心发展的物质前提。
48. 学校教育在人的身心发展中起主导作用。
49. 在当代，教育被人们视为一种投资，一种人力资本，能够把潜在的劳动力转化为现实的
劳动力，这是因为教育具有经济功能。
50. 在影响教育事业发展的诸多因素中，制约教育发展规模和速度的根本因素是生产力水
平。
51. 决定教育性质的根本因素是政治经济制度。
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52. 马克思主义认为，实现人的全面发展的根本途径是教育与生产劳动相结合。
53. 决定着教育领导权和受教育权的主要因素是社会政治经济制度。
54. 学校教育与生产劳动相脱离始于奴隶社会。
55. 义务教育制度产生于资本主义社会。
56. 个体心理通常从具体思维向逻辑思维、从无意注意向有意注意发展，这说明个体身心发
展具有顺序性（不陵节而施）。
57. “关键期”的存在表明了个体身心发展具有不平衡性的特征。
58. 初中阶段一方面表现出孩童的稚嫩，另一方面又表现出青年的充满理想和激情，这种错
综复杂、充满矛盾的状况体现了中学生身心发展的过渡性的特点。
59. 人的身心发展有不同的阶段，“心里哺乳期”一般发生在青少年阶段。
60. “十年树木，百年树人”隐喻了教师劳动具有长期性。
61. “以身立教，为人师表”体现了教师劳动的示范性。
62. 家访体现了教师劳动的空间广延性。
63. 根据学生特点因材施教体现了教师劳动的创造性。
64. 学校全体员工在学习、工作和生活中所拥有的价值观、信仰和态度称为校园文化。
65. 学校中物质文化、制度文化、精神文化的高度统一体是校风。
66. 学校教育对个人发展的特殊功能体现在具有开发个体特殊才能和发展个体的功能。
67. 通常把一个国家各级各类学校的总体系称为学校教育制度。
68. 在影响人的身心发展的诸多因素中，教育，尤其是学校在人的身心发展中起主导作用。
69. 学校中开展各类活动的最基本的基层组织是班级。
70. 学校体育的基本组织形式是体育课。
71. 课程计划的中心问题是开设哪些科目。
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72. 教育研究活动的起始环节是选择课题。
73. 课程的文本一般表现为——课程计划、课程标准、教科书。
74. 课程计划是学校组织教育和教学工作的重要依据。
75. 课程标准是编写教科书和教师教学的主要依据。
76. 教师教学和学生获得知识的基本材料是教科书。
77. 教学过程中为改善教学活动而进行的对学生学习过程及结果的评价是形成性评价。
78. 教师在课堂教学中就所学知识向学生进行提问属于形成性评价。
79. 义务教育的培养目标是为人的发展奠定德智体等各方面的基础。
80. 教学过程中学生掌握知识的中心环节是理解教材。
81. 打破传统学科课程的知识领域，结合两门以上的学科领域构成一门学科的课程是综合课
程。
82. 我国初中阶段课程的设置主要是分科课程和综合课程结合。
83. 目前我国普通高中课程设置的主要类型是分科课程。
84. 在中学阶段开设的语文、数学、物理等课程属于学科课程。
85. 当前我国九年制义务教育学制年限划分采用的是多种形式并存。
86. 教育改革的核心——课程改革。
87. 教师是校本课程开发的主要力量。
88. 泰勒原理（四段论）——目标模式。
89. 教材编写过程中，课程内容前后反复出现，且后面内容是对前面内容的扩展和深化。—
—螺旋式
90. 主张以儿童为中心，提倡“从中做学”的课程理论——活动课程论（儿童、活动、经验）
——杜威。
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91. 杜威——“连带学习”：一个数学成绩优秀的学生由于某种原因产生了对数学的厌恶，
他在离开学校后很可能不会再主动学习数学了。
92. 克伯屈——“附属学习”：在学习正规课程的 内容时，学生在有意无意之间接受的态度、
兴趣和情感的熏陶。
93. 我国2006年修订 的《义务教育法》规定，义务教育实行国务院领导，省、自治区、直
辖市人民政府统筹规划实施，县级人 民政府为主管理的体制。
94. 素质教育的时代特征：培养创新精神。
95. 在我国历史上，第一次以法令形式颁布并实施的学制是癸卯学制。
96. 义务教育的特征：强制性、普及性、免费性。
97. 按照课程呈现的方式：显性课程和隐性课程。
98. 校园文化——隐性课程。
99. 构建学习化社会的理想主要体现的是——非制度化教育。
100. 实质教育论——强调知识传授而忽视能力培养，代表人物：赫尔巴特、斯宾塞。
101. 学生回答选择题时所使用的记忆过程主要是再认。
102. 花了10分钟背诗，然后又继续读了5分钟，这种方法属于适当过度学习。
103. 遗忘的过程：先快后慢。
104. 为了赢得在班级的地位和满足自尊需要而刻苦学习的学习动机属于自我提高内驱力。
105. 认知内驱力属于内部动机。
106. 自我提高内驱力和附属内驱力属于外部动机。
107. 在儿童早期，促使他们努力获得学习成就的是附属内驱力。
108. 鲁班由“茅草划破手”发明了锯子，这种创造活动的心理机制属于原型启发。
109. 共同要素说——认为迁移是具体的，有条件的，条件就是两种学习之间有共同的要素。
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110. 由于会打羽毛球，很快就学会了打网球，这种现象属于顺向、正迁移。
111. 学会写“石”这个字后，有助于写“磊”，这种现象属于具体迁移。
112. “温故而知新”——顺向正迁移。
113. 学习了英语语法后，加深了对以前学习的中文语法的理解 ——逆向迁移（后面学习的
内容对先前学习的内容产生的影响）。
114. 总是把前面的学习材料和后面的学习材料搞混，属于负迁移。
115. 从事拧螺丝的工作后，学习别 的操作技能都很不麻利，这种现象产生的原因是负迁移。
负迁移指两种学习互相干扰、阻碍，一种学习对 另一种学习产生的消极影响。
116. “近朱者赤”不属于迁移。
117. 人们熟悉钳子是钳东西的，很难想到它还能当锤子用。这种现象是功能固着。
118. 桑代克—尝试 错误说，“饿猫逃出迷笼实验”，认为学习的过程是刺激与反应之间建立
联结的过程，联结通过“盲目尝 试—逐步减少错误—再尝试”而形成的，因此他的观点
称为“试误说”——教育心理学史上第一个较为完 整的学习理论。
119. 尝试- 错误学习的规律：（1）、准备律；（2）、练习律；（3）、效果律。
120. 效果律：指学习者 在学习过程中所得到的各种正或负的反馈意见会加强或减弱学习者在
头脑中已经形成的某种联结。（当学 生获得好的成绩后，老师和家长给予表扬和鼓励）。
121. 曾经被一条大狗咬过的人，看到小狗也会恐惧，是刺激的泛化。
122. 要求学生分辨勇敢和鲁莽，谦让和退缩，要求学生区别重力和压力是刺激的分化。
123. 撤销处分，巩固良好行为，叫负强化（摆脱一个厌恶刺激，从而增强其行为）。
124. 效度—一个测验能够量出其所要测量的东西的程度。
125. 信度——指测验的稳定性、可靠性和一致性的程度。（两次测验学生分数相同，说明测
验信度高）。
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126. 区分度——指测验对考生的不同水平能够区分的程度。（在某次测验中，高水平学生得
了高分，低水平学生得了低分。）
127. 考试情绪过分紧张导致遗忘内容属于压抑说（动机说）。
128. 早晨的学习效果一般较好，这是因为这一阶段的学习不受前摄抑制的干扰。
129. 对前面一组的材料回忆效果不如后面一组好，这是由于受到倒摄抑制的干扰。
130. 当前我国中学实施的“研究性学习”属于学科课程。
131. 教学的首要任务是传授基础知识和基本技能。
132. 课外活动的主体是学生。
133. 课外活动的特点：自愿性、灵活性、实践性。
134. 直观性原则：运用形象的语言描述、引导学生 形成所学事物的清晰表象，丰富他们的感
性认识，从而使他们正确理解知识和提高认识能力。
135. 地理老师用地球仪做教具进行教学——直观性原则。
136. “杂施而不孙，则坏乱而不修”——循序渐进原则。
137. “欲速则不达”—— 循序渐进原则。
138. “不愤不启，不悱不发，举一隅而不以三隅反”——启发性原则。
139. “道而辅牵，强而弗抑，开而弗达”——启发性原则。
140. 苏格拉底“产婆术”——启发性原则。
141. 学习难度大，学习动机水平低，学习效果好。
142. 学习任务容易，学习动机水平高，学习效果好。
143. 儿童做加减法时会用数手指的方式帮助自己，这种思维类型是直观动作思维。
144. 教学过程的特点：间接性、引导性、简捷性。
145. 讲“果实”这个概念时，列举了苹果、花生等可食果实的例子，也举了棉籽等不可食果
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实的例子，这种教学方法称为变式。
146. 儿童在知道“萝卜”“芹菜”和“土豆”等概念时，再学习“蔬菜”概念，这种学习是
上位学习。
147. 已掌握了“问题”的概念，新学习“结构良好问题”的概念，这种学习属于下位学习。
148. 学生在教师指导下进行数学的实地测算、地理的地形测绘，这种教学方法为实习作业法。
149. 教师通过做水的加温实验，让学生观察水的“三态”变化，这种教学方法是演示法。
150. “矫正错误”是注意的调节监督功能。
151. 上课被窗外的小鸟所吸引，不能专心听讲，属于注意分散。
152. 教书授课时，通过变化板书的字体、颜色以及讲话的语音等来吸引学生的无意注意。
153. 在学校教育中，学生对客观世界的认识主要借助的是间接经验。
154. 根据马斯洛的需要层次理论，缺失性需要包括生理需要、安全需要、归属与爱的需要和
尊重需要。
155. 韦纳——成败归因论。
156. 对学生进行归因训练时，最好引导学生将考试失利的原因归之于努力不够。
157. 帕克赫斯特——道尔顿制。
158. 特朗普制——大班上课、小班讨论、个人独立研究结合在一起。
159. 再造想象：在学习古诗时，头脑中呈现出诗句所描绘的相关形象。
160. 组织策略：利用图形、提纲。
161. 精细加工策略：记忆术；赋予枯燥无味的知识特定的意义；把1421记成“一事二益”。
162. 复述策略：画线
163. 元认知策略：有意识地对自己的学习活动进行检查与监控。
164. 听到小刀刮竹子发出的声音时觉得很冷，浑身不舒服，这属于感觉的联觉。
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165. 听到一支曲子，便会在头脑中产生相应的视觉现象，这属于感觉的联觉。
166. “月朗星稀”属于感觉的对比。
167. 吃糖后接着吃橘子会觉得橘子更酸，这是感觉的继时对比。
168. 心理学上“水下击靶”实验所支持的理论是经验类化说。
169. 布鲁纳——学习的实质在于主动形成认知结构。
170. 前运算阶段——思维的不可逆性和自我中心。
171. 人格结构的核心——性格。
172. 多血质：活泼好动，反应迅速，热爱交际，爱好广泛，适应性强，具有明显的外向倾向，粗枝大叶，稳定性差，见异思迁，注意力容易转移。
173. 面对“天灾人祸”是情绪状态中的应激。
174. 当取得第一名时欣喜若狂，这是情绪状态中的激情。
175. 心情愉悦，平淡的事也能高兴，这是情绪状态中的心境。
176. “忧者见之则优，喜者见之则喜”——心境。
177. 差别感觉阈限—百人大合唱，如果增加一至两 个人，感觉不到音量的变化，如果增加
十个人左右时，就能明显地感觉到音量的变化。
178. “江山易改本性难移”——人格的稳定性。
179. “人心不同，各如其面”——人格的独特性。
180. 当面对挫折时，坚强者会奋发拼搏，懦弱者会一蹶不振——人格的功能性。
181. 中学生人格发展的主要任务——建立自我统一性。
182. 小明进入中学后，经常对父母的管束感到 厌倦，甚至逆反，总希望脱离父母的监视，这
是中学生情绪发展的自主性的特点。
183. 态度特征：热爱班集体，学习认真，对自己要求严格
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184. 认知方式：场独立型&场依存型、辅合型
185. 场依存型：人云亦云，没有主见。
186. 辅合型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出辅合 思维的特征，表现为搜集或综
合信息与知识，运用逻辑规律，缩小解答范围，直至找到唯一正确的解答方 式。
187. 认知风格：一、同时型；二、继时型。
188. 同时型：同时考虑多种假设，并兼顾到解决问题的各种可能。
189. 继时型：习惯于一步一步分析 问题，每步只考虑一种假设或一种属性，提出的假设在时
间上有明显的先后顺序。
190. 耶克斯-多德森定律：任务难度的不同，所需要的动机强度也不同。（1）、在学习较复杂
的问题时，中 等偏低的动机强度最有利于问题的解决；（2）、在学习中等强度的问题时，
动机强度与学习效率的关系 是倒U型曲线关系；（3）、在学习任务比较简单时，动机强
度越高，学习效率越低。
191. 心理健康表现为具有生命的活力、积极的内心体验、良好的社会适应、能够有效地发挥
个人的身心潜力以及作为社会一员积极的社会功能。
192. 高考失利，认真总结分析失利原因， 发现自己努力程度不够，决定继续努力，明年再考。
这种对待挫折的方式是行为补偿。
193. 罗森塔尔效应—教师对学生的期望能对学生产生巨大的影响。
194. 心理辅导的目标：一、学会调适（基本目标）；二、寻求发展（高级目标）。
195. “以人为中心的治疗”、“无条件积极关注”体现了学校心理辅导的尊重与理解学生原则。
196. 强化法：给予肯定，以增强其行为。
197. 理性—情绪疗法认为造成人的心理失调的原因是不合理 认知，梳理错误观念，形成正
确的认识，解决问题，即改变认知。
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198. 品德的心理结构：知、情、意、行。
199. 衡量学生思想道德水平高低的根本标志是道德行为。
200. 抵抗外界诱惑的能力属于道德意志。
201. 科尔伯格—“道德两难故事法”。
202. 习俗水平包括寻求认可取向阶段（好孩子定向阶段）和遵守法规取向阶段。
203. 只要违反了规则并给他人带来伤害，不论动机如何都是不道德的，道德认知属于习俗水
平。
204. 寻求认可取向阶段（好孩子定向阶段）：认为服从、听话就是好孩子，对权威应该绝对
的尊敬和服从。
205. 遵守法规取向阶段：以服从权威为导向，服从社会规范。
206. 社会契约定向 阶段：人看重法律的效力，但同时认为契约和法律的规定并不是绝对的，
可以应大多数人的要求而改变。
207. 原则或良心定向阶段是道德判断的最高阶段，能以公正、平等、尊严进行思考，认为只
要动机是好的，行为就是正确的，认为人类普遍的道义高于一切。
208. 维果斯基—最近发展区（跳一跳，摘个桃）。
209. 维果斯基—文化历史发展观：人的高级心理机 能是在一定社会历史文化背景下，借助
语言，通过人与人的交往而形成的。
210. 在解决了困扰许久的数学难题后出现的喜悦感属于理智感。
211. 皮亚杰认知发展理论
212. 形式运算阶段—演绎推理。
213. 皮亚杰—道德发展理论
214. 可逆性阶段（8~10岁）—儿童认为如果所有人都同意的话，规则是可以改变的，同伴
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间的社会关系，应当相互尊重。
215. 公正阶段（10~12岁）—利他主义，以平等为标准。
216. 进行德育的基本途径是思想品德课和其他各科教学。
217. 德育过程的实质：教育者将一定社会的思想道德规范转化为受教育者个体的思想品德。
218. “其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”—榜样示范法的德育方法。
219. “君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣”—个人修养法的德育方法。
220. 选择有针对性的格言作为座右铭以自律、自励—个人修养法的德育方法。
221. “天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨。。。”—实际锻炼法的德育方法。
222. “桃李不言，下自成蹊”—榜样示范法的德育方法。
223. “让学校的每一面墙壁都开口说话”—陶冶教育法的德育方法。
224. 教师自觉利用环境和自身教育因素对学生进行熏陶和感染的德育方法是陶冶教育法。
225. 利用良好的班风和校风来教育学生—陶冶教育法的德育方法。
226. 班集体的形成：初建期、形成期、成熟期。
227. 初建期班级成员 ，每位同学只是按照课表进入同一教室上课。
228. 波斯纳—教师成长公式“经验+反思=成长”。
229. 班风是班集体形成的重要标志。
230. 明确的共同目标是班集体形成的基础。
231. 上课忽然大笑—行为不适（人们期望的行为在不适宜的情境下发生，但在适宜的情境
下却不发生）。
232. 沉默寡言—行为不足（人们期望的行为很少发生或不发生）。
233. 经常侵犯他人—行为过度（某一类行为发生太多）。
234. 明显干扰课堂教学的行为属于消极的课堂行为。
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235. 班集体建设—班主任工作的核心内容。
236. 班务会（常规班会），是班主任按照固定的日程组织安排的班会活动。
237. 学期结束时，班主任都会对学生的思想品德进行评析，这项工作属于操行评定。
238. 中小学班主任管理班级的方式：权威型、放任型、民主型。
239. 课堂纪律发展四个阶段：反抗行为阶段；自我服务行为阶段；人际纪律阶段；自我约束
阶段。
240. 人际纪律阶段：以建立融洽的同学关系行为为取向。
241. 班杜拉—自我效能感理论。（1）、一般教育效能感；（2）、个人教学效能感。
242. 看到与自 己水平差不多的人考上大学，就会增强自己考上大学的信心，这种自我效能感
源自替代性经验（指个体通 过观察他人行为的成败经验而获得强大的过程）。
243. 目的游离评价模式主张评价的重点放在课程计划实际的结果上。
244. 晕轮效应—当人们在观察某 个人时，某一品质在观察者看来是极为突出的，从而对这
种突出的品质有了清晰明显的知觉并掩盖了对其 余品质的知觉。
245. 投射效应—在人际交往中，认知者形成对别人的印象时总是假设他人与自己 有相同的
倾向，如：老师总是以自己的想法代替学生的想法，以自己的思维方式推测学生的思维
方式。
246. 练习是动作技能形成的基本条件。
247. “夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能。”疏导性德育原则
248. 针对我国目前家 庭教育与学校教育中对学生品德要求出现的差异甚至对立的现象，应贯
彻教育影响的一致性和连贯性的德 育原则。
249. 体现了马克思主义“一分为二”的辩证法和认识论的德育原则是发扬积极因素与消极因
素相结合。
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250. “长善救失”的德育原则是发扬积极因素与消极因素相结合。
251. 学生的兴趣、好恶、意志以及其他个性品质等因素实际上是指非智力因素。；
252. 从教学评价的角度来看，“矮子里找高个”“水涨船高”是一种相对评价（常模参照测验）。
253. “所有学生都能学好”，只要提供足够的时间和个别化帮助，每一个学生都能达成学习
目标的教学模式是 掌握学习教学模式。
254. 群体发展的三个阶段是松散群体、联合群体和集体。
255. 课堂管理：教师通过协调课堂内的各种人际关系，而有效实现预定教学目标的过程称为
课堂管理。
256. 建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性，要从学生原有的知识经验中“生长”出
新的知识。
257. 建构主义强调知识具有主观性的特点。
258. 埃里克森认为12~18岁期间 ，个体表现出同一性对角色混乱的矛盾，因此这一时期以
培养建立自我同一性为主要发展任务。
259. 幼儿看到月亮时，就坚持月亮是有生命的，这种构建知识的方式是同化（有机体面对一
个新的刺激情景时，把刺激整合到已有的图式或认知结构中）。
260. 想治好病又怕动手术，属于一种趋避式冲突。
261. 教育目的的评价作用
262. 理性情绪疗法艾利克斯ABC认知情绪疗法
A:事件
B:对事件A的看法
C产生的情绪或行为
263. 群体的功能
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264. 构建主义
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