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关于就说课的几点建议

说课中就应注意的几个问题
①说课不是备课，不能按教案来说课。
②说课不是讲课，教师不能把听说课的领导和老师视为学生，如正
常上课那样讲。
③说课不 是“背课”，也不是“读课”，要突出“说”字。既不能按
教案一字不差地背下来，也不能按说课稿一字 不差地读下来。一节成
功的说课，一定是按自己的教学设计思路，有重点，有层次，有理有
据。
④说课的时间不宜太长，也不宜太短，通常可以安排一节课的13
—14的时间。
⑤注意发挥教师自身的教学个性和创新精神，防止生搬硬套杂志上
的内容。
⑥注意运用教育理论来分析研究问题，防止就事论事，使说课还处
于“初级阶段”的层次水平。
⑦注意避免过分表现“理论依据”，脱离教材、学生、教师实际，
空谈理论。
⑧ 说课与评课结合。说课者固然要充分准备，听说者、看课者也要
作一定的准备，评才有发言权，评才能评 到点子上，不走过场，不流
于形式。才能集思广益，相互交流，共同提高。
走出误区，从本质上理解“说课”

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1．误区一：说课就是复述教案
说课稿与教案有一定的联系，但又有明显的区别，不应混为一谈。
说课稿是在个人钻研教材的基础上写成的，说课稿不宜过长，时间应
控制在10～20分钟之内 为宜；教案只说“怎样教”，而说课稿重点说
清“为什么要这样教”。教案是教师备课这个复杂思维过程 的总结，
多是教学具体过程的罗列，是教师备课结果的记录，是教师进行课堂
教学的操作性方案 。它重在设定教师在教学中的具体内容和行为，即
体现了“教什么”、“怎么教”。
说课 稿侧重于有针对性的理论指导的阐述，它虽也包括教案中的
精华部分（说课稿的编写多以教案为蓝本，作 为参考的第一手材料），
但更重要的是要体现出执教者的教学思想、教学意图和理论依据，即
思 维内核。简单地说，说课稿不仅要精确地说出“教”与“学”的内
容，而且更重要的是要从理论和实践的 结合上具体阐述“我为什么要
这样教”。教案是平面的、单向的，而说课是立体的、多维的。说课
稿是教案的深化，扩展与完善。
2．误区二：说课就是再现上课过程
有些教师在 说课过程中一直口若悬河，激动万分地给听者“上
课”：讲解知识难点、分析教材、演示教具、介绍板书 等，把讲给学
生的东西照搬不误地拿来讲给下面就座的各位评委、同行们听。其实，
如果他们准 备的内容和课程安排面对的是学生，可能会是一节很成功
的示范课。但说课绝不是上课，二者在对象、要 求、评价标准以及场
合上具有实质性的区别，不能等同对待。

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说课是“说”教师的教学思路轨迹，“说”教学方案是如何设计
出来的，设计的优胜之处在哪里，设计的依据是什么，预定要达到怎
样的教学目标，这好比一项工程的可 行性报告，而不是施工工程的本
身。由此可见，说课是介于备课和上课之间的一种教学研究活动，对于备课是一种深化和检验，能使备课理性化，对于上课是一种更为严
密的科学准备。
3．误区三：说教学方法太过笼统，说学习方法有失规范
“教学设计和学法指导”是说课过程中不可缺 少的一个环节，有
些教师在这环节中多一言以蔽之：我运用了启发式、直观式等教学法，
学生运 用自主探究法、合作讨论法等等。至于教师如何启发学生，怎
样操作，却不见了下文。甚至有的教师把“ 学法指导”误解为：解答
学生疑问、学生习惯养成、简单的技能训练。
4．误区四：说课过程没有任何的辅助材料和手段
有的教师在说课过程中，既无说课文字 稿，也没有运用任何的辅
助手段。有的教师明明说自己动手设计了多媒体课件来辅助教学，但
在 说课过程中，始终不见庐山真面目，让听者不禁怀疑其真实性。所
以，说课教师在说课过程中可以运用一 定的辅助手段：如多媒体课件
的制作、实物投影仪、说课文字稿等，在有限的时间里向同行及评委
们说清楚课，说好课。
说课的内容和要求
1．说课的内容
（1）说课标

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说课标就是要把课程标准中的课 程目标（三维目标）作为本课题
教学的指导思想和教学依据，从课程论的高度驾驭教材和指导教学设计。
说课标，要重点说明有关课题教学目标、教学内容及教学操作等
在课程标准中的 原则性要求，从而为自己的教学设计寻找到用力的依
据。说课标，可以结合到说教材中去进行。
（2）说教材
教材是课程的载体。能否准确而深刻地理解教材，高屋建瓴地驾
驭教材，合乎实际地处理教材，科学合理地组织教材，是备好课、上
好课的前提，也是说课的首要环节 。
说教材的要求有：
①说清楚本节教材在本单元甚至本册教材中的地位和作用，即弄
清教材的编排意图或知识结构体系。
②说明如何依据教材内容（并结合课程标准和学生）来确定本节
课的教学目标或任务。课时 目标是课时备课时所规划的课时结束时要
实现的教学结果。课时目标越明确、越具体，反映教者的备课认 识越
充分，教法的设计安排越合理。分析教学目标要从知识与技能、过程
与方法、情感态度与价 值观三个方面加以说明。
③说明如何精选教材内容，并合理地扩展或加深教材内容，通过
一定的加工将其转化为教学内容，即搞清各个知识点及其相互之间的
联系。
④说明如何确定教学重点和教学难点。

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⑤说明教材处理上值得注意和探讨的问题。
（3）说学法
现代教育对受教育者的要 求，不仅是学到了什么，更主要的是学
会怎样学习。实施课程标准后，要求教师转换角色，基于这一转变 ，
说课者就必须说明如何根据教学内容、围绕教学目标指导学生学习，
教给学生什么样的学习方 法，培养学生哪些能力，如何调动学生积极
思维，怎样激发学生学习兴趣等。说课活动中虽然没有学生， 看不到
师生之间和学生之间的多边活动，但从教师的说课过程中要体现以学
生为主体，充分发挥 学生在学习活动中的作用、调动学生的学习积极
性。在最大程度上体现课改精神——教师是课堂教学的组 织者、引导
者、参与者、启发者。
具体要说清两大问题：
①针对本节教材 特点及教学目的，学生宜采用怎样的学习方法来
学习它，这种学法的特点怎样？如何在课堂上操作？
②在本节课中，教师要做怎样的学法指导？怎样使学生在学会过
程中达到会学？怎样在教学 过程中恰倒好处地融进学法指导？
（4）说教法
说教法，应说出“怎么教”的办法以及“为什么这样教”的根据，
具体要做到以下几个方面：
①要说出本节课所采用的最基本或最主要的教法及其所依据的
教学原理或原则。
②要说出本节课所选择的一组教学方法、手段，对它们的优化组

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合及其依据。无论以哪种教法为主，都是结合学校的设备条件以及教
师本人的特长而定的。要注 意实效，不要生搬硬套某一种教学方法，
要注意多种方法的有机结合，提倡教学方法的百花齐放。
③要说明教师的教法与学生应采用的学法之间的联系。
④要重点说说如何突出重点、化解难点的方法。
（5）说教学过程
说教学过程是说 课的重点部分，因为通过这一过程的分析才能看
到说课者独具匠心的教学安排，它反映着教师的教学思想 ，教学个性
与风格。也只有通过对教学过程设计的阐述，才能看到其教学安排是
否合理、科学， 是否具有艺术性。说教学过程要求做到：
①说出教学全程的总体结构设计，即起始——过程——收 束的内
容安排。说教学程序要把教学过程所设计的基本环节说清楚。但具体
内容只须概括介绍， 只要听讲人能听清楚“教的是什么”、“怎样教的”
就行了。不能按教案像给学生上课那样讲。
另外注意一点是，在介绍教学过程时不仅要讲教学内容的安排，
还要讲清“为什么这样教” 的理论依据（包括大纲依据、课程标准依
据、教学法依据、教育学和心理学依据等）。
②重点说明教材展开的逻辑顺序、主要环节、过渡衔接及时间安
排。
③说明如何针对课型特点及教学法要求，在不同教学阶段师与
生、教与学、讲与练是怎样协调统一的。
④要对教学过程作出动态性预测，考虑到可能发生的变化及其调

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整对策。
以上五个方面，只是为说课内容提供一个大致的范围，并 不意味
着具体说课时都要面面俱到，逐项说来，应该突出重点，抓住关键，
以便在有限是时间内 进行有效的陈述，该展开的内容充分地展开，该
说透的道理尽量去说透，这样才能取得良好的效果。
说课的要求
注意以下几个问题：
①突出“说”字
说课不等 于备课，不能照教案读；说课不等于讲课，不能视听课
对象为学生去说；说课不等于背课，不能按教案只 字不漏地背；说课
不等于读课，不能拿事先写好的说课稿去读。说课时，要抓住一节课
的基本环 节去说，说思路、说方法、说过程、说内容、说学生，紧紧
围绕一个“说”字，突出说课特点，完成说课 进程。
②把握“说”的方法
说课的方法很多，应该因人制宜，因教材施说：可以 说物、说理、
说实验、说演变、说本质、说事实、说规律、正面说、反面说，但一
定要沿着教学 法思路这一主线说，以防跑野马。
③语气得体、简练准确
说课时，不但要精神饱满 ，而且要充满激情。要使听课者首先从
表象上感受到说课者对说好课的自信和能力，从而感染听者，引起 听
者的共鸣。
说课的语言应具有较强的针对性——教师同行．语言表达应十分

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简练干脆，避免拘谨，力求有声有色，灵活多变．前后整体要连贯紧
凑，过渡要流畅自然。
④说出特点、说出风格
说课的对象不是学生，而是教师同行。所以说课时不宜把每 个过
程说得过于详细，应重点说出如何实施教学过程、如何引导学生理解
概念、掌握规律的方法 ，说出培养学生学习能力与提高教学效果的途
径。说课要重理性，讲课注重感性和实践，因此，用极有限 的时间完
成说课内容不容易，必须做到详略得当、简繁适宜、准确把握说度。
说得太详太繁，时 间不允许，也没必要；说得过略过简，说不出基本
内容，听众无法接受。
那么，如何把握 说度呢？最主要的一点是因地制宜，灵活选取择
说法，把课说活，说出该课的特色，把课说得有条有理、 有理有法、
有法有效，说得生动有趣；其次是发挥个人的特长，说出个人的风格，
这就把握了说 课的度。
怎么说课
说课从何开始呢？说课顾名思义说的是“课”，说自己对于“课”
的理解，是经过对“课” 的研究之 后的结果。告知所说的“课题”
是说课的开始，又是一个“准备——实施——目标达成”的完整过程，< br>因此，我们可以从这三个方面来展现：其一是准备。即为教学准备阶
段而进行的教学背景分析，由 教学需要、教学内容、教学环境和教学
策略构成。其二是实施。由教学过程中的各主要环节、教学媒体和 教
学方法手段构成，主要解释怎么做，为什么这么做。其三是目标达成。

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亦即对教学目标的达成而进行的教学预测或反思，也就是对本课教学
设计所引起的教学效果的预测或评价，以及对自己教学设计的评价与
反思。
如何展示“课 ”中诸因素？教学中的诸因素是一个辩证统一的有
机体，教学目标基于对教学内容和学习对象原有的认知 结构的剖析；
教学内容则出于教学需要的考虑；而学情则是对学习主体在动机原理
和学习特点上 的认识。基于以上的认识，才能科学、合理地用现代教
育教学理论为教学方法、策略、过程提供事实上、 理论上和逻辑上的
依据，制定教学策略。教学过程是教师的教学观念、思想方法、策略
和技术在 教学活动中的具体体现。教学预测或评价，是教师教学反思
从感性上升到理性的一种最直接、最有效的行 动研究途径，也是教学
反馈和教师教学元认知能力的展现。
因此，说课在点明课题后分为三个层次来展开：
点明课题
第一层次：教学背景分析
陈述学习需要——分析教学——描述教学环境
第二层次：教学展开分析
解说教学策略——呈现教学实施——说明教学媒体选择和运用
第三层次：教学设计和教学结果（预测）评价
他人与自我评价
（一）教学背景分析
教学总是在一定的起点上进行的。学习需要是教学的起点，也是

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教学背景分析的起点。
1．陈述学习需要。
教是为了学，学习需要就是我们的教学需要。
在教学中的学习需要是一个特定的概念，是指学生学 习的“目前
状况与所期望达到的状况之间的差距”。即学习需要是学生的学习现
状与教学目标（ 或标准）之间的差距。通过学习需要的分析，我们可
以了解以下三点：（1）发现学生学习中存在的问题 ；（2）分析产生问
题的主要原因，以确定在教学活动中解决该问题的方法和途径；（3）
回答 “为何教”的问题。
因此，在教学需要中，我们主要从两方面入手，一是学习者起点
分析，另一便是学习者的终点认识。
（1）学生起点分析。
学生进人教学前的学习状态，即原来具有的知识、技能、态度等
是我们在这里所要关注的。
不同的学生的学习起点不一样，学习个性、风格也不尽相同。教
师首先要分析学生的知识准备状态，了解 他们对新的学习所具备的相
关的知识掌握程度；其次，要了解学生的能力贮备状态，这里主要是
在学习中所具备的认知加工和认识能力；第三，能够预先判断学生对
新的学习的关注和接受程度。最后还 应了解学生的学习方式。
值得一提的是，一直以来这一环节往往被忽视，或者仅靠教师的
想当 然，或者仅对学生的原有知识做个大致理解，较少对他们的态度
和学习方式作出判断。

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只有对全体学生从知识、技能、态度、风格这几个方面去 关注，
才能在教学中真正体现“以学生发展为本”这一课程改革新的理念。
（2）学习目标分析
教学目标的确立有助于教师明确学生“学什么” 和教师事后检
验学生“学” 得怎么样，有助于教师明确学生“怎么学”、教师“怎
么教” 问题。
这里有几点值得注意：在新课程标准的理念下的教学目标，是反
映学生通过一段时 间的学习后产生的行为变化的最低表现水准或学
习水平，因此，目标的陈述必须从学生的角度出发，行为 的主体必须
是学生，而不是以教师为目标的行为主体；目标应该围绕“学生在学
习之后，能干些 什么”，或者“学生将是什么样的” 来描述；必须描
述所期望的现行的教学成果，而不是很远的未来。
对于目标的陈述应该具体化，使其具有可观察性，可操作性、指
向性和可评价性。一堂课的 目标应该分解为具体的几项子目标来完
成，有对于实现目标所应有的行为样列的描述，如课程标准中指出 的
那样，指出学生的行为样例“了解——能从具体事例中，知道或能举
例说明事物的有关特征（ 或意义）；能根据对象的特征，从具体情景
中辨认出这一对象” 等等。这样便于观察学生是否能达成目标？教
师能够及时获得有效的教学反馈。
2．教学任务分析。
新的课程理念是“以学生的发展为核心”，因此，分析教学任务
不仅 应该了解和掌握知识本身概念；性质和思想方法，还应该对于知

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识的发生和发展有更多的了解和掌握；不仅应该知道其重点和难点，
更应该知道为什么是重点和难点，因为，学生的学习不再是一种接受
式的学习，还应该有创造性的学习， 学习过程也是一种再创造的过程。
另一方面，学生在学习中的情感发展、问题解决能力也是学习任务的< br>一部分。因此，不仅应该分析教学内容，还应该关注情感发展和问题
的能力。
3．教学环境描述。
不同的教学环境下的教学策略也有所不同。因为，这是一个教学
设计 时必不可少的因素。从教室的选择到师生关系以及学生的学习心
理和教师的教学心理状态，都是教学环境 的组成部分。
师生关系是教学环境中的一种软环境。新课程理念下的师生关
系，已从过 去的“教师是绝对的权威”。转向“平等中的首席”，教学
是在一种更为平等，民主，合作的环境下进行 。说课应该关注到这种
软环境的营造。
现代教育技术更多地引入课堂，教室环境的选择已 从过去单一形
式到多样化，要求教师根据教学需要来创设更好的条件。
（二）教学展开分析
教学背景分析为教学做好准备之后，接着应该展示对教学过程设
计的 思路。它关注的是课中的“教一学”活动的结构，以及为目标达
成所采用的方法手段和措施。
课堂教学活动主要是由教学内容、师生行为和教学策略这三部分
的有机结合。对教学展开分析就是使教师 将不自觉的教学行为转化为

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一种自觉的、有意向的和高效的教学行为。
教学过程的展示主要展现教师如何引发学生的 动机、如何展开教
学内容、如何安排教学程序以及采取何种手段来达到反馈和强化学习
结果。
1．教学策略制定。
教学策略是教学目标落实的保证，也是课堂教学得以进行的前
提。
从宏观上，教学策略中 首先要求创设适合于学生认知差异的教学
组织形式，和使用适合认知差异的教学手段，通过教师提供的良 好的
教学环境和措施来完成个体的认知建构。在新课程理念指导下，还需
要充分考虑到探究性学 习、合作性学习等学习方式的合理运用，让学
生在探究中体验知识获得的过程与方法，学习科学探究的方 法与精
神。
从微观上，教学策略必须针对不同的知识类型和认识过程进行选
择。
不同的知识应该采用不同的教学设计和教学策略，学生也需要不
同的学习策略。如对陈述性 知识可能主要是记忆和理解，而对程序性
知识的学习和掌握一般首先是理解有关的概念和规则（也就是将 此作
为陈述性知识学习），然后通过变式练习获得程序性知识。
练习是教学中不可缺少的 一个环节，也应该加以重视，教师为达
到教学目标应进行有目的、有计划、有层次的练习，并落实到教学 的
各个环节。

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反馈调控的运用，以 及对教学做出怎样的评价也是在制定教学策
略时不可缺少的一部分。但是实际上很多教师较少关注这一环 节。因
为，一方面它带有很大的随机性，所以不易事先确定下来；另一方面，
反馈调控是基于现 代教学理念下的一种教学策略，以学为主导，而不
是传统的以教为主导的传授式教学。在新课程“以学生 发展为核心”
的理念下，关注学生的知识的获得，关注学生的能力的培养、关注学
生的情感、关 注学生的个性品格都将是课堂评价的主旋律，因此，课
堂教学中的反馈调控显得更为突出和重要。
2．教学策略实施。
怎样使教材、教法、学法的解说与教学过程的叙述统一起来呢？
通过教学策略实施的呈现，能够使上述几因素都得到充分展示。
教学策略是引发学生学习 结果的一组教学材料和程序。在这里依
次说清楚教（学）什么、怎么教（学）、为什么这样教和这样教（ 学）
的结果。
通过教学流程图可将教学的各个环节清晰、完整地展现出来。
3．教学媒体选择和运用。
这是一个不容忽视的因素。课堂教学是信息交流为主要活动载体
而存在，媒体在教学中的作用不可低估。教材、板书、幻灯、课件等
等都是交流的重要载体。
媒体的选择主要从任务、学习者、教学管理、经济、技术和管理
这六个因素去考虑。
板书较大容量和较长时间地呈现和存贮课堂交流的信息。通过板

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书设计的合理、科学、经济和美观，作为信息呈现的主要媒体——板
书的设计应该加以陈述。

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