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高中英语文本处理阶段的问题类型及设
计方法


浙江省台州市教育局教研室梁美珍
【摘要】目前的高中英语阅读课堂中存在文本阅读不充分、 信息加工不深
入和主题拓展脱离文本内容等现象，偏离了阅读课的基本教学目标。本文讨论
了文 本处理阶段的问题类型，指出问题设计中的四种常见倾向，并提出了问题
设计的方法和理想的问题类型结 构。
【关键词】阅读教学，文本处理，问题类型，展示型问题，参阅型问题，
评估型问题
一、引言
阅读课在高中英语教学中具有非常重要的地位。随着新课程改革的推进，
大 部分教师能遵循在读前、读中、读后三阶段融听、说、读、写等活动于一体，
全面促进学生综合语言运用 能力的发展这一阅读教学的基本原则，但对读前、
读中、读后三个阶段的教学重点和时间分配把握不准。 进入文本之前的读前导
入耗时过多，内容过散，目的性不突出；围绕文本的读中活动往往形式单一，缺乏对文本信息的深入加工和处理，衔接生硬，过程缺失，思维层次低，语言
实践活动低效；读后活 动则严重脱离文本主体内容，只是围绕文本主题进行拓
展评价。这样的文本处理方式已偏离了阅读课教学 的基本方向，达不到培养学
生的阅读策略，培养学生在阅读过程中获取和处理信息的能力教育部，200 3)
这一阅读教学的基本目标。
阅读过程并不是简单的信息传递和读者被动接受信息的过程， 而是一个非
常活跃的过程，在此过程中读者自始至终处于积极主动的状态，不停地对视觉
信息进 行解码、加工和处理(Grellet,1981)。如何在阅读文本处理阶段设计恰
当的问题，增加学 生与文本的接触机会，促进学生对文本信息的深入加工和处
理，提升课堂语言实践活动的思维含量，提高 学生的综合语言运用能力，这是
本文要探究的内容。

二、问题类型分析 在英语阅读教学中教师通常会设计一系列的问题来达成阅读教学目标。问
题的类型在教学界历来就有 不同的划分方法。按照布鲁姆的认知目标分类法(转
引自鲍里奇，2002)，笔者将高中英语阅读教学 中教师提的问题分为展示型问题、
参阅型问题和评估型问题，此三类问题的思维层次大体可以跟布鲁姆的 认知目
标复杂性六个层次进行两两配对，提问者对三类问题答案的预知程度和作答者
回答三类问 题时对文本的依赖程度是不一样的，具体关系如表1所示。
表1问题类型及其认知复杂性
问题类型展示型参阅型评估型
认知层次识记理解应用分析综合评价
提问者对答案的预知程度强中弱
作答者对文本的依赖程度强中弱
1.展示型问题
从上表可知，展示型问题是为了促进学生对文本信息的识记和理解而设计
的问题，教师预先知道 学生作答的内容，学生作答时会在很大程度上依赖文本
信息。在文本阅读的初始阶段，教师通常就文本中 的词句、细节信息或篇章结
构进行提问，检查学生对文本内容的识记或理解程度。这些问题主要是展示型
问题，其答案一般是唯一的，学生凭借表层理解、短时记忆或是快速查找文本
便能找出答案。例 如，教学Module 1Unit 3Travel Journal一课时，教师设计
的问题
journey down the Mekong?便是展示型问题，学生可直接从文本中找到答案。
2.参阅型问题
参阅型问 题是在学生理解并获取文本的事实性信息之后，为了帮助学生进
一步理解文本，教师围绕文本中有价值的 可以生发的关键点进行提问。这类问
题一般文本中没有现成的答案，教师也没有现成的答案，学生作答时 需在一定

程度上参阅文本内容，同时结合已有的认知和经历，对文本信息进行提取、分< br>析和应用，例如，针对Module 1Unit 3Travel Journal中教师设计的问题
you think they have organized their trip down the Mekong
properly?Why?，学生需要基 于文本信息，并从个人生活经验出发作出判断，
并说明理由。
3.评估型问题
在文 本处理的最后阶段，为了增进学生对文本话题的熟悉程度，帮助学生
形成正确的解决问题的方法和态度， 教师通常需要通过向学生提出问题对文本
话题进行拓展。这类问题基本上从文本中找不到答案，学生通常 需要从不同的
角度和层面，结合逻辑和情感得出综合性的评价和结论，因此笔者称之为评估
型问 题。这类问题一般可以为学生提供运用所学语言表达独立看法的机会，因
此对发挥学生主体性、培养深层 思维能力有重要的作用，如教学Module 1Unit
3Travel Journal时教师设计的问题
the Mekong?。
设计不同类型的问题，探寻不同 问题之间的合适比例以达到理想的课堂教
学效果，这是教师在教学设计时应重点考虑的问题。问题的类型 应根据教学目
的、教学内容、学生的语言水平、教学进程等多种因素来确定。就教学目的和
教学 内容来说，对于要求掌握事实、规则和动作序列的内容，宜多使用偏重于
识记和理解层次的展示型问题； 对于要求掌握概念、模式和抽象理论的内容，
宜多使用偏重于应用和分析层次的参阅型问题。就学生的语 言水平来说，对于
初学者和语言水平相对较低的学生，使用认知复杂性较低的展示型问题更能促
进学生的参与和教学目标的达成。就教学进程来说，能力提升比基础训练需要
更高级的思维活动，所以综 合和评价等认知复杂性较高的评估型问题在能力提
升阶段应该设计得相对多一些。因此，在设问之前，教 师首先要明确提问的目
的和问题的认知复杂程度，然后设计适切的问题，并选择最佳的序列组合来达到提问的目的。
三、问题设计的常见倾向
在完整的高中英语阅读教学中，教师设计的问 题通常包括上述三种类型。
展示型问题是学生理解文本的必需环节，在三类问题中通常占有较大的比重；

参阅型问题能促进学生对文本信息进一步处理、吸收和内化，应该占有一定的
比 例；评估型问题是围绕文本话题的拓展延伸，对语言和思维要求较高，在数
量上应该适当控制。在目前的 高中英语阅读教学中，文本处理阶段的问题设计
常常出现以下四种倾向：
1.展示型问题设计过散，缺乏连贯性
笔者曾针对文本阅读阶段的问题设计选取了三位教师( 在以下表格中用T1、
T2、T3表示)的课堂进行了观察。三位教师的教龄、语言水平和教学风格各不
相同：第一位教师任教两年，语言素质好，口语表达流畅；第二位教师有25年
的教龄，平时教 学中教师控制课堂较多；第三位是有11年教龄的骨干教师。这
三位教师执教同一内容-- 人教版高中英语教材(下同)Module 4Unit 4Body
Language。他们的学生 语言水平相差不大，教学进程也完全一致。三位教师设
计的三类问题的数量和比例如表2所示。
表2被观摩教师设计的问题类型及比例
T1T2T3
数量比例数量比例数量比例
展示型440%982%660%
参阅型110%19%330%
评估型550%19%110%
从表2可以看出，三位教师设计的展示型问题都占了较大比例 ，尤其是第
二位教师设计了9个展示型问题。这些问题大多涉及事实性信息，问题之间几
乎没有 联系，内容松散，缺乏逻辑。教师没有有效挖掘文本中的主干线索并设
计牵一发而动全身的问题，而是肢 解课文，零敲碎打陈娇玲，2010)，学
生见木不见林，这样的文本处理方式不能帮助学生有效梳理文 本信息并把握
文本的框架结构，概括主旨等较高层次的阅读微技能得不到有效渗透和训练。
2.参阅型问题设计不足，文本理解出现断层

参阅型问题能帮助学生深入理解 文本内容。在回答参阅型问题的过程中，
学生基于已获取的文本信息，将文本内容和已有认知相结合，通 过参与、体验、
合作与交流的学习方式，主动积极地进行较高层次的语言实践活动，提高综合
语 言运用能力。而目前的阅读课堂中参阅型问题设计明显不足。许多教师要么
设计过多的展示型问题，只让 学生获取事实性细节；要么在分析语篇结构、大
意、重要细节和重难句以后，马上就转入脱离文本主体内 容的拓展延伸，学生
没有进一步对文本信息进行加工和处理，文本理解出现断层。例如，在上述研
究中，第二位教师设计了9个展示型问题，导致后续阅读时间明显不够。而第
三位教师设计了6个展示 型问题，引导学生梳理并理解different ways of
greeting in different countries and areas之后，设计了以下参阅型问题：
(1)What ways of greeting interest you mosthave you never heard
of before?
(2)Which countries or areas have ways of greeting similar
todifferent from what we Chinese do?List the
similaritiesdifferences.
(3)Why does the writer think it was an exciting experience for
him that day?
此类问题将文本内容与学生已有的知识经验相结合，促使学生不 断地回到
文本，参阅文本，经过分析、比较、归纳、推理和反思，在积极的思维活动和
情感体验 中进行语言实践活动，加深对文本的理解，提高综合语言运用能力。
3.评估型问题设计过多，内容空洞，主题拓展时有偏离
评估型问题一般围绕文本话题展开讨 论，增加学生对话题的熟悉程度，教
师不作语言输出形式和内容上的明确限定和要求，学生自由表达观点 ，言之有
理即可。如果此类问题设计过多，课堂中基于文本的阅读活动就会减少，就会
使阅读重 心偏移，本末倒置；而没有明确的讨论角度的限定和语言输出的要求，
学生的语言表达容易内容空洞，言 之无物，缺乏必要的层次和逻辑；主题拓展
有时偏离文本作者的真实意图，失去了拓展和延伸的意义。

例如，第一位教师在引导学生理解文本内容之后只设计了一个参阅型问题，
组织 学生进行对子活动：
Suppose your friend is avolunteer(志愿者)for the 2008 Olympic
Games to greet visitors from different is excited but
worried because he doesn't know how to greet has heard
that you are collecting such information and comes to you for
should he greet people from different countries?
两组学生展示活 动成果之后，第一位教师没有接着设计更多的参阅型问题
让学生进一步处理和内化文本信息，而是马上进 入对文本主题的探究和讨论，
设计了以下五个评估型问题：
(1)What can we learn from the table?
(2)If people don't know ways of greeting people from other
countries,what may happen to them?
(3)Understand the title：Communication：problems vs Communication：
no problem?
(4)In what ways can we avoid such problems in communicating with
others?
(5)Besides body language,what other ways do we use to communicate
with others effectively?
这五个问题占了该教师设计的课堂问题总数的一半，学生在 进行课堂活动
时已完全脱离文本内容，只是对Body Language这一话题进行讨论，教师对学
生的语言输出没有形式和内容上的具体要求，课堂看似活跃，但欠缺实效。
4.三类问题的数量和比例过于随意
从表2数据可以看出，三位教师设计的问题类型在绝对数 量上呈现较大的
个体差异性，相对比例也颇具波动性，没有表现出一定的规律。就教师个体而