英语学习中迁移的类型及影响迁移的因素
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英语学习中迁移的类型及影响迁移的因素
作者:佚名 来源:搜集整理
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【摘要】从研究迁移和语言迁移的一般心理机制入手，揭示中国学生
英语学习中迁移现象的类型、影响学
习迁移的因素及促进学习迁移的主要策略，如通过努力创设真实的英
语语言学习环境，给学生提供参与语
言交流活动的机会，促进合作学习，指导学生的学习策略，提高学生
的元认知水平等策略促进学习的迁移，
为促进英语学习提供必要的科学依据。
【关键词】学生 英语学习 迁移
(一)迁移的分类
心理学一般将迁移
分为四类：顺向正迁移、顺向负迁移、逆向正迁移、逆向负迁移。这四种类型的迁移
在英语课堂教学中比
比皆是。例如，在讲时态时，先学习一般现在时，再讲现在进行时和一般过去时，学
生很快就能接受；学
会了一种外语，有助于掌握另一种外语；英语阅读有助于写作能力的提高等等，这些
都属于顺向正迁移。
英语句式学习中的温故而知新是逆向正迁移现象，记忆单词中产生的混淆遗忘现象为
负迁移现象。当然，
英语教学中应尽量促使正迁移的产生，尽量避免负迁移的出现。
现代认知心理学把知识分
为陈述性的与程序性的两大类，以此为依据，通过对迁移的分类又有一些变化。
1.程序性知识向程序性知识的迁移。
当先前习得的产生式直接运用于迁移任务时，便出
现此类迁移。如学生学习了英语中名词变复数的一般
规则这一产生式后，在它遇到“desk”这一单词
时，就可以直接运用上述产生式，变成复数形式“desks”。如
果原有的产生式已相当成熟，这种迁
移可自动产生。
2.陈述性知识向程序性知识的迁移。
当原先习
得的陈述性知识有助于迁移任务中产生式的习得时，便出现此类迁移。这里有两层含义，一层
含义是指在
技能习得过程中，在变式练习的条件下，由陈述性向程序性转化，这本身就反映了陈述性知识
向程序性知
识的迁移。另一层含义是，陈述性知识有助于一些新技能的学习。比如，丰富的日常知识积累
有助于英文
写作技能的提高。
3.程序性知识向陈述性知识的迁移。
当原有认知技能
促进新的陈述性知识的学习时，便出现此类迁移。如学生掌握了阅读技能后，可以大大提
高掌握大量关于
英美文化和习俗等方面知识的速度，从而从另一个侧面推进英语能力的全面提高。
4.陈述性知识向陈述性知识的迁移。
当原有陈述性知识的习得有助于(或干扰)新的陈
述性知识的习得时，便出现此类迁移。比如，在学习了
复合句的概念后，再学习状语从句、宾语从句就比
较容易了，也就是说上位知识的习得有助于新的下位知
识的学习。
(二)影响迁移的因素
无论何种形式的迁移，其产生都不是自动的，相反要受到
许多主客观因素的制约。影响英语学习迁移的
因素很多，包括学习材料之间的共同因素、对材料的理解程
度、知识经验的概括水平、定势作用、认知结
构的清晰性和稳定性及知识的应用等。对于这些制约因素，
不同的研究者持有不同的观点。奥苏伯尔认为，
认知结构的三个变量影响新的学习或迁移的发生。认知结
构，即学生头脑中的知识结构，从广义上讲，它
是学生已有观念的全部内容及其组织；从狭义上讲，它是
学生在某一学科的特殊领域中的观念的全部内容
及其组织。认知结构变量就是学习者应用他的原有知识同
化新知识时，原有认知结构在内容和组织方面的
特征。影响陈述性知识迁移的三个变量是：(1)可利用
性；(2)可辨别性；(3)稳定性。此外，有学者认为以
下两个问题与语言迁移密切相关(姚海林，吴
建民，2000)。首先，情境特征引起的关注。情境包括最初的
学习情境和后来的迁移情境，两种情境
是否相似影响迁移水平。早先情境因素很少引起人们的注意，因为
情境似乎并不直接参与迁移活动。随着
社会文化历史观的引入，情境问题逐渐引起重视。研究发现，物理
的和社会的场景也是整个学习中的重要的、有意义的组成部分，不同的场景或情境，其学习与迁移可能是
不同的。因此，设置较为真实的英语学习情境，如设外语角等，必将有助于将学得的语言知识与语言技能
迁移到实际情境中去。其次，强调迁移的主动性与通达性。通达性意味着学习者可以在迁移机会出现时，
顺利而恰当地提取有关的经验或可利用的资源。通达体现了学习者的主观能动性。目前，越来越多的研究
者对学习者的主观能动性尤其是主动迁移的意识予以关注。主动迁移意识实际上是学习者认知的自我调节
的一种表现。有效的学习者有强烈的内部动机来调节自己的语言学习活动，这种调节表现在许多方面，比
如，主动识别先前的语言学习与目前任务的相关性，识别恰当的语言使用和语言迁移情境，主动提取可利
用的资源等，这些都是语言迁移得以产生的必要条件。实际上，语言迁移之所以难以产生，一方面与学习
者本人的自我调节能力水平较低有一定关系，另一方面可能与教学中忽视培养学生的自我调节能力有关。
语言迁移绝非简单的母语与外语或第二语言间的负迁移，也不是两种语言之间的相似性或
共同性就能决
定迁移的程度，相反它涉及各种不同类型的迁移，也涉及多种不同的主客观影响因素，应综
合考虑。孤立
地研究某一因素或某一类型的迁移，有时难免产生不一致的结论，也不利于真正揭示迁移的
机制，对外语
学习也无实质性的助益。
促进英语学习迁移的主要教学策略
迁移研究的进展不仅仅促进了心理学，尤其是教育心理学自身的发展，而且其中一些研究成果也为语言
学
习与教学提供了心理学依据。“为迁移而教”是当今教育界最响亮的口号之一。我国著名语文教育家叶圣
陶也说：“教是为了达到不需要教。”英语教学亦是如此。自1993年以来，我国大面积使用新的英语教材，<
br>几年来，中学教师努力体会新教材精神，不断摸索和实践新教材所倡导的交际教学思想。可是我们看到的<
br>实际情况是，受母语学习的影响，许多教师在使用新教材时面临有相当大的困难，学生遇到的困难更是可<
br>想而知。
语言习得作为获得语言能力的一种过程，指的是在自然状态下，处于丰富
的该语言环境中，无需任何外
在压力，没有任何任务意识，自然地形成对语言的认识并进而掌握这门语言
的活动，人类对母语的掌握就
是这样习得的。在类似美国这样将英语作为官方语言的国家，学习者身边有
大量操英语的人们，具有真实
丰富的语言环境，学习者只要愿意，每天可以接触7～8个小时以上自然表
达的地道英语，对英语的操练也
是在较为自然的情况下进行的。更重要的是，学习者在交流中即使犯些语
法错误，只要能被对方理解就能
获得成就感，这种情况如同儿童习得母语。这种习得与我们习惯讲的外语
学习有区别。外语，一般是指本
国语言以外的语言，既然英语对我们来讲是外语，我们身边就缺乏习得的
基本条件。学习英语，顾名思义，
是要靠学习而获得英语知识与技能，学习就意味着要有任务感和系统性
，其中包括分析英语的音、词、句
的结构，分析并发现英语的内在规律(语法)……还要努力克服本民族
语的干扰。在我国学习英语最普遍的场
所是课堂，最实际的方法是由教师带领全班学生学习和练习。这样
一来，就很少有英语习得的那种轻松自
然的语言环境和文化环境。我们学习英语的教学模式大致只能是：
学生主要是在课堂上跟教师一点一滴地
学习和操练英语，课堂之外的绝大部分时间里，学生接触和使用的
仍是自己的母语——汉语。同时在课堂
上，学生是在非自然环境里十分小心地使用英语的，尽管提倡教师
尽可能地创造接近真实的英语环境，并
与学生一起进行以听说为主的活动，但由于我们缺乏习得的语言和
文化环境，仅靠课堂上的有限接触，不
足以使学生掌握英语这样一个庞大的语言体系。在这种情况下，教
师便需掌握和运用认知迁移理论，借助
语法帮助学生认识英语的词汇、短语、句子和篇章的规律。认知迁
移实质上是概念和原理的迁移，更恰当
地说，是认知结构的特点对新的学习与保持的影响。为迁移而教的
问题，实质上是如何塑造学生良好的认
知结构的问题。对英语教学而言，实质上是帮助学生塑造不同于其
他学科的适合于每个学生的个性特点的
认知结构，而不是离开认知结构去奢谈记忆能力、阅读能力和思维
能力的培养。所以，促进学习迁移还需
要一系列的相应教学策略。
语言作为交流
的工具必然与特定的情境相联系，如果脱离实际运用而单纯孤立地学习语言知识，那么势
必导致最初学习
时的语言情境与将来实际的应用或迁移情境相差太大，造成迁移受阻。这也是许多学生不
能成功地将课堂
中学习的语言知识与技能应用于实际生活中的原因之一。以英语学习为例，在汉语环境中
学习它，在一定程度上增大了学习的难度。如果不考虑这一特点，而是脱离实际、孤立地学习语言知识，
则尽管学生在头脑中储存了所学的语言知识，但这些知识可能处于惰性状态，难以在适当的时候被激活、
提取出来加以应用或迁移。为此，教学中应考虑到情境因素在语言学习中的作用，充分创设并利用各种情
境，以使语言迁移达到最大效果。具体讲，应改革英语学科课程内容的呈现程序，应尽量将课程内容融于
各种形式的、与实际密切结合的活动中。应创设真实的语言学习环境，尽可能多地为学生开辟各种语言信
息源和应用语言的情境和氛围。比如，不是让学生为练习写作而学习写作技能，而是要求学生结合自己的
实际生活来写日记，也可以写故事、散文或给熟悉的人写信。学生通过这种真实的写作活动，他们写作的
数量与质量都将有所提高，并能够将课堂中学习的语言知识与技能迁移于实际中(Gould,1996)。
语言学习与使用实质上是一种社会活动，不只是单纯的知识、技能的学习与使用问题。学生在社
会交互
活动中理解、使用所学的语言表达方式，并在活动中学习如何应用所学的语言恰当地表达自己的思
想与他
人进行正常的交流。同样在这种交互作用中，学生可以了解他人的观点，鉴别、吸纳不同的观点，
形成更
准确、更全面、更易于迁移的知识经验。学生的英语学习也应该在这种交互作用中进行，在日常生
活中进
行。首先，教师通过直接的或间接的、外显的或内隐的等多种方式，给学生提供真实的参与语言交
流活动
的机会与情境，在活动中给学生提供示范。例如，怎样与人交谈，如何倾听，什么句型该用何种语
调，如
何进行词汇表达等。在学生尝试着用英语表达自己的观点时，教师应给予必要的指导与鼓励。这种
师生之
间正式的或非正式的交互作用是促进迁移的重要途径。许多研究发现，仅靠学习者自发地、独立地
去迁移，
实际上是有一定困难的，如果有教师的帮助，则迁移的可能性会大大增强。其次，同辈群体之间
的相互作
用在有效迁移方面，也是不可忽视的有效资源。学生之间经常的对话、讨论有助于迁移的产生。
Campione(1995)等研究者认为，通过交谈、给其他同学讲解自己所掌握的内容及其他各种
形式的合作学习，
可以促进迁移产生。此外，各种不同形式的课堂结构与气氛，教师对学生的各种期望及
其相应的行为表现
等，对语言学习与迁移都有不同程度的影响。如果教师能够将自己的积极期望表达出来
，让学生体验到教
师的信任与鼓励，并且使学生感受到一种宽松的、适宜沟通的课堂气氛，则有助于师生
广泛地交谈、合作
和倾听，有助于缓解学生的紧张感。良好的情境也为学生应用语言进行交际活动提供了
很好的条件，促进
其语言知识的应用与迁移，进而提高其迁移能力。研究者主张，应该在正常的教育条件
下去创设适宜语言
学习与运用的社会文化情境。
与母语相比，外语学习更依赖于
元认知能力。由于中国学生学习外语的语言环境相对不利，缺乏实际使
用外语的场合，因此，教师应强调
并鼓励学生形成应用外语的意识，使学习者有意识地比较、分析语言输
入与母语及已有语言水平的差异，
选择、调整自己的学习方式和方法，有意识地主动应用迁移。虽然语言
学习与其他学科的学习一样，也涉
及知识、技能的掌握问题，但值得注意的是，若教师仅要求学生去背诵、
操练单词或句型，而不教给学生
一些进行深层次认知加工的方法，则学生的学习在很大程度上是机械的、
孤立的，很难灵活准确地应用于
其他情境中。深层次的认知加工，即利用个体已经掌握的熟练的原有经验
或者利用生动的表象、图形或图
表等，充分、透彻地理解建构新的学习材料的意义及其各种可能的联系，
这是避免机械学习的有效手段之
一。Channell(1981)曾要求学生以尽可能多的组合方式将名词与形容词搭
配起来，结果发
现，学生在搭配时虽然产生的错误很少，但不能发现所有可能的搭配，显然迁移或知识的
运用是不完全的
。这就需要对学生进行词汇搭配训练，以加强学生对词汇的理解和迁移。词汇的搭配也可
以视为促进深层
次加工的有效策略。在语言学习中，迁移之所以难以产生，一方面与学习者本人的认知与
元认知水平较低
有一定关系，另一方面也可能与教学中忽视学生能力的培养有关。就学生自身而言，可能
缺乏相应的内部
动机来主动激活、提取并使用所学习的语言，或不知道何时、何处、如何将课堂中学习的
语言知识与技能
应用于实际或适宜的情境中，课堂中的语言学习与应用是脱节的。就教师而言，在课堂教
学中是否对有效
掌握语言的方法、学习策略给以必要的重视和指导，是否强调所教的语言的实用性和适用
条件，是否有利
于调动学生使用语言的积极性和主动意识等，这都决定了学生元认知水平的高低，当然，
也决定了迁移水
平的高低。
个性特征是相对稳定的心理品质，这意味着个体进行语言学习与迁移活动时，
不可避免地受其影响。有
研究表明，外语学习过程中普遍存在的一个问题是：使用目的语时，学生的言语
表达能力和理解能力与使
用母语时相比要低得多，因此，难免在心理上产生某种程度的窘
迫感和压抑感，而这种感觉在不同个体的
学习者身上可能产生不同的作用。对于有进取精神、自信、有良
好的自我调控能力的学习者而言，它可能
是一种动力，促使学习者正视现实并以坚强的意志和更积极的态
度去克服困难，主动采取各种有效的学习
方法，充分利用各种资源来提高自己的外语水平。相反，对于退
缩、自卑的学习者而言，窘迫感和压抑感
可能会成为外语学习的阻力，使学习者对外语学习产生恐惧、厌
恶感而拒绝使用外语，逃避用外语交流。
个性特征影响整个学习过程，自然也影响迁移过程。在英语教学
中，教师应充分考虑到这一点，应鼓励学
生用英语进行交流，努力尝试应用新的不同的方式来表达意义，
对于学生主动使用英语的意识及其行为给
予充分的肯定和支持，鼓励学生正视英语学习中的错误。同时针
对学生可能存在的个性问题，教师要正确
引导，使学生成为一个积极的外语学习者。
从目前迁移研究的现状看，虽然研究者分别强调迁移的不同方面，对迁移的实质和内在机制的认识尚未
达
成一致，但大部分研究者都认为，迁移包含着认知的、社会的、环境的等诸多因素之间的相互作用。这
些
都无疑为英语教育工作者提供了更为广泛的选择空间，也同样提供了可供借鉴的有益的观念与方法。这
些
观念与方法将影响英语教师在实际教学中所持有的观念与态度以及所选用的教学方法。