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幼儿英语：幼儿英语教学应注意的问题

的焦点体现在如何让幼儿更好地学 习英语这个问题上。教师是幼
儿英语教学的组织者、实施者，他们对幼儿英语学习这一问题认识的
深度和广度直接影响了他们的教学方法、教学效果。然而作为幼儿园
的新生事物，许多教师对于这一问 题的认识还存在着困惑和误解。如
何帮助教师更加深刻、正确地认识和澄清这些问题是幼儿英语教学的< br>当务之急。
一、在活动目标的制订上，量的规定让位于质的考虑
作为萌芽阶段的 幼儿英语学习，主要是激发幼儿学习英语的兴
趣，增强他们对英语的敏感性，提高初步运用英语的能力， 为今后进
一步系统地学习英语打好良好的基础。换句话说，在学前阶段，英语
学习的目的主要是 通过各种活动让幼儿体验学习英语的乐趣，激发他
们的内在动机，从而愿意进一步学习而不是采取逃避、 消极的态度。
因此，教师不应该把眼光仅放在教会幼儿几个单词、句子上，而要在
活动中培养他 们自主、自愿的学习态度。有鉴于此，教师在制订活动
目标时应该从幼儿的情感、态度、个性等方面多加 考虑。需要说明的
是，质的考虑并不是排斥学习中量的规定，毕竟兴趣、情感是在活动
中体现出 来的，而作为活动的内容载体和客观结果，幼儿多多少少会
掌握一定的词汇、句型，这些认知上的学习也 会在活动目标中加以体
现。因此，制订活动目标时应该把认知学习和情感激发统一起来，这
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就需要教师在设定认知目标时具有弹性。如要求幼儿学习动物名称
“ wolf，lion，tiger”，幼儿能在图片上指认出相应的动物，或者能
形成拼写一发音联系， 或者能用自己的语言加以解释等都是对这一要
求的实现。每一个幼儿都有自己的认知风格和学习特点，教 师要保持
开放的态度，尊重幼儿的认知结果，而不是硬性规定他们用同一种表
现方式来达到学习 的目标。
二、在活动内容的学习上，本土化让位于外来性
幼儿阶段的学习会对其一生产 生影响，相对于其他领域的学习
来说，语言学习有其特殊性，它是一个观察模仿习得的过程，极易受到周围环境的影响。在第二语言学习上，有研究表明，幼儿阶段是语
音发展的关键期，过了这一时期 ，便不可能或很难获得纯正的口音。
因此，从语音到句法、从词汇到句子，教师应该确保教给幼儿的英语
知识是正确、地道的。然而相关调查表明，教师所选择和安排的内容
中，至少有5％的知识技能 是错误的或是不地道的英语。 究其原因，
除了教师对英语知识不熟悉、没有达到熟练程度外，在很大程 度上是
因为我们喜欢用母语思维来考虑英语知识。如教师在比较鸭子、小鸟、
猫等动物时，问幼 儿：“Who can fly?从字面上来说应译为“谁能
飞?”，在日常生活中这种中文用法司空见 惯，但是在英语中，这是一
个错误的表达，因为“who'’专指人，不能用来指动物。又如教师
告诉幼儿大声地说“rain”就是大雨来了、小声地说“rain”就是小
雨来了，这些都是不正确 、不地道的英语知识，或许它符合幼儿认识
事物的某种童趣，但是却摒弃了知识的科学性。因此，在活动 内容的
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考虑上，教师应该多下一点工夫来了解英语国家的语言特 点。要做到
这一点，还需要教师进一步了解英语文化。语言是文化的载体，学习
一种新语言，实 际上是适应一种新文化的过程。不了解英语所赖以生
存的英美文化，不了解由于东西方文化差异而带来的 语言表达和语言
使用上的差异，就不可能正确地理解和准确使用这一语言，更谈不上
自然得体地 进行交际。因此，语言需要纳入文化中去学、去教，而这
正是许多教师普遍忽视的一个问题。这就启发教 师在设计和组织、实
施英语教育活动时，要有强烈的文化意识。如充分利用图片、照片、
影片、 电视节目等，不失时机地给幼儿介绍一些英美国家的文化传统、
风俗习惯和社交礼仪等，使他们初步了解 打招呼、打电话、称谓、握
手、接受礼物、致谢道歉等人际交流、交往的常识和习惯，提高幼儿
对文化差异的敏感性，增进对英语文化背景的了解。
三、在活动准备的安排上。物质环境的创设让位于知识经验的
准备
在幼儿学习英语的过程中 ，物质环境的创设与知识经验的引发
都具有重要的作用。前者注重的是外部条件的支持，后者注重的是内
部条件的帮助。相对于外部条件来说，内部条件更具有决定性的意义，
它能够唤起幼儿已有的学 习经验，寻找新知识的出发点；能够找到新
知识的快速通道，而不致不知所措，云里雾里；能够在幼儿意 义建构
的过程中，改造旧知识、整合新知识，形成新的认知结构等。因此，
教师在为幼儿提供活 动材料、布置活动场景来引发幼儿学习的兴趣、
激发他们的学习愿望时，要把关注的焦点落实在幼儿的知 识经验上。
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这里说的经验知识既指幼儿通过常规学习获得的学科 领域知识，也指
通过日常活动获得的实践经验。 当然，外部条件与内部条件是不可
分割的，按 照唯物辩证法的观点，内因与外因是相互作用的。因此，
这里的让位并不是顾此失彼，而是更好地统一。 只有当创设的外部条
件与幼儿的生活经验相关、相联系，而不是处于盲目状态时，才更能
激发幼 儿积极的情感态度，以提取更多的认知线索，通过与环境的相
互作用引发新的经验，实现意义的建构。如 教师为了让幼儿掌握
“Iguess,．．”句式，创设了在沙滩上游玩的情境，但是班上大部分
幼儿不具备海边游玩的经验，因此根本不能说出沙滩上有什么。整个
活动就是幼儿在教师安排和引导下 的问答操练，更不必说激发幼儿的
兴趣和掌握相应的句式了。 此外，准备让幼儿掌握的经验技能应该< br>在活动前给予幼儿充分的时间来消化、吸收，否则环境创设再精彩丰
富，也会影响活动效果。如教 师准备让幼儿以竞赛的形式来学习动物
名称，在活动前准备了大量的图片、不干胶、道具和相应的活动材 料，
按照要求，教师说一个“point to…”的句式，说到什么动物时，幼
儿就要做出相 应的动作指认图片上的动物，扮演动物的幼儿就要发出
该种动物的叫声。但是，由于幼儿不理解“poi nt to…”句式，因此
在活动中有些幼儿非常茫然、不知所措，有的幼儿对这一指令做出错
误的动作，在不断地纠正和演示中直接影响了活动的整体效果。
四、在教学态度的定位上。苛求让位于宽容
像成人一样，任何一个幼儿都有自尊心。在成长的过程中 ，他
们更多地希望得到家长和教师的表扬和鼓励，这是幼儿成长所需的动
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力。可是，有些教师由于受行为主义学习理论的影响，不能容忍幼儿
的错误。对于发音 不准或者说话有错的幼儿，他们往往花很多时间，
很耐心、细致地指出幼儿的错误，纠正幼儿的发音。他 们一般都急于
要求幼儿很快地掌握活动中教过的东西，要求他们记住、会说，从一
开始就能准确 发音。这种教学态度是认真的，但这种做法无异于揠苗
助长。幼儿通常会因经常被纠正而感到沮丧，最终 对学习英语产生厌
烦情绪，失去学习信心。其实，就算是学习母语的幼儿，哪个不会经
常出错呢 ?又有谁会经常专门注意幼儿这些语言形式上的错误呢?学
习母语尚且如此，外语学习就更为相似。语言 习得研究表明，错误并
不是如洪水猛兽般可怕的东西，而是语言学习过程的一种必然，是学
习行 为发生的明证。如果不学习，就不会有错误。因此，作为英语教
师，要记住的第一条原则恐怕就是“不要 批评孩子”。幼儿都是高明
的模仿者，教师应该用正确的语言去影响他们，给他们创造大量丰富
的、有趣的听说英语的活动和环境，提供足够多的、可为幼儿理解的
语言输入，促进他们主动地学习和交 流，获得生活中语言交际的直接
经验。值得一提的是，幼儿在第二语言的学习中有一个“沉默期”，优秀的教师不会操之过急、每天为幼儿不开口说话而杞人忧天。其实
面对完全陌生的一种语言，幼儿 也要有一个缓冲期，在“沉默”的这
段时期里，他们正用自己的智慧感知语言、理解语言，在不断地倾听 、
观察中整合自己的认知结构，当量的积累到一定程度时，就会实现开
口说话的质的飞跃。 总 之，在幼儿英语教学过程中，教师应该本着
以幼儿发展为中心的观点来看待一切问题，解决一切问题。不 管是活
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动目标的设定、内容的选择，还是教学的准备、态度的定 位都要符合
教育特点和幼儿的发展特点。只有教师具备正确的教育理念，才能对
问题有一个清楚 的认识，才能在英语教学中展示自己的智慧，发挥自
己的才智。唯有如此，我们才能够寻找出英语教学的 特点和规律，在
促进幼儿成熟发展的同时满足其英语学习的需要。








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