模糊了。2．这蒸腾的雾气，慢慢地，轻轻地，一层又一层
地给松针、柳枝镀上了白银。)这样，学生通过各种不同形式
的联系上下文理解词语和句子。的练习， 就能逐步掌握理解
词语和句子的方法。
所谓“螺旋上升”，就是采取循环往复的方式安排学习 重点，
绝不是在同一层面上的重复，而是逐步提高要求，螺旋式上
升。这四个学习重点虽然在本 学段的四册教材中反复出现，
但其练习的要求不断提高，诸如“联系上下文理解词语和句子
的意 思”；“把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情”
等，都能明显地看出其学习的要求梯度。下面 仅以三年级上
册和四年级上册“学会默读，养成良好的默读习惯”为例，谈
谈其要求上升的梯度 。
三年级上册的课后练习中，仅安排了四次默读练习。这四次
练习分别从三个角度训练学生的 阅读能力：一是把握重点段
落的内容，体会如何把内容写具体。如《北大荒的秋天》，
要求学生 “默读课文第四自然段，体会作者是怎样具体写’原
野热闹非凡’的。”《飞驰在高速公路上》要求学生 “默读第三
至五自然段，看看作者是怎样把高速公路的宽、平、长这三
个特点写具体的。”二是 把握事件的发展过程。如《世界上第
一个听诊器》，要求学生“默读课文，说说雷奈克发明听诊器
的经过”。三是把握文章的中心。如《小露珠》，要求学生“默
读课文，说说为什么大家都喜欢小露珠 ”。
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四年级上册的课后练习中，安排了九次默读练习。这一 册的
默读练习与三年级上册相比较，有以下几个方面的提高：一
是由把握重点段落的内容上升为 把握篇章的内容。如《九寨
沟》的“默读课文，说说最后一个自然段在全文中起什么作
用。”《 田园诗情》的“默读课文，说说如诗如画的田园风光。”
二是由把握事件的简单发展过程上升为把握事件 的复杂发
展过程。如《珍珠鸟》的“默读课文，说说珍珠鸟是怎样逐步
信赖’我’的。”三是由 把握童话体裁文章的中心上升为把握说
明文章的中心。如《奇妙的国际互联网》的“默读课文，说说为什么国际互联网和我们息息相关?”四是增加了两项新的练
习内容：第一，感悟文章的结构和写法 。如《诚实与信任》，
要求学生“默读这篇课文，想想看，为什么用’诚实与信任’作
题目?还 能换个题目吗-?”这是从文章构思的角度引导学生默
读思考，把对课文内容的理解和写作方法的感悟融 合在一
起，使学生既受到了感情的洗礼，又得到了写作方法的启迪。
第二，想象文章的空白，进 行扩写练习。如《普罗米修斯盗
火》，要求学生“默读课文第四段，想象人们得到火种后欣喜
若 狂的情景。先说一说，再写下来。”这是一项由读到想，由
想到写的综合性练习。学生要完成这项扩写练 习，不但要对
课文第四自然段进行深切的感受，而且也要对第一自然段有
深切的感悟。这些默读 要求的提高，不但有助于学生阅读能
力的提高，而且也有助于学生“潜心会文”、“瞻前顾后”、“思< br>第9页共20页

考批注”、“探究发现”等良好默读习惯的形成。
第 二学段的阅读教学是小学生阅读能力“发育成长”的关键
期。而四年级上册的阅读教学，又是第二学段小 学生阅读能
力“发育成长”的“黄金”期。因此，准确地理解和把握这四个
重点学习项目在四年 级上册教材中安排的意图及其联系，认
真研究这一学段阅读教学的特点，优化这一学段阅读教学的
措施，保证这一学段阅读教学的质量，是避免小学阶段学生
阅读能力分化，全面提高小学生语文素养的 关键。
一年多来，我们深入到实验区听课，调研小学语文课堂教学
改革情况，获得了大量的第 一手资料，既学到了许多新鲜的
经验，也发现了一些令人忧虑的问题。这些问题如果不能及
时解 决，必将影响小学生阅读能力的提高，甚至危及小学生
语文素养的形成和发展。为此，我们对小学的阅读 教学提出
如下建议：
一、教学内容由“胖”变“瘦”
当前阅读课堂教学的内容安排 普遍存在“胖”的问题。其突出
地表现在以下几个方面：一是课时合并，两课时的任务安排
在一 课时完成。初读时间短，认读训练不落实，匆匆忙忙地
进入表情朗读训练，其结果是各个教学环节都不落 实，“夹生”
现象太多。二是过分追求多学科综合。如有的老师在教《燕
子》时，教学重点不是 引导学生通过读书感悟、体验课文描
写的意境，接受美的熏陶；也不是引导学生通过读书吸收、
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积累课文语言，丰富语言储备和语感经验。而是让学生讨论
燕子的生活习性，捉虫的本领；接着交流候鸟的有关知识，
介绍各自熟悉的候鸟的特点；然后再让学生画 燕子图，唱燕
子歌，跳燕子舞等等。一节课可谓是高度地“综合”了，但是，
语文学习却未着边 际。三是热衷于开放探究。一年级的学生
在学习《升国旗》一课时，讨论国旗上的五角星表示什么，国旗都在哪些地方升起，国歌的全称是什么，什么时候唱国
歌等等。二年级学生在学习《大禹治水》 一课时，讨论大禹
的爸爸是谁；他带领老百姓挖通了哪九条大河，劈开了哪九
座大山，这个“九 ”是不是确数；大禹是不是个好爸爸等等。
让学生讨论这些懵懵懂懂的问题，有的甚至是学生无法解决< br>的问题，其结果只能是挫伤学生语文学习的积极性，另外恐
怕不会再有什么大的收获。四是求全求 美。这在大型的公开
课上更为突出，如一节课中既要有自主、探究性的学习，也
要有合作性的学 习；既要有理解性、吸收性的阅读，也要有
批判性、创造性的阅读；既要引导学生与文本对话，又要引< br>导学生开展综合实践活动等等。上述这些内容的学习，在适
当的时候、适当的环节是可以适当地安 排的，但是如果刻意
追求课堂的“面貌一新”，就忽视了语文本体教学任务的落实，
影响了学生 语文基本素养的提高和发展。
我们认为，阅读教学必须充分体现语文课程的基本特点，突
出语 文的本体地位。阅读课堂教学内容的安排，要由“胖”变
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“ 瘦”，教师在语文教学过程中，应该引导学生以语言文字学
习为核心，整合语文教育的“三维”目标，致 力于学生语文素
养的整体优化，为学生锻造出语文素养的“合金”。至于其他
相关知识的学习和 技能训练，只能是语文学习的“副产品”，
应该是为提高阅读教学效率服务的。
二、教学环节由“碎”变“整”
“碎”是近20年来阅读教学的通病。20世纪80年代“问 得碎”，
90年代“读得碎”，后期又发展为“练得碎”。进入了新世纪，
小学阅读课堂教学这 三碎的现象仍然程度不同地普遍存在
着。请看一位老师《小松鼠找花生果》的教学片段——师：
请同学们读第三段，看看有几句话?生：(读后答)两句话。师：
哪两句，说说看。(学生分别读原文) 师：第一句是写小松鼠
每天都去看什么?生：看花生结果了没有。师：第二句是写的
什么?生： 是写直到金色的小花都落光了，也没看见一个花生
果。师：第一句话应该怎么读?生：应该用高兴的心情 读。生：
应该用愉快的心情读。生：应该用希望的心情读。师：不对，
应该用焦急的心情读。焦 急是什么意思?谁能表演一下。(生
表演)师：我们来读读第一句。先练练“从那以后”，说说怎么读。生讨论、试读、评价。师：再练练“小松鼠每天都到花生
地里去”。想想“每天”怎么读。谁能 用’“每天”说一句话。……
仅50字的一段话，教师提出了10多个问题，学生围绕着这
些问 题讨论了6分多钟，而用于读课文的时间仅1分钟左右。
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课文被肢解碎了，学生读得七零八落，一头雾水。
“语文课程还应考虑汉语言 文字的特点对识字写字、阅读、写
作、口语交际和学生思维发展等方面的影响，在教学中尤其
要 重视培养良好的语感和整体把握的能力。《”语文课程标准》
的这段论述揭示了汉语言的学习规律。母语 学习的主要形式
是感悟，只有整合教学环节，才有利于学生对课文的整体的
把握，才能较好地落 实阅读教学目标，提高学生阅读的综合
能力。如何整合教学环节呢?其根本措施是提高设问的质量，扩大教学各环节的容量，保证每一个学生都有自主学习、探
究的空间。如学习四年级上册《珍珠鸟》 一课，在学生把课
文读通顺的基础上，教师可以先引导学生借助课后问题理清
事件的发展过程， 把握“珍珠鸟是怎样逐步信赖’我’的”。然
后让学生读书思考：“‘我’为什么能够取得珍珠鸟的信赖 ?”引
导学生探究课文的内涵，感悟出“我”对珍珠鸟的宽容和喜爱，
珍珠鸟的纯真和可爱，从 而使学生由事明理，体悟到“信赖”
的价值和力量。最后让学生读书，通过美读体验“他们创造出
什么样的美好境界”，使学生由明理到生清。这样引导学生读
书感悟、体验、欣赏、评价，人人都有较 为充分的自学体验
的时间。三个问题，揭示了读书感受的三个层次，“事——理
—一隋”步步推 进，学生的认识也步步升华。
三、读书训练由“浮”变“实”
《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间
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对话的过程。”这儿所讲的对话不是语言学的“对话”，而是教
育理念。阅读教学中的对话， 是师生、文本之间的多向交流，
深层交流。其不仅具有人与人的言语交际特征，更突出的是
人与 文本的对话，是学生在读文章时的理解、体味、批判、
反思、运用及两个或更多人在读文章时的言语交际 与碰撞。
然而，一些教师却把这种对话片面地理解为师生间的一问一
答或师生、生生间的讨论， 以至淡化了读书：其一，对话活
动不是以读书为重点，而是以讨论为主导。读一段课文没用
半分 钟，而安排讨论却用了3—5分钟，学生读书浮光掠影，
讨论起来就难免空穴来风。其二，对话活动不是 多向交流，
而是一问一答。少数学生在“说书”，多数学生在“听书”，实
际还是全体学生根据 老师提出的问题在“猜书”。其三，对话
活动不是深层交流，而是浅尝辄止。教师只是引导学生在理解基本语义层面上打圈圈，而忽视了对语言意蕴层面的探
究。如《雨点》一课，介绍了雨点在池塘里 睡觉，在小溪里
散步，在江河里奔跑，在海洋里跳跃。这些字面上的意思，
学生一读就明白了， 但有的老师却领着学生在这儿纠缠不
休：诸如“雨点在池塘里干什么?”“在小溪里干什么?”“谁知道
睡觉是什么样子?”“散步是什么意思?”并让学生表演等等。而
“睡觉”、“散步”等词语在 课文中表示的什么意思，才是学生
所不容易发现的，其蕴含的科学道理和哲学思想也是学生所
无 法理解的，老师却不引导学生去思考和探究，只是浮于语
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言 “表象”的“浅谈”，学生并没有走进课文的深处，与作者进
行深层的对话。语文课，特别是阅读课，情 感的源头在文本
之中，对学生最具诱惑力的应该是语言文字，文本的价值取
向应是学生在阅读中 重点探究的问题之一。就普遍的教学行
为而言，学生探究性阅读和创造性阅读能力的形成，主要应
通过对文本价值取向的探究和思考。如何使“对话”的理念在
阅读教学中落在实处呢?我们认为，学生 与文本是对话的主
体，对话的主要形式是读书。因此，阅读教学必须以读书训
练为重点，教给学 生读书方法，注重读书质量，扎扎实实地
落实阅读教学的“九字诀”：
“读得进”——既要重 视朗读，又要重视默读。引导学生原原
本本地读，平心静气地读，整体联系地读，步步深入地读。
通过读书，让学生在课文中“走个来回”，完成对文本语言的
玩味、赏析和内化，方法的历练和提高， 情感的体验和熏陶。
“记得住”——作为语言学习来说，阅读的基本功能就是吸收
和储备。小 学生正是记忆的最佳期。因此，积累语言应该是
小学阅读教学最重要的目标要求之一。要通过阅读让学生 积
累精彩而又丰富的语言材料，储备一些语言模式和语言图
式，使学生在大脑中形成一个良好的 语言反应机制。苏教版
阅读教学理念指导下的背诵积累，绝不是“死记硬背”的回潮，
我们倡导 的是“活记乐背，主动积累”：一是熟读成诵，水到
渠成。即“功在诵前”，认读和表情朗读要为背诵奠 定坚实的
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基础，通过多种形式的读书训练，使学生对课文达 到熟读成
诵的程度，以致学生背诵课文时水到渠成，轻松地完成任务。
二是演诵结合，寓趣于诵 。即根据文体的特点，可以通过讲
故事、当导游、演课本剧等不同形式，激发学生背诵课文的
积 极性，既使学生享受到背诵的乐趣，又使学生受到情感的、
文化的、审美的熏陶。
“用得出” ——阅读教学中的“运用”，是集对语言的理解、吸
收、内化和运用于一体的综合性训练。《语文课程标 准》虽
然没有明确地提出读写迁移训练的要求，但是在有关部分的
表述中还是强调在阅读中“用 得出”的。从苏教版国标本教材
课后练习的设计中我们可以看出，编者予以了足够的重视。
如四 年级上册除安排复述、表演课文内容等口头表达训练
外，还安排了用词造句15个，说、写话练习9次。 我们在
阅读教学中，要扎扎实实地落实这些练习，通过运用，及时
地把学生储备的语言由消极的 转化为积极的。
四、教学形式由“花”变“朴”
阅读教学课堂改革的又一个误区，是教师们 热衷于教学形式
的翻新、多媒体的滥用，通过花里胡哨的教学形式把《语文
课程标准》理念在课 堂中“外显”出来。在这些教师的眼中，
教学形式是课堂评价的最重要的依据，因此，就演绎出了课堂教学的虚假“繁荣”。
1．教学形式的翻新
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归纳起来，教学形式的翻新有这样几大类：一是游戏型。猜
谜语导入新课。如《狐狸和乌鸦》第二课 时，教师先说出一
个谜底是狐狸的谜语让学生猜，再说出一个谜底是乌鸦的谜
语让学生猜；猜完 后，又让学生编狐狸和乌鸦的谜语。用了
近10分钟才进入阅读学习。编谜语学习生字。如《蚂蚁和蝈蝈》课后8个生字，教师在教学生字时，要求学生给每个
生字都编个谜语，结果用了20多分钟， 不但谜语没有编好，
识字也不落实。有的教师甚至把游戏法用于阅读评价。如老
师用三种语气读 课文，让学生猜猜哪一遍读得最好。学生只
听了一遍，把握不准，无所适从。我这里并不是否定游戏型< br>的教学形式，而是强调这种教学形式的适度运用，绝不能为
了“活跃课堂气氛”而无谓地浪费教学 时间。二是表演型。把
表演引进阅读学习，通过表演把阅读的感受形象地表现出
来，使之相互启 发，相互感染，大大地增强了阅读教学的效
果。但是有的老师把表演庸俗化、程式化，不但不能增强阅< br>读教学的效果，而且干扰了学生对课文内容的感悟，削弱了
语言文字的感染力。三是合作型。课堂 上开展合作型的阅读
学习是当前课堂教学改革的热点之一。但是由于认识上的偏
差，有些教师把 合作型的学习简单地落实在学习小组的划分
组合上。有些单位的课堂评价标准把合作学习的组织形式作< br>为必查的项目，这就导致了分组学习的形式化和庸俗化。课
课分组，段段合作，学生的座位频繁调 整，大大地降低了课
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堂时间的利用率。四是助教型。为了突 出学生在课堂上的主
体地位，激发学生学习的积极性，很多教师特别是低年级教
师常常在课堂教 学中，挑选一些表现积极、成绩优秀的学生
当小老师带领同学们学习，这是一种很具激励性的举措。但< br>是，有些教师由于不恰当地运用这种教学形式，不但没有收
到预期的教学效果，而且大大地挫伤了 学生的积极性和自尊
心。如学习《李时珍夜宿古寺》后，一位教师为了引导学生
完成第四题练习 ：“中药是我国宝贵的遗产。你知道哪些中草
药?说说这些中药的药效”时，就“选拔中医老师”上台介 绍中
草药知识，因为学生没有作好准备，个个都“蔫”了下来，硬
被老师拉上台的几位学生都灰 溜溜地走下台来，结果白自耽
误了8分钟。
2．多媒体的滥用
现代信息技术的运用 对课堂教学改革带来的积极影响是不
容置疑的。但是，有些课堂教学由于教学辅助媒体特别是多
媒体课件的滥用，往往使教学效果适得其反。如有位老师教
《鲜花和星星》(第二课时)，是这样分两步 指导学生读书的：
“一、猜谜揭题，感知文本”。她先让学生看了三遍多媒体投
影，第一遍让学 生聚精会神地看，第二遍让学生一边看一边
轻声跟着读，第三遍，让学生边看边读边加动作表演；而后，
才安排学生练习诵读课文。“二、展开想象，感悟文本”。这
一步是分两块进行的：第一块让学 生看鲜花投影图，讨论“图
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上的鲜花怎么样”?当学生说出 “五颜六色”、“五彩缤纷”时，
老师就让学生练习用这两个词说话；讨论“如果你在鲜花丛中
会干什么”?然后才安排学生读书比赛。第二块看星星投影图，
其过程与第一块雷同。阅读的过程是从言 到像，从像到意的
转换推进过程，即通过对语言文字的“感于目”而“成于像”，
再通过对文章 “表象”、“意境”的感悟、体验而把其蕴含的情
感、道理“会于心”。我们根据阅读的特点来分析上面 的课例，
就明显地看出其是违背阅读规律的，这样训练不但大大地削
弱了语言文字的感染力，而 且也抑制了学生对语言文字的感
悟和体验，制约着学生的思维和创造，严重地影响了学生“搜
集 和处理文字符号信息，间接认识事物和世界”等阅读能力的
提高。
解决教学形式花哨的根本措 施就是端正教学思想，提高对语
文学习规律的认识，不一味赶时髦，实事求是，讲求实效，
根据 教学需要以最经济的教学手段，取得最高的教学效应。
小学教育是基础教育的基础，而语文教育又是小 学最基础、
最重要的学科。何谓基础?词典里的解释是：“①建筑物的根
基；②事物发展的根基 或起点。”由此可知，基础的特点是深
厚的，坚实的，整合的，质朴无华的。当前社会上出现的一
些“豆腐渣”工程，大都与基础有关。试想一下，如果我们的
阅读课堂教学不解决上述的问题，很可能 就会出现教育的“豆
腐渣”工程。那么，我们国家人才大厦的建设就会存在隐患。
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因此，作为一位有责任心的语文教师，应该重视这些问题，
分析这些问题 ，尽快地解决这些问题，真正地实现语文教育
的“返璞归真”。
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