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人教版小学三年级语文上册《爬天都峰》教案设计

教学目标：
1、准确、流利、有感情地朗读课文，重点读好对话，读出不同人物的语气和心情。
2、了解 课文的主要内容，培养学生边读边想，联系上下文理解重点句的意思，体会“我”
和老爷爷如何在相互鼓 舞下，坚定信心战胜困难的过程。
3、懂得善于从别人身上汲取力量，培养学生从小不怕困难、奋发向上的品格。
教学重点：
理解课文内容，懂得要善于从别人身上汲取力量
教学难点：
培养学生边读边想，理解重点句的意思。
教学过程：

一、分析题眼，疏理线索
1．学生自学课文，初知大意，读准生字字音，查字典基本弄清新词含义。
2．抓住题眼“爬 ”，实行议论：①爬山的“爬”是什么意思你认为用“爬山”好还是用
“登山”好，为什么②你爬过山吗 请你说说是怎样爬的。
3．按“爬山前-爬山时- 爬山后”把文章分为三部分，再指名读课文相关的自然段。
二、品释词语，明白道理
1．默 读课文第一、自然段，讨论：①天都峰有哪些特点它的高和陡课文是怎么写的找
出课文中描写天都峰“高 ”和“陡”的句子来读一读。②指名朗读这两个自然段。并用自己
的话来说一说天都峰的高和陡。 2．抓住“不再犹豫”“奋力”“终于”这些关键词语，要求学生默读课文三到七自然段，
体验人物 的动作。语言：①“犹豫”是什么意思爬山前我是怎样的为什么现在“我不再犹豫”
了课文是怎样写的② “我”是怎样“奋力”向峰顶爬去的课文是怎么写的想象一下，如果是
你，将如何向峰顶奋力爬去。再读 课文，通过上下文理解“奋力”这个词。③最后大家都爬
上峰顶了，用了“终于”一词，体现了“我”什 么样的心情。
3．自读八至十自然段，讨论：①老爷爷为什么要谢“我”“我”为什么又要谢老爷爷“ 居
然”是什么意思在这里用上“居然”这个词强调了什么如果用上别的词语效果一样吗举例。
分 角色读“老爷爷”和“我”的对话。②齐读爸爸说的话，讨论：“吸取”是什么意思“我”
和老爷爷是怎 样互相“吸取”力量的你从“爸爸” 所说的话中懂得了什么道理
三、综合练习，巩固迁移
指导有感情地朗读全文，完成以下练习：
1．填空：来到天都峰脚下，我看到天都峰峰（ ）路（ ）时，我心里（ ），有点（ ）。
这时看到一位白发苍苍的老爷爷也来爬山了，于是我不再（ ），（ ）向峰顶爬去，（ ）爬上
了天都峰顶。老爷爷对我说：“你的勇气（ ）了我，现在（ ）也爬上来了！”我说：“我才
是从您的勇气中（ ）到力量的呢！”
2．齐读“我奋 力向峰顶爬去”这个自然段，再让学生用“一会儿……一会儿……”的句
式说话，课后写成片断。

教学预测：

教学后，学生能够理解课文内容，学会一边读一边想 的读书方法，能够懂得要善于从别人
身上汲取力量，战胜困难。教学中学生读人物对话时，有可能把握不 准不同人物的语气和心

情，教学时结合人物对话，引导学生认真体会认为人物的心理活动 ，把握好人物的思想感情。

操作程序

1、模式简明图示

教师（主导）——学生（主体）

（1）导趣——初读感知

↓ ↓

（2）导读——细读理解

↓ ↓

（3）导思——精读感悟

↓ ↓

（4）导情——赏读内化

↓ ↓

（5）导练——迁移使用

2、操作过程说明

（1）导趣——初读感知

兴趣是乐学的先导和基础，它能够诱发学生自主参与课堂学习 的行为动机。教师在教学伊
始，能够根据课文的特点，以灵活多样的方式入手，巧妙地导入新课，激发学 生的思维和阅
读探究的兴趣。

“初步感知”是放手让学生自由、充分地阅读课 文，从整体上把握课文。在这个阶段，教
师的主要任务是增强指导，除了保证让学生初读的数量外，还要 实施检测，以提升初读的效
果。一般来说，学生要达到以下几个要求：①读准、记牢生字词；②读通课文 ，不可读破句，
也不可添字、漏字；③大致弄清课文的基本内容和结构层次。

（2）导读——细读理解

这个环节是教师引导学生对课文实行理解性读的阶段。它是在 “初读感知”的基础上实行
进一步感知课文的阅读过程，是精读的前奏。其主要任务是把前一阶段感知的 信息加以具体
化、明确化。教学时，教师一定要保证学生的主体地位，采取有效形式，引导学生把课文读

流利，尽量读出感情来，让他们在一遍又一遍的读中加深对课文语言文字的理解，并诱导 学
生说出自己对课文的理解，同时启发学生质疑问难，从而把阅读引向深入。

（3）导思——精读感悟

这个环节是阅读教学中最重要的环节，教师应引导学生深入探 究文章的重点词句和段落，
把读、思、议有机地结合起来，努力“发掘”文章的蕴含。所以，在教学过程 中，教师要善
于设问，循序渐进地提出精读的要求，启发学生动脑、动口，反复朗读，仔细思考，读思结
合，培养学生在读中思，思中读的良好习惯，使学生通过自己的阅读实践，对课文有所感悟，
有 所收益。

（4）导情——赏读内化

这个环节实际上是通过纯 熟地诵读课文，教师使用丰富的朗读形式（如分角色、个人或集
体表演性读、背诵、复述等）来激发学生 诵读的情趣，将学生带入课文情境，诱导学生体验
课文的思想感情，以产生情感共鸣，达到内化、积累课 文语言的目的。

（5）导练——迁移使用

这个环节是教师有 目的、有计划地指导学生将学得的知识实行使用的实践阶段。教师设计
的训练要以加深理解课文语言为主 ，同时还要使学生能举一反三，学以致用。练习包括字、
词、句、段、篇等方面的知识，或侧重于记忆， 或侧重于消化，或侧重于使用。教师要结合
课文具体内容，从学生实际出发，设计形式多样的富有启发性 的练习，以训练学生的听说读
写水平。

教学策略：

1、凸现“以读为主”的阅读教学观。阅读教学，顾名思义，就是教学生“阅”，教学生“读”。
离开了 “读”，就不是搞不好阅读教学，要让学生在“读”中理解，在“读”中经过持续地
“反刍”、“融合” 、“互训”、“加深”、“自悟”，最终实现由无知到有知，从知之不多到知之
较多，从理解肤浅到理解 深刻，实现由“感”到“悟”的飞跃。

2、注重师生间的情感交流。教学中，教师要尊 重、信任学生，耐心引导学生，要善于通
过鼓励性的语言和体态暗示与学生实行情感沟通，缩短与学生在 心理上的距离，使双方达到
“情感融合”，相互产生一种愉快、热情、真挚、可信的合作欲，促使学生带 着一种积极的
情绪实行学习，从而优化教与学的情感氛围。

3、注重信息的交 流与反馈。该模式打破了传统单向信息交流的教学模式，师生之之间、
学生彼此之间、师生和教材之间形 成多项信息联系，保证了信息的转化和畅通，优化了信息
结构，促动教师学生从教与学的活动中即时获取 信息，调整、充实学生的认知结构，进而提
升教学效果。