会计继续教育时间-捡拾幸福作文600字

网络在小学数学教学中的使用

内容摘要：数学的学习不应成为简单的概念、 法则、公式的掌握和熟练的过程，数学的
学习更应该具有探索性和思考性。网络环境下的“互动模式”提 供了学生人机互动、自主学
习的环境，为学生主动探究数学知识创造了可能。本文围绕“互动模式在小学 数学教学中的
使用”,阐述了网络环境下互动模式的实践意义，互动模式的教学环节以及互动模式的设计
策略。既强调学生认知主体的自我学习和潜能的发挥，同样强调老师应对学生的学习提供指
导、 协助和点拨的作用，使数学教学走入一个人机交互、实验探究的新境界。

多媒体网络教学是在现代教育理论的指导下，使用现代科技所创造的多媒体与网络技术
环境和条 件，对学习过程和学习资源实行设计、开发、使用、管理和评价的理论与实践活动。
它不但改变着人们的 教育理念、教学模式及学习方式，而且极大地拓宽了教育的时空界限。
它的快捷性、参与性、交互性，极 大地拓延了学习者的认知领域，使资源共享成为现实。 网
络多媒体教学模式，与传统的教师在教学的全 过程中始终是主角角色不同，真正的网络教学
中教师与学生都是教学过程中的“主角”.这不但因为网络 是一个虚拟的社会，在网络中任
何人都能够以虚拟的角色出现.同时也因为学生本身能够为自己定制学习 计划内容，学习时
能够利用模拟仿真的环境得出完全不同于传统的结论.
美国著名数学教育家 乔治·波利亚曾指出“数学有两个侧面，一方面是欧几里得式的严
谨科学，从这个方面来看，数学像一门 系统的演绎科学；但是另一方面，在创造的过程中，
数学更像是一门实验性的归纳科学。”很多数学专家 都有这样的共识，数学家用以发现新思
想的方法之一便是观察和实验。数学的学习不应成为简单的概念、 法则、公式的掌握和熟练
的过程，数学的学习更应该具有探索性和思考性。要鼓励学生体验数学的学习过 程，从具体
的实例中体会数学，在具体的情境中提出自己的想法。网络环境下的“互动模式”提供了学< br>生人机互动、自主学习的环境，为学生主动探究数学知识创造了可能。网络环境下的“互动
模式” 是围绕JAVA互动活动程序（Math and Science Applets）构建的数学和科学互动课
程（Interactive Lessons），是以问题 为导向，应用计算机模型的模拟展开自主探究和学习
的新型课程。它具有在线、交互、多媒体的特点，可 作为学习支架和工具广泛用于日常的数
学和科学教学中。它的实质是改变学生的学习方式，充分使用数字 化技术，使学生在计算机
模拟的探究活动中自己发现和体会数学的规律。
一、网络环境下互动模式的实践意义
1． 互动参与，有助于学生理解知识。
体验 ，并迅速转化为外显的求知欲望，激发起创新激情，才能协助学生探求
客观世界的规律，学习处理数据、 实行计算、推理和证明。学生才能在数学活动
中掌握知识、形成技能、构建数学概念，发展思维，获得解 决问题的水平。利用
多媒体技术改变教学内容的表现方式是改革数学教学的一个重要途径。多媒体课件是利用符号、文字、声音、图像、动画等多媒体描述的教学信息，它能够按照
教学设计的要求引导 学生通过人机交互作用展开学习过程，使学生多感官参与到
学习中，激发学生的求知欲，活跃学生的思维 ，拓展学生的想象力，优化课堂结
构，从而提升课堂教学效果。网络环境下的互动模式强调学生自己动手 尝试体验，
这对于协助学生理解一些比较抽象的概念有很大的协助。例如，小学二年级的学
生， 他们的年龄特征还处在具体形象思维阶段，对抽象事物的想象力比较薄弱。
在学习《时分的理解》一课时 ，存有着“时间单位抽象、进率难理解”的困难。
因为“时间”是个无影无形，绵延持续的量。在教学中 ，教师使用了网络环境下

的“互动模式”的理念，尽可能让学生在计算机上操作钟面的J AVA插件，自己
体会时、分之间的区别和进率。以往的教学教师常常事先准备一个实物钟或者教
具钟，上课时教师演示，学生观察。不过在实际操作过程中我们发现，实物钟存
有着钟面较小，学生不 易观察；教具钟存有拨动分针，时针不作相对应移动等缺
点，这就不符合知识的准确性这个原则。所以， 我使用信息技术“模拟显示”、
“动态表现”等功能，向学生展示了一个清晰的大钟面，使学生能够清楚 地观察
到钟面上一共分成60小格，每两个数字中间是5小格。有3根针，最短的针是
时针，较 长的是分针，又细又长的是秒针。学生还能够亲自动手用鼠标点一点、
拨一拨钟面上的这三根针，引起了 学生学习的兴趣。在理解“时”、“分”的时候，
教师和学生一起动手共同使用网络提供的互动插件ht tp：
，拨动时
针和分针来体会：时针从一个数字走到下一个数字是1小时；从7时到8时经过
了1小时，从8时到4时经过了8小时；分针走一小格是1分，走一大格是5
分，走一圈是60 分等知识。互动插件提供了让学生验证数学知识的机会，使抽
象的知识易与理解，也使学生参与学习的水 平得到了提升。在新授环节使用多媒
体课件，又突出了重点，分散了难点，让学生掌握了学习规律。在练 习、总结环
节教师又利用多媒体课件，出示了一组训练题，协助学生加深对新知识的理解，
课件 提供的数学实践活动，巩固了新知的构建。在一节课中，多次使用多媒体课
件辅助教学，使学生感官获得 多重刺激，提升了学习和记忆的效果，协助学生建
立了新旧知识间的联系，又有利于调动学生的学习主动 性和积极性。
2． 提供支架，有助于学生发现规律。
维果茨基（Vygotsky）的支 架理论是网络环境下的“互动模式”的理论基础，
所谓支架就是主张学习的过程中由教师提供一个暂时性 的支持来协助学生发展
学习水平，这个暂时性的支持（支架）可能是一种教学策略或教学工具，随着学< br>习者水平的提升，便逐渐将学习责任转移到学生的身上，最后让学生主动学习，
并通过学习建构出 属于自己的知识。仍以《时分的理解》一课为例，教师在教学
“1时=60分”这个知识点时，使用互动 插件为学生提供了一个探究规律的平台。
不过，对于二年级的学生来说，让他们单独去实验、去发现知识 的规律是困难的。
这就要求老师提供一个学习的支架，来协助学生研究。所以，我设计了一份练习
纸，提供了实验的四个步骤：
（1）拨动分针使分针走一圈。考虑：分针走一圈是（ ）分
（2）观察分针走一圈时，时针的变化。
（3）时针从一个数字走到下一个数字是（ ）小时。
（4）从实验中你能得到什么规律？
学生按练习纸的要求边操作边观察体会、寻找 规律，得出了“时针走1时，
分针正好走1圈，也就是60分。所以，1时=60分”这个规律。这样， 数学知识
的获得不再是通过教师的讲授、灌输而得来的。它是通过学生自己参与学习、人
机交互 、主动探究得来的。在教与学的过程中，教师是组织者、引导者，学生才
是真正的主体，是实验者、探究 者和发现者。
3． 利用支架，有助于学生深入探究。
维果茨基认为，在儿童智力活动中， 对于所要解决的问题和原有水平之间可
能存有差异，通过教学，儿童在教师协助下能够消除这种差异，这 个差异就是“最
邻近发展区”。换句话，最邻近发展区定义为，儿童独立解决问题时的实际发展
水平(第一个发展水平)和教师指导下解决问题时的潜在发展水平(第二个发展水

平)之 间的距离。可见儿童的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态是由
教学决定的，即教学能够创造最 邻近发展区。所以教学绝不应消极地适合儿童智
力发展的已有水平，而理应走在发展的前面，不停顿地把 儿童的智力从一个水平
引导到另一个新的更高的水平。网络环境下的互动模式学习就是通过互动的多媒< br>体活动程序为学生提供学习活动的支架，使学习者能够实行比较复杂的学习活
动，投入到高级的思 考和问题解决活动中去，这些活动已属于“最邻近发展区”，
如果没有适当的协助学生的认知是达不到如 此高度的。《长方形和正方形的周长》
一课，“已知长方形的周长是16厘米，求长方形的长和宽。”此 题难度较大，通
过这个题让学生总结规律，更是有一定的难度。教师使用网络环境下的互动模式
理念，让学生借助网络互动插件动手实验操作一下，迅速找到了多种解题方案。
而后，通过撤去支架，引 发学生再一次思考，得出“长方形的长等于周长除以2
减宽；长方形的宽等于周长除以2减长”这个抽象 的思考方法。
二、网络环境下的互动模式的教学环节
传统的数学教学模式主要以“复习----导入----新授----小结----作业”为
主要的教学 环节。其教学手段主要还是以灌输知识为主的。学生处于被动参与的
地位，所以不能激发学生学习数学的 兴趣，不能调动学生的积极性，主动性。新
的教学观启示我们，学生在教学过程中具有双重性，学生既是 教育的对象，又是
学习的主体。他们的学习应是能动的理解过程，只有主动积极地参与教学活动，
充分发挥学生的主观能动性，学习才有成效。“互动模式”要求教学过程应是学
生发现、思考、解决问 题的过程，使学生由“学会”变成“会学”。
1． 激发探究式
“激发探究式”是 以师生共同活动为主的探究过程，它是由教师创设相关的
问题情景，激起学生的探究欲望，教师提供网络 互动插件，学生上机操作，模拟
试验，而后教师组织学生共同讨论，在讨论的基础上共同思考归纳发现规 律与结
论。其探究过程可归纳为：“质疑激发----模拟探究----组织讨论----思考归纳”。
例如，小学数学三年级第二学期《年月日》一课，其教学重点是学生自主探究发
现“年、月、日 ”之间的关系。
质疑激发阶段——教师创设情景：“你们想不想制作一张明年的年历？必须知道
哪些知识？”学生：“一年有几个月？”“每月有几天？”“一年的天数共有几
天？”……教师：“年 、月、日都是时间单位，它们之间有很多规律，发现了这
些规律，你们就能制作一张精美的年历了。”
模拟探究阶段——教师提供因特网资源，学生根据学习卡提示边观察边记录寻找
规律。
学习卡提示：①每小组先确定探究的年份。②将这个年每月天数记录在表格中。
③再确定一个探究年份 ，重复以上步骤填完整表格。月份每月天数年份 1月 2
月 3月 4月 5月 6月 7月 8月 9月 10月 11月 12月 合计年
年 年
组织讨论阶段——“观察探究表你发现了什么？”“你的发现能解决什么问题？”
思考归纳阶段 ——经过学生主动探究发现：一年有12个月，1、3、5、7、8、10、
12月每月有31天，4、 6、9、11月每月有30天，2月份有的年份是28天，有
的是29天。所以一年有时是365天，有 时是366天。那么，哪些年是365天，
哪些年是366天呢？我们能够再去探究一下……
2． 实验解疑式
“实验解疑式”是以学生活动为主的探究过程。它是由学生对某一 知识提出

若干问题，大家共同讨论，依据已有知识经验猜测可能的结果。而后通过网络模
拟试验得出准确的结论，最终由学生自己对相关问题实行总结归纳。其探究过程
可归纳为：学生 提问——学生讨论——实验答疑——总结归纳。以小学数学三年
级第一学期《长方形和正方形的周长》一 课为例，教师出示练习题：“用边长1
厘米的小棒围一个周长是16厘米的正方形，能够怎样围？”学生 通过计算得出
了准确答案：正方形的边长是4厘米，每边摆4根小棒。学生提问——老师，如
果 这个题改成这样：用边长1厘米的小棒围一个周长是16厘米的长方形，又该
怎么摆呢？
学生 讨论——教师建议大家讨论一下，学生A“很简单，刚才正方形周长用4乘
以4得16，现在只要将2乘 以8得16，长是8厘米，宽是2厘米就能够了。”学
生B“不对，不对，正方形周长公式是边长乘以4 ，长方形周长不是这样求的。”
学生C“我知道答案了，宽是2厘米，长是6厘米。你算一算，周长就是 16厘
米。”
……实验答疑——为了 让更多的学生积极参与思考，
教师不置可否。而是建议大家使用网络互动插件去试验操作一下。学生通过 直观
地模拟操作，迅速找到了解决问题的答案。
“我发现宽是1厘米，长是7厘米。长方形的周长就是16厘米。”
“我发现宽是3厘米，长是5厘米。长方形的周长也是16厘米。”
“我先确定长是7厘米，再发现宽是1厘米，和刚才小林的方法有点不同。”
经过大家再一次讨 论交流，竟有部分同学主动揭示了本题的规律。“我们小组
在操作中发现围成的长方形的长和宽的和都是 8，所以只要确定一条长的长度，
另一条的宽也能确定了。”
学生的思维水平在支架的托举下 ，逐步上升到了一个更高的层次。教师撤去部分
同学的支架，问：“那围一个周长是24厘米的长方形有 几种围法？”部分同学利
用上一题的规律直接报出了答案。“长是10厘米，宽是2厘米。” “长是9厘米，
宽是3厘米。” “长是8厘米，宽是4厘米。” “只要把长与宽相加得12就能够了。”总结归纳——教师：“你们能把这个规律和长方形的周长公式联系起来想
一想吗？”有几位 学生面露惊讶发现：只要把公式反过来想，长与宽的和就等于
周长除以2。如果求长方形的长只要把周长 除以2减宽；如果求长方形的宽只要
把周长除以2减长”。
三、网络环境下的互动模式的设计策略
互动模式倡导学生自主探索，思考问题并发现 规律。它为学生提供了一个在
线、交互、多媒体的支架，如何利用好这个支架是教师设计学习过程的关键 。当
支架表现在学生面前时，学生如何去使用？如何将学生对多媒体本身的兴趣引发
到对知识探 究的兴趣上？操作这个支架后，学生应该去思考什么问题？这个系列
步骤是教师必须事先设想好的。在这 里，作者提出四条策略：
1.“任务序列”策略
为了解决某个问题，学生必须从简 单的任务入手，逐步深入。教师能够将探
究的步骤按由易至难的顺序依次罗列在一张任务单上，学生依据 任务单提出的要
求逐步实验。通过对任务序列的层层推动，学习者的理解也就持续深入，最终解
决较为复杂的问题。
2.“小步辅助”策略
当学生独立探究时，要求为学生提供的 支架是由易至难、坡度变化较小的，
并且在实践操作过程中能根据学生的不同情况给予不同的协助提示。 如在“读写

时分”这个知识点教学时，教师利用网络资源由易至难安排了这样一系列的操 作
练习：
①几时与几时半http：学
生通过操作，能读写出X时或X时30分的时间。
②一刻 http： 学生通过
操作，能读写出X时15分或X时45分等时间。
③五分http： 学生通过
操作，能读写出X时25分、X时35分、X时零5分等时间。
④一分http：学生通过操
作，能读写出X时11分、X时24分、X时53分等时间。 < br>各层的练习由计算机随机出题，避免重复。学生可根据掌握的水准选择进入相对
应的网站。哪一个 练习层次学生有困难，此练习中就会有不同水准的提示语言。
练习结束后还有完成时间和准确与否的反馈 。这样，就照顾到了不同层次的学生，
满足了每个学生发展的要求。
3.“小组互助”策略
小学阶段学生已有一定的独立学习水平。但相当一部分数学知识因为其本身
的抽象性和 探究过程的复杂性，使学生感觉独立探究知识还存有一定困难，所以
在互动模式的教学中又要渗透小组合 作学习的方法，通过小组的交流、讨论，共
同来探究新知。如教学《相遇问题》一课时，发现部分学生对 独立实验觉得有困
难。教师果断采用了小组合作学习的方式，降低了学习的难度。在小组学习中，
教师以参与者的角色一起投入，深入小组指导学生实行有效的学习和交流，与学
生一起来实行互动实验 ，探究新知。每个组员都有自己明确的学习任务，有独立
自主和相互交流的机会，最大限度地扩大了参与 面，充分发挥了师生间、生生间
的相互交流，协作功能。
4.“渐减指导”策略
“渐减指导”策略提出在学习开始时，学生需要充分的支持，但随着学习持
续进展，这种支持就应该逐渐 减少，最终放手让学生独立去学。在数学巩固练习
阶段，这个策略显得尤为重要，其过程一般为“基于支 架的练习”——“减少支
架的练习”——“无支架练习”。最后学生通过学习建构出属于自己的知识。
网络环境下的“互动模式”既强调学生认知主体的自我学习和潜能的发挥，同样
强调老师应对学 生的学习提供指导、协助和点拨的作用。尤其，重视在构建新知
过程，教师侧重于创设情景，让学生自主 去探索和合作学习，把教学过程变成是
师生与生生思维碰撞，情感交流和方法技能的学习过程。它使多媒 体的使用不再
局限于演示的功能，使数学教学走入了一个人机交互、实验探究的新境界。
参考文献
［１］ 维果茨基著，余震球译.《维果茨基教育论著选》.人民教育出版社，1994
［２］ 蒋鸣和.《数学和科学教学中的互动课程》.现代教育实验网http：

［３］ 王良辉.《远程教育杂志》.2004年1月
［４］ M•David Merrill.《首要教学原理》.《教育技术：研究与开发》
2002年第3期