颈椎病预防-高三工作总结

小学数学最新论文：我读懂了教材 读懂了学生 读懂了课堂
很多时候，教 材对知识的编排与学生的现实并不一致，有效教学要求教师不能忽视
更不能回避这种“不一致”，而需要 教师在教学设计中，读懂教材的同时更要读懂学
生，既要读懂学生现时的年龄特征，又要读懂学生现在的 学习状态，根据本地、本班
学生实际，看懂所教学生已有些什么、想要些什么，以此决定教学内容的详略 和取
舍，找到教材的知识逻辑与学生的心理逻辑之间的结合点和平衡点，使教学功能达到
最大和 教学效果达到最佳。
一、教材之“简洁”与学生之“茫然”
教材二年级（上册）《线段的认 识》一课是这样安排的：教材呈现的情境是一根线
放在桌上，自然的弯曲，用手捏住线的两端拉紧，它就 直了。联系这些现象与活动，
教材指出：把线拉直，两手之间的一段可以看成线段。可见“直”是线段的 特征之
一，“有限长”是线段的特征之二。对于线段“是直的”这一特征，学生是看得见摸
得着 的，而感受“线段是有限长的”，这需要一定的空间观念。如何让学生感受、体
验到“线段的有限长”， 为进入四年级学习射线、直线的无限长埋下伏笔？如果像教
材那样出示表示线段的图形后，教师直接告诉 学生“图形中的左右两条短线表示线段
的两端，叫做端点”，在后续学生自己画线段的环节，有很多学生 漏画端点。也就是
说，学生在这个环节仅仅是将端点视为形式的存在，而对其本质内涵即体现了线段的< br>有限长并没有体会。如何让学生借助端点体会线段的有限长？经过讨论与研究，我们
创设了七星瓢 虫比赛拉毛线的情境：3只七星瓢虫从相同位置的一头开始，分别拉出
一条直直的线，到另一头结束。这 里，学生在富有童趣的情境中感悟了“有限长”和
“直直的”两个特征。这样的教学改变的不仅仅是一种 告诉的方式，也沁入了更丰富
的认知含量：端点在实际情境中的作用。
“画线段”的环节对于 学生进一步认识线段的特征也是十分重要的。为了使学生进
一步感受线段的有限长，我们在这一环节的处 理上也费了一番心思。主要的过程是让
学生在白纸上画线段，然后交流各自的画法。有的学生是先画直直 的一条线，然后画
上左右两个端点；有的学生是先画左边一个端点，然后从这个端点画一条直直的线，< br>再在线的右边画上一个端点；还有的学生是先画两个端点，再用直尺把两个端点连起
来，成一条线 段。在不同画法的交流中，学生进一步认识到线段的长度是有限的，可
以利用端点加以表示。随后的练习 中，学生画线段就很少出现漏画端点的现象。将端
点“数学化”既是对线段特征的深度把握，又尊重了学 生认知的特点。教材是教学的
凭借，是实现教学目标的重要载体。在解读教材的同时，我们还要解读学生 。
二、教材之“体系”与学生之“现实”

乘法分配律是运算律中学生最难理 解，运用时最易出错，也最容易遗忘的一条规律。
以下是教材五年级（上册）《乘法分配律》例题的编排 ：
教材主要是分四步来编排的：第一步，从现实情境中引出数学现象；第二步，通过
比较等号 两边的算式有什么联系，引导学生初步感受乘法分配律的含义；第三步验证
这种联系具有普遍性；第四步 ，用字母来表示规律，揭示规律名称。苏教版教材对于
运算律的教学内容都是按这样的“体系”来编排的 。从这样的编排体系来看，教材都
是通过具体的问题情境来探究运算律的，重视让学生在具体的问题情境 中观察、体
验、感悟、运用运算定律。但是，《乘法分配律》这一内容教过的老师都很清楚，学
生不太容易掌握，对于分配律的模型不敏感，尤其是面对乘法分配律的变式如：25×
99、31×27 +31×72+31等这些题型时学生会显得束手无策，是什么原因造成这一现象
的呢？认真阅读教材副 主审沈重予老师对于这一教学内容的教材分析，其中有这样一
句话：乘法分配律要把重点放在引导学生发 现规律、理解含义上。仔细推敲沈老的这
句话，回顾以往的教学设计，也许我们充分利用了具体情境，注 重了乘法分配律外型
结构特点的教学，缺少了对乘法分配律内涵本质的把握，我们重视了“是什么”，而
缺少了“为什么”的追问。所以，学生对于乘法分配律不敏感，稍做“化妆”就不认
识也在情理 之中了。如何让学生很好地理解乘法分配律？教学设计应凸显什么？我们
针对学生的错误作业展开了分析 与讨论，改进的教学思路在大家的交流中浮出水面：
既要充分利用好教材的情境，又要引导学生理解等号 两边算式的意义（即乘法分配律
的本质内涵：形式变了，但意义没变），从而使学生从“变与不变”中发 现并理解规
律。这样的教学思路通过教学实践证明是可行的。教学中，通过对例题数量关系的分
析，列式计算得出65×5+45×5=（65+45）×5，并通过写算式、算结果、比得数找出
一些 这样的等式后，教师不急于引导学生用不完全归纳法发现并概括乘法分配律，而
是进一步提问：如果不计 算，你能用乘法的意义说说等号的左边和右边为什么相等
吗？这一问题的用意是引导学生提取已有的知识 经验，从乘法意义的角度思考等号两
边算式之间的联系与区别：如24×9+12×9=（24+12） ×9，等号的左边24个9加12
个9合起来是36个9，等号的右边也是36个9，等号两边算式的形 式变了，但是意义
不变，所以结果是相等的。在对一组等式的观察、思考、交流中，学生不仅发现了乘< br>法分配律的“外貌”，而且真正把握了乘法分配律的“内质”。从对学生的后测来
看，因为注重了 对乘法分配律本质内涵的挖掘，学生对乘法分配律理解得更深刻了。

经历了对“乘法分配律 ”这一案例的研讨过程，我的体会是：只有对学生在学习中暴
露出的问题进行深入的反思，将自己置于学 生的位置上，多问几个“为什么”“是什
么”“怎么办”，我们才能依托教材设计出贴近学生的教学。
三、教材之“空间”与学生之“障碍”

教材五年级（上册）《用替换的策略解决实际问题》安排了如下的例题：
这一 问题是两种未知量成倍数关系，将一种量替换成另一种量来解决问题，在替换
的过程中总量是不变的。随 后的 “练一练”出示的却是两种未知量成相差关系，在替
换过程中总量会发生变化的问题情境：当我们 按照教材的安排来执行教学时，发现学
生对于例1是能够理解的，而让学生独立思考“练一练”时，班级 学生的正确率仅达
25%。从教材设计来看，这样安排给学生提供了运用策略独立解决问题的空间，有利
于培养学生分析和解决问题的能力，但是问题本身的挑战性造成了学生的思维障碍。
可见，在例 1和例2之间需要搭建一座桥梁，帮助学生“从此岸走向彼岸”。于是，
我们在再次教学时增加了过渡性 的问题：小明把720毫升果汁倒入6个大杯和1个小
杯。已知大杯的容量比小杯多160毫升，求大杯 和小杯的容量各是多少毫升。学生通
过画图、替换等策略解决这一问题后，教师重点引导学生比较这两道 题目的异同，体
会用替换策略解决问题的关键和如何进行替换的思考方法，解除了学生在解决这一类问题中的思维障碍，也使学生灵活地掌握了“替换”策略的解题思路。
教材为课堂教学提供了素 材和各种可能，而无法完全顾及真实状态中学生的水平
与能力。教师在读懂教材的同时，还要努力读懂学 生，使自己的教学贴近学生的最近
发展区，有效地促进学生的数学学习和发展。