启德留学-爱国演讲稿500字

重目标 抓落实 巧整合
小学数学教学研讨会发言材料
尊敬的各位领导、老师：
大家好！当我接到王主任的这个任务时，着实发愁了一段时间，但 随
着后来王主任的指导、和几位老师的交流以及自己看课标查资料等一
系列的活动，才对教学目 标有了一些和以前不同的粗浅的看法。今天
拿来和大家一起来交流，如果有不恰当的地方，咱们可以再探 讨。我
交流的题目是《重目标 抓落实 巧整合》，从题目中不难看出，下面
要和大家一起探讨 的内容主要包括三大部分，第一部分是关于教学目
标的内容，第二部分是在制定好教学目标以后如何在教 学中落实目标，
第三部分是在落实目标的过程中如何进行课程资源的整合。
一、首先我们来交流关于教学目标的内容。
在我们的教学实践中常常存在这样的现象：老师 们执行同一个课程标
准的要求，使用同一本教材，接受同一参考书的指示，但不同学校不
同老师 教学成绩的差异常常是惊人的：有的完不成教学任务，造成大
量不合格的差生；有的却超出了大纲要求， 形成学生成绩几乎全优的
局面。这种情况说明，不同学校不同教师教学的实际操作水平相差悬
殊 。
进一步分析，上述的教学成绩和操作水平差异，不能只用教师个体素
质的差异解释。地区 之间、学校之间、同一学校的学科之间，同样也
有这种差异。我们不得不怀疑，对教学目标所作规定的明 确程度以至

使教师难以把握应该做些什么和怎么和具体水平存在严重问题，
去 做。实际情况的确如此。在教学参考书和教师的备课本上，教学目
的、教学要求、教学任务、教学目标， 这些词语几乎是通用的，关于
教学目标的陈述或说明，常常笼统模糊，不够明确具体，也不便操作
和检测，以至可以作各种不同理解和采取各自认可的达成措施。例如：
要求学生掌握“分数的基本性质 ”，这个教学目标指的是什么？对学
习“分数的基本性质”这一课题，这种笼统的规定几乎等于什么也没
说，因而也就可以对其进行任意解释，或者根据各自的经验作习惯性
的理解。
什么 是教学目标呢？首先要回答什么是目标。目标就是“预期”，是
“想要达到的境地或标准”。 教学目标 是师生通过教学活动预期达到
的结果或标准，是对学生通过教学以后将能做什么的一种明确的、具
体的表述。主要描述学习者通过学习后预期产生的行为变化。
教学目标的功能主要有三方面：一是 导学——确定教学范围、教学内
容、教学重点和难点，以及学生的原有学习基础等，引导学生自主、积极地参与到教学过程中；二是导教——确定教师将采取的教学步骤、
教学环节以及每个步骤或环节 将采取的教学活动，指导教师有条理地
去完成教学计划或任务；三是导测量——明确学生要达到的学习要 求
或水平，为教师本人及教育监督者提供检测的标准和依据。
教学作为一个系统的、由多因 素构成并由各个环节连接而成的序列活
动，既包括设计、组织、实施，也包括测量和评价。测量和评价教 学
活动是一个周期的终结，也是下一周期的开始。正是通过以目标 步

步完善。教学活动才不断得到改进，为标准的测量和评价，为尺度、．
说一 千道一万，教学目标就是通过教学，学生能做以前不能做的事，
这种变化是教学目标的实质。要使教学目 标切实进入教学过程并指导
教学，必须让教学目标更接近工艺性的目标概念。否则，教学就可能
停留在大体知道做些什么的水平。我们可以通过与任何一项熟练工艺
工作的比较看出教学工作的目标问题 。如果问一个车工：“你今天的
工作目标是什么？”他可以明确地告诉我们，要在多少时间内切削几个什么零件，质量标准是什么，成品率是多少等等。但是，如果问一
个数学老师：“你今天的工作目 标是什么？”他可能说“完成克、千
克、吨的认识。”也可能说“使学生理解克、千克、吨的概念并能正
确运用。”还可以说“通过“克、千克、吨的教学使学生体会数学的
价值。”上述比较说明，虽 然教学是千百万人千百年来从事的专门活
动，但教学目标与任何成熟的工艺目标有质的不同。工艺生产目 标有
明确的数量、质量标准，可以用绝对标准作出严格规定；而教学目标
却没有公认的标准尺度 ，很难作出严格的统一规定。当然，我们不能
指望教学目标会像工艺生产目标那样具体、明确。但是我们 应该学习
工艺目标的那种准确性，或者追求工艺目标的那种明晰度。即便不能
用简单的数量和质 量指标使教学目标具体化，起码可以为教师制定明
确的目标作出准则规定，把教学目标具体到可操作水平 。保证大多数
教师有可能像熟练工人那样普遍达到较高的“工艺”水平，大大提高
教学的“成品 率”。
可以说教学目标是数学课堂教学的灵魂，反映了教师对课堂教学技能

和能力等方面发生变化的期望，是教活动中学生在认知、情感、．
师的教和学生的学的行动指南，也是 课堂教学活动的出发点和归宿。
明晰、有实效的教学目标，是提高数学课堂教学效率的重要前提和保证。但在实际教学中，教师的目标设计往往存在许多问题:
1、对数学课程目标认识不到位。数 学课程目标的设定落在学生数学
素质的提高上。而受传统观念影响，教师设计教学目标时，往往重数学知识与技能，相对忽视情感态度和数学思考等方面目标。
2、数学目标没有切实内化。在确定 教学目标之前，没能认真进行学
习内容的分析，没有细细消化与内化。仅是将数学教师用书上的教学目标抄下来作为课时教学目标。
3、教学目标大而空，笼统模糊。对课时教学目标的意义功能认 识不
足，将目标写得过大，不明确、不具体、难以检测。如《面积单位》
将目标定位“认识简单 的面积单位”就显得笼统、过大。到底应达到
怎样的要求，不明确、不具体。
一个好的教学目标该具有哪些特点，又该如何表述？
第一，目标指向是学生通过学习之后的预期的结果，因此行为主体必
须是学生，而不是教师。
第二，目标的陈述主要是为了便于后续的评价行为，因此行为动词尽
可能要清晰、可把握，而不 能含糊其词，否则无法规定教学的正确方
向。
第三，有时单靠行为动词无法将目标清晰地表 达出来，因此需要一些
附加的限制条件，如学习情境、工具、时间、空间等的规定。

同时也是为了便于评目标指向全体学生而不是个体学生，第四，
价，因此目标 的表现程度总是最低要求，而不是最高要求，它只是说
明目标所指向的这一群学生最起码达到的标准。
因此，教学目标的陈述就包含四个基本要素：行为主体、行为动词、
行为条件和表现程度。如“ 在3分钟内（条件），学生（主体）能算
出（行为动词）至少20道题（表现程度）”。然而，并不是所 有的目
标呈现方式都要包括这四个要素，有时，为了陈述简便，可以省略行
为主体或（和）行为 条件，但前提是以不会引起误解或多种解释为标
准。下面具体来分析一下这四个要素：
第一，行为主体。
为什么行为主体是学生呢？教学目标是评价学生的学习结果有没有
达到的依据，而不是评价教师有没有完成某一项工作，因此，目标的
陈述必须从学生的角度出发，陈述 行为结果的典型特征，行为的主体
必须是学生，而不能以教师为目标的行为主体。这与原先“教学大纲”
的陈述方式是不同的，以往我们习惯采用“使学生……”、“提高学
生……”、“培养学生…… ”等方式都是不符合陈述要求的。尽管有时
行为主体“学生”二字没有出现，但也必须是隐含着的。
第二，行为动词。
为了便于教学后的评价，行为动词就应该避免运用一些笼统、模糊的术语。如果使用“提高……”、“灵活运用……”等行为动词，缺乏质
和量的具体规定性，评价就无 法开展。因此目标所采用的行为动词应
该是具体的、明确的、可操作的、可评价的。

第三，行为条件。．
行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范 围。如果没有
明确的行为条件，学生最终的学习结果往往就难以评价，因此，在描
述教学目标时 ，通常都说明在什么样的条件下达到何等程度的结果。
对条件的表述有四种类型：一是关于使用手册与辅 助手段，如“可以
带计算器”或“允许查词典”；二是提供信息或提示，如“在某一地
图上，能 …”；三是时间的限制，如“在10分钟内，能…”、“通过两
课时的学习，能记住…”等；四是完成行 为的情境，如“在课堂讨论
时，能叙述…要点”。
第四，表现程度。
教学目标 所指向的表现程度通常是指学生通过一段时间的学习后所
产生的行为变化的最低表现水准或学习水平，用 以评价学生的学习表
现或学习结果所达到的程度。因此除了行为动词上体现程度的差异外，
还可 以用其他的方式表明所有学生的共同程度，如假设一道题目有五
种解题方案，但作为面对全体学生的标准 ，不能要求所有的学生都能
回答五种解题方案，那么就可以这样来陈述，“至少写出三种解题方
案”、“80%学生都能答出五种解题方案”等。
案例1：《有余数的除法》的课时教学目标：
（1）能熟练地进行简单的有余数除法的口算；会根据实际问题列出
正确的解题过程，并能说出 每个数所表示的意思；会根据余数进行正
确的判断、选择；会用数学语言表达自己的想法。
（2）在计算机的环境中，学生进行形象化的游戏，根据余数来学会

选择最佳解决问题的 培养学生的推理能力；找事物排列的规律，
方法，培养学生思维的灵活性。
（3）感受到 生活中处处有数学，可以用数学解决生活中的一些问题；
能主动愉快地参与运用余数解决生活中实际问题 的探索。
在上面的教学目标中，
行为主体——通常情况下是指学生（一般可省略），必 要时也可以借
助教学活动的其他参与者（如教师、其他同学）的辅助来完成。在这
个例子中，行 为主体都是指学生。
行为动词——上述目标中的“口算、列出、说出、判断、选择等”即
是。
表现程度 ——上述目标中的“列出正确的解题过程、表达自己的想法、
说出每个数所表示的意思等”都是。
行为条件——上述目标中的“根据实际问题、根据余数、用数学语言”
都是行为条件。
案例2：三上《分数的初步认识》的教学目标
（1）学生能结合人体“奇妙的变化“这一情 境，通过折一折、涂一
涂、摆一摆等方法，初步理解分数的意义，说出几分之一和几分之几
的含 义，能正确地认、读、写简单的分数；能说出分数各部分的名称。
在这项目标的描述里，动词“说出 ”、“认”、“读”、“写”明确、不含
糊。“说出几分之一和几分之几的含义”，“正确地认、读、写 简单的
分数”，“说出分数各部分的名称”。是说明学生在学习后应该做通过 “、
“结合人体奇妙的变化这一情境”什么，要达到的知识要求；

折一折、涂 一涂、摆一摆等方法”则说明上述行为在什么条件下产生；
“学生”则写明了教学对象。
（2）结合自己表示的“几分之一和几分之几”说出“几分之一和几
分之几”的区别和联系。
在这项目标的描述里，“说出”明确、具体，“说出区别和联系”则是
在“结合自己表示的几分 之一和几分之几”这一条件下。
（3）学生经历“几分之一和几分之几”的认识过程，体验数学来源
于生活。
在这 一目标的描述里，“经历、、、、、、过程”则说明教学中要引导学生
参与“人体奇妙的变化”中的实际 问题抽象为分数知识的形成过程。
同时也为教学的引入定下了思路，从现实生活中切入，让学生体会到< br>数学与生活的密切联系。
（4）学生积极参与学习活动，独立思考问题，并积极发言表达自己
的观点。
这项 态度、情感目标及第（3）条过程目标更多的是隐性的，不像知
识技能目标那样是硬性的，关键是需要教 师有一个全面的目标意识，
在课堂实践中，通过情感和氛围的创设，让学生去体验和领悟。
一个目标的设计是否合理、有效，最终要通过教学实践来检验，通过
教学效果来衡量。如果学生经过学习 后反馈良好，基本达到了目标的
要求，说明目标的设计符合学生的学情，是有效的。如果实施的结果与预先的设计相去甚远，那我们要回归到最初的目标，反思什么通过
设计——实施—下一步应该如何 去改进。地方设计得还不合理，

—反馈——反思——再设计不断地循环操练，教师的目 标设计的能力
一定会日趋成熟。
二、在课时目标有了准确的定位后，怎样围绕目标选材、科 学地分解
目标并有序落实到教学活动的各个环节中呢？下面结合《认识正负数》
一课的教学预案 设计谈一些自己的认识。
（一）深入钻研教材，确定整体教学目标
准确定位课时目标的 前提是正确的把握教材意图，确定整体教学方向。
怎样才能正确把握教材意图呢？重点是深入研读教材， 要整体把握教
材在单元、整册乃至整个小学阶段的地位及作用，了解教材每道例题
和习题的编排 目的。有条件的可以多参阅各种版本的教材，通过不同
教材相同内容的比较，展开个性化的思考，取长补 短，加深对教材意
图的理解。
课标对“负数”的总体教学要求是：“在熟悉的生活情境中 ，了解负
数的意义，会用负数表示一些日常生活中的问题。”从课标总体要求
中我们可以看出， 对负数的认识定位为“初步认识”。那么，初步认
识是不是只停留在生活层面上的肤浅认识？“负数”知 识点在整个体
系中的地位和作用是什么？带着这样的问题我对教材的例题、习题及
总复习相关的 内容进行了研读，发现我们的教材并没有给出负数的概
念，所举的负数的例子都是负整数，没有负分数、 负小数。并且，在
总复习中把负数的复习放在整个数的体系中进行，由此想到：让学生
对“负数 ”的认识，不能只停留在生活层面上的肤浅认识 ，这样对
负数的不利于后续学习。就没有把知识纳入到整个体系中去思考，

认 识，应该是一种对新数的认识，是一种数概念的扩展，更是学生认
数系统的重构。以前学生对数的认识仅 仅停留在数量的多少层面上，
现在要从数量的多少扩展到不仅表示数量多少还可以表示相反意义
的量，对学生原有的认数系统来说是一个飞跃，我们要帮助学生完成
数概念的扩展和认数系统的重构。这 里把对负数的认识放在认数系统
重构的高度来教学，是很多设计者所不曾考虑到的，这样就理清了负数知识在整个体系中所处的地位和作用，确定了整体教学的方向，为
确定课时目标奠定了基础。
（二）精心处理素材，优化达成目标
素材为教学目标服务，教材中的每道例题、每幅插图都 有其特定的教
学目标和教育功能，教师要在准确把握教材意图的基础上，合理取舍、
补充或调整 素材，更好地促进教学目标的有效达成。
教材中的两个红点试图通过气温和海拔高度两个例子让学生 体悟正
负数可以表示两种相反意义的量，点明0既不是正数，也不是负数的
内涵。如果照本宣科 ，直接呈现，能使学生理解正负数可以表示两种
相反意义的量，但难以实现“让学生理解0既不是正数， 也不是负数”
的教学目标，更无法达成目标中的“借助熟悉的生活情境，使学生经
历数学化、符 号化的过程。”
因此，我对教材的例题进行了调整，补充了学生比较熟悉的商场地面
以上二 楼和地面以下二楼的素材，让学生在区分两个二楼的活动中经
历数学化、符号化的过程，体会负数产生的 必要性。“0既不是我对
素材精心选择、的理解是本节课的一个难点，也不是负数”正数，