春节怎么过-二本录取时间

小学数学教学专题讲座

篇一：“提高数学课堂教学有效性”专题讲座稿
“提高数学课堂教学有效性”专题讲座稿
课程改革活跃了我们的课堂，新的理念、新的课标、新的
教材、新的教法，使教师充满激情， 学生充满活力，课堂教
学变得更为精彩。但在一些“热闹”的课堂之后，冷静下来，
反思那些已 经被广大教师认同并积极采用的新的教学方法，
比如情境设置、动手实践、主动探究、合作学习、算法多 样
化等，感到我们在理解新课程、新理念上还有误区。有些教
师过于追求课堂教学改革的形式， 而忽略了数学教学的基本
出发点，丢掉了教学方法中的一些优秀传统，失去了课堂教
学的“有效 性”。
小学数学课程标准指出，数学教学的基本出发点是促进学
生全面、持续、和谐地发展 。要在有限的教学时间里让学生
得到充分发展。因此，如何提高课堂教学的“有效性”，在当
前 课程改革中必须引起我们的足够重视。
教学的有效性包括三种含义：有效果，指对教学活动结果与预期教学目标的吻合程度的评价，教学效果是指每一节课
的教学质量；有效率，教学效率=有效教 学时间实际教学时

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间×100%，就是指单位时间内 所完成的教学工作量；有效益，
指教学活动的收益、教学活动价值的实现。
如何提高课堂教 学的“有效性”呢？在经历了几年的课改之
后，反思我们的做法和效果，越加感到对新理念、新课标、< br>新教材、新教法应该有个科学的、理性的、切实的理解。
一、怎样理解“算法多样化”“一题多解”和“算法最优化”
现代教育的基本理念是“以学生的发展 为本”，既要面向全
体，又要尊重差异。在数学教学中，教师要促进学生的全面
发展，就要尊重 学生的个性，不搞一刀切，要创造促进每个
学生得到长足发展的数学教育。因此，针对过去计算教学中< br>往往只有一种算法的弊端，在新课程中提出了“算法多样
化”。
比如:一年级“20以内退位减法”，教材提示了用“破十
法”“想加算减 ”“点数”“连续减”等方 法都可以。因此这些算
法对一年级学生而言，很难说孰优孰劣，学生完全可以按自
己的经验采用 和选择不同的方法进行计算，教师
不对各种算法进行评价，要尊重学生自主的选择，保护学生
自主发现的积极性，提倡和鼓励算法多样化。
“一题多解”与“算法多样化”是有区别的。一般来说 “一题多
解”是面向个体，尤其是中等以上水平的学生，遇到同一道
题可有多种思路多种解法， 目的是发展学生思维的灵活性。
而“算法多样化”是面向群体，每人可以用自己最喜欢或最能

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理解的一种算法，同时在算法多样化时，通过交流、评价可以吸取别人的优势或改变自己原有的算法。因此，在教学中
不应要求学生对同一题说出几种算法，减 轻学生不必要的负
担。
但是数学是讲究“最优化”的，数学中“算法最优化”的含义
是要求寻找最简捷、最容易、速度快的方法。这一点，教师
在课堂教学中要十分明确，要负责任地引导 学生去比较、去
评价，并使学生掌握那些公认的最佳的、最优的、最基本的
算法。曾经看到一些 计算课，讨论一道计算题，出现了十多
种算法，教师还一个劲地催问：还有什么方法？占用了大量
的课堂教学时间，直到临下课时才说：可以用自己喜欢的方
法计算。结果班级一些思维慢的学生搞得眼 花缭乱、无所适
从，最终也不知道哪个方法最好。这种教学效益是不是太低
了？
二、怎样摆正“情境设置”与“教学内容”、教学“有效性”的
位置 在新课程的课堂上，我们看到一些 教师为“情境设置”
花了很多工夫，的确使课堂活跃了许多、精彩了许多。但是
某些课堂在这一 环节上教师花费了过多的时间与精力，却偏
离了课堂教学内容，丢失了课堂教学高效率性。
在课改中，我们应当提倡什么样的“情境设置”？“情境设
置”的作用是什么？这是我们必须要明确的。 新课程中所倡
导的“情境设置”的作用有：其一，提供富有儿童情趣的素材

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和活动，激起学生的兴趣，调动学生的积极性；其二，提供
学生熟悉 的问题情景或认知矛盾，引起学生关注的兴趣和探
究热情，并体会数学源于生活、用于生活；其三，情境 不仅
是导入，而是相关学习活动的认知基础。
数学是抽象的，但是对儿童来说，他们往往会 用自己的生
活经验来“解读”数学现象。比如，小学数学三年级 “小数的
初步认识”，这是学 生第一次接触小数。为了降低对小数抽
象性理解的难度，教材创设儿童熟悉的情境：商店的
商 品价格。在情境中让学生利用已有的关于元角分的知识来
感悟小数的含义、小数的加减法，学生学起来亲 切、有趣、
易懂。这种情境是学生学习小数的认知基础，也是效果好、
效率高的一种教学方法。
同样是“小数的初步认识”这节课，一位教师这样创设情境：
我们来到数字王国，数字1，2 ，3踢皮球，一会儿是1跑在
前面：1.23，一会儿是2跑在前面：2.13，??有近10分钟的< br>时间停留在数学王国的情境渲染中，才说：这就是小数。浪
费了很多教学时间，学生对小数的意义 还没理解。这种情境
设置是不是降低了课堂教学的效率？
三、怎样看待“动手实践”“自主探索”“合作学习”等学习方
式
课程标准指出：“学生的 数学学习活动应当是一个生动活泼
的、主动的和富有个性的过程。”“动手实践、自主探索与合

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作交流是学生学习数学的重要方式。”人教版小学数学实验教材在编写中很注重学习方式的培养，注意在学生认真听
讲、课堂练习的同时，创造更多的机会让学 生去亲自探索、
操作实践、与同学交流和分享探索的结果，从而更好地了解
数学的基本知识、形 成基本技能、掌握数学方法。
“动手实践”“合作学习”都不能满足于学生表面上的“热热
闹闹”的操作和参与，而应关注学生究竟在做什么，他们的
动手实践产生了怎样的实际效果，是否引起并 发展了学生的
数学思维，在鼓励学生自主探究的同时，教师怎样发挥指导
作用，教师指导的最佳 介入时期在哪，学生自主探究的知识
基础和经验支持是什么。
但是在某些课堂上曾经看到的 “动手实践”“自主探索”“合
作学习”等学习方式往往是只有形式，没有内容。比如，二
年级 下册“用2—6的乘法口诀求商”一课，例1，小猴分桃，
计算12÷3=？提问了几个学生，都已用平 均分和乘法口诀算
出，教师又说：分组讨论，用小棒分一分。这时学生对已经
会做的题目失去了 探究的兴趣，多数都在玩小棒。这种合作
学习、自主探究就有些太形式化了。这种形式化，浪费了有效的教学时间，也失去了教学活动的价值和意义，怎能体现
课堂教学的“有效性”？
四、怎样继承和发展中国数学教学的优秀传统
教育改革、课程改革已是一种世界趋势，世界各国的教育专

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家们都在研究教育。但是课程改革是教育的不断创新，不是
忽左忽右 的运动。因此，我们要以平常心态冷静地看待课改，
课程改革不是对传统教学的全盘否定，而是要继承和 发展优
秀的教学传统。比如“学生预习”就是一种很好的传统的教学
方法。预习之前可以给出问 题提纲，引导学生积极思考；或
者提出问题：预习之后，你们知道了什么？培养学生阅读、
分析 、整理资料的能力。
这是“圆的认识”（五年级下册）的课堂教学片段，教师安
排学生课前预习，并给出问题提纲：
1.半径、直径都有哪些特征？
2.怎样验证这些特征？
3.怎样寻找一个圆的圆心？
学生认真阅读教材，自主探究。
师：一个圆有多少条半径、直径？为什么？
生1：将圆形纸片反复对折，可以得到无数条直径，所以圆
有无数条直径，
并且所有直径都相等。
生2：圆上有无数个点，每一点与圆心的连线都是圆的半径，
半径就有无数
条。
师：怎样找圆心？
生：将圆片按不同方向对折，折痕的交点就是圆心。

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师：黑板上的圆，不能对折，怎样找圆心？
生1：在圆内做一个顶点在圆上的长方形，长方形对角线的
交点就是圆心。
生2：用直角板在圆上做一个直角三角形，斜边的中心就是
圆心。
生3：我看见家里装修时，师傅对墙上的圆找圆心，是先用
水平尺找到圆上
的最高点，再在最高点上用“线坠”找直径，之后确定圆心。
生4：连接圆上两点得到线段，在这个线段的中点做垂线得
到直径，直径的
中心就是圆心。
教师精心设计的问题步步深入，激活了学生的思维，课堂
气氛热烈，学生也学到了很多知识。 这堂课很充实，是一节
效果好、效率高的好课。
其实，通俗地说，课堂教学的“有效性”，就 是在有效的教学
时间内体现出的教学效果和教学效率。教学要讲求效率，教
学方法要讲求效果。 面对新课改，教师要尽最大可能采用效
果最好、效率最高的教学方法，让课堂的每一分钟都体现出
价值。
实现小学数学有效教学的途径:
在有效教学过程中，学生是主体，而教师是关 键。这就要
求教师紧密联系生活实际，从生活经验和已有知识出发，创

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设生动有趣的情境，引导学生开展观察、操作、猜想、推理、
交流等 活动，使学生通过数学活动，掌握基本的数学知识和
技能，初步学会从数学的角度去观察事物、思考问题 ，激发
对数学的兴趣，以及学好数学的愿望，最终使学生想学、乐
学、会学、学会、会用。根据 我教学的体会，我认为为教师
要把握好“吃”、“用”、“看”三个字。
1、吃。包括两个 方面，一是吃准学生：数学教学活动必须
建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。在课前准备中，教师不妨经常从以下几个方面考虑：①学生是
否具备了新知学习所必需的认知基础？② 学生是否已掌握
或部分掌握了新知？掌握的人数、内容、程度怎样？③哪些
内容自己能学会？哪 些内容需要相互讨论？哪些内容需要
教师点拨和引导？只有准确了解了学生的学习现状，才能找
准学习起点。
二是吃准教材，把握教学目标：首先，目标的定位要准，
要建立在教师对教材 的深入钻研以及准确把握学生已有的
认知基础和生活经验的基础之上，确定学生学习的重点和难
点。第二，目标定位要全，既要有知识技能的目标，又应有
发展性的目标。教师着重要搞清哪些方面是学 生学习的重
点、难点，需要在教学中“浓墨重彩”加以突破，哪些方面可
作“淡化处理”，只需 在学生的自主学习的基础上稍作点拨即
可。

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2、用。一是用好教材：把教材用好、用活、用实。用好，
就是基于教材但又不完全拘泥于教 材，能根据学生的实际，
或根据教学的需要，或针对教材中的一些不足之处，对教材
进行改进和 补充，使之更好地为教学、为学生服务。用活，
体现在解放思想、勇于创新，大胆对教材进行“再加工” 、“再
创造”。
篇二：小学数学专题讲座
小学数学专题讲座
小学数 学课堂教学提问的教学策略提问表面上看是一件非
常简单的事，都是老师每天要做的，通过提问能得到更 好的
反馈信息，更希望教出的学生也能提问，然而，提问也有不
容忽视的地方，跟大家作简单的 交流。
一、提问中存在的主要问题。
1、教学生提问题教师得先会提问题。
在我们的新教材数学课本中，题目都没有很多文字叙述，
都是给你一幅画或一个表，要求学生按要求提出 数学问题并
解答，如果学生会提问题解答起来就比较轻松，如果不会提
问题就增加了解题的难度 ，使学生解答这道题目望而却步。
教师提问的方向是为了把学生引向深入的思考，这时候比如
说一堂课，一开始通过教师的提问把学生引入到数学课堂里
面，先让学生入课，随着课堂教学活动的开展 ，这时候把学
生引向深入的思考去思考这些问题，思考关键问题，然后去

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解决问题，然后在课后的时候，让学生有一个概括提升，有
很多时候 也是通过老师的提问达到的。
学生的提问是深入思考问题中发现的不太理解的问题，或
者说 这里面学生觉得有一些重要的问题需要问出来，我们希
望学生有一个提问题的好习惯。
所以有 句话说的是：“有问题的课堂是没有问题的课堂，没
有问题的课堂才是有问题的课堂，”在一节课上学生 把不懂
的问题都问了他就掌握了，做练习就没问题了，而一节课上
学生都没有提问题，表面上看 人人都懂了，而课后的练习，
考试呢学生又做不起了。
2、教师提问中存在的问题。
（1）提问过于笼统、过大。
我记得在我们刚流行用课件上课的那几年，老师的准备都< br>比较充分，要把课件准备的很美、很全面，还配上和谐的音
乐，确实增添了课堂气氛，吸引了学生 的注意力。
案例) 有一次在听一年级老师的10以内的减法公开课时，
该老师准备的课件 确实很美，课件上有蓝天、白云、花、草、
树木、房子、小河、河里有鸭子。
课的开头，老 师创设情境，把学生就带进了这一幅主题图，
老师的潜意识问题是：河中有10只鸭子，有2只鸭子游走
了，还剩下几只。而老师的问题是：同学们，从图上你发现
了什么？一年级的同学人人都在举手 ，抢着回答，把图上的

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都说完后，老师不甘心呀，没有达到自己的目的问题，又问：
你们还发现了什么呀? 学生又回答了，老师，我发现了今天
的天气很好，有蓝天白云，老师我发现了花很漂亮，就这样
默默的过了十几分钟。这明明是一堂数学课，表面上好像是
语文课的看图说话，美术课的欣赏去了。
所以新课程理念提出: 要把复杂问题简单化，让学生一听就
一目了然。
（2） 提问过于频繁。
有的老师会在一堂课上提问过于频繁，一堂课才40分钟，
提问过多这会带 来什么样的效果，那肯定学生他都是回答问
题的时候，都是蜻蜓点水，过一下就过去了，学生没有很好< br>的空间，没有很好的机会来回答问题。
提问过多，提问后给学生留的时间就较短，通常把可供 探
索的问题分解为较低水平的结构性问题，回答问题以集体回
答为主，几乎没有学生愿意举手回 答问题，为了追求课堂的
效率和顺利完成教学任务，教师通常在提问1至2秒后发现
没有学
生响应，便重复问题或把探索的问题进一步细化分解，学
生因此失去了思考探索的空间。
然而，在处理学生回答时，对学生回答过程中暴露的问题
和错误缺乏适时的分析、评价，往往 回答问题中存在的问题
又是深入课堂的又一契机，对学生回答问题中所暴露出的问

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题和错误没有明确指出并予以纠正，态度比较模糊，追问也< br>主要是对前一问题的延续，缺乏一定的深度和梯度。
所以新课程理念提出: 老师提出问题后，要给足学生的时间
和空间。
（3）提问只针对少量学生，多数学生冷场。
有的老师有这种习惯，就是课堂上特别关注那几个爱回答
问题的学生，一堂课上总是那几个孩 子很主动的，把手举得
很高很高，老师每堂课基本都让这几个孩子回答问题。
这主要体现在 我们的公开课上，老师的问题提出后，班上
的优生就举起手来，老师也感到很欣慰，好你说，下一个问< br>题提出来，只要发现学生举手，立即就叫他站起来，你说，
答的起的同学一下子就说完了，导致其 余百分之八十的同学
还没有反应得过来，问题就过去了。
所以新课程理念提出: 在每一节课上，都要关注全体学生。
（4）提问跳转很快，不能跟随或有效引领学生的思路。 有< br>的老师提问跳转很快，上一个问题大多数学生都还在思考
呢，反应快的同学就回答完了，老师就及 时肯定表扬，回答
得太好了，此时此刻还有那么多的孩子没有明白呢，这个时
候老师很快把问题 转向下一个步骤，然后很快就转走了。久
而久之，就会导致两极分化严重，有时候老师需要对学生的回答作一些重复，在老师重复的时候，很多孩子才能达到真
正的理解，

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给孩子一个很好的引领，问题不要跳转很快。
所以新课程理念提出：要关注问题生。
（5）提问多数为顺向思维的问题，少有逆向思维的问题。 (案
例) 有一次在听二年级老师上的一堂乘法口诀的数学课上，
课题是：《七的乘法口诀》， 通过小组讨论摆小棒推导出七的
乘法口诀。
最后老师板书:
1×7=7 2×7=14 3×7=21 4×7=28 5×7=35 6×7=42 7×7=49
7×1=7 7×2=14 7×3=21 7×4=28 7×5=35 7×6=42 7×7=49
让学生归纳乘法口诀：
一七得七 二七十四 三七二十一 四七二十八 五七三十五
六七四十二 七七四十九
当时就有一个学生说了:
七一得七 七二十四 七三二十一 七四二十八 七五三十五
七六四十二 七七四十九
当时就被老师否定了。在 这里一七得七、二七十四它是顺
向思维的理解，因为大家都习惯这样去记了，而七一得七、
七二 十四它是逆向思维的理解，为什么不可以呢?
学生的逆向思维需要培养，而我们成人的逆向思维也需 要
锻炼。比如有的人到一个陌生的城市逛街，走着走着的就找
不到原路回去了。很多人都有这种 感觉，刚才我还在想说什
么话，突然就不知道说什么了，

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篇三：小学数学课堂的有效教学-专题讲座2
小学数学课堂的有效教学
古陶镇康宁小学邓天凤
第一部分：对数学课堂教学的理性思考与反思
课程改革活跃了我们的课堂，新的理念、新的课标、新 的
教材、新的教法，使教师充满激情，学生充满活力，课堂教
学变得更为精彩。但在一些“热闹 ”的课堂之后，冷静下来，
反思那些已经被广大教师认同并积极采用的新的教学方法，
比如情境 设置、动手实践、主动探究、合作学习、算法多样
化等，感到我们在理解新课程、新理念上还有误区。有 些教
师过于追求课堂教学改革的形式，而忽略了数学教学的基本
出发点，丢掉了教学方法中的一 些优秀传统，失去了课堂教
学的“有效性”。
1、余文森教授对某些课堂教学的反思与质疑
▲有的课堂，一些数学内容被机械地套上了情境，牵强附
会地联系实际，过多地强调生活来源 ，其结果是既浪费了宝
贵时间，又妨碍了学生对数学知识的真正理解。
▲有的课堂，在“参 与”和“活动”的背后，却透露出浮躁、
盲从和形式化倾向，学生内在的思维和情感并没有真正被激活。典型表现在“自主”变成“自流”，课堂展现的是学生肤浅
表层的、甚至是虚假的主体性，失去 的却是教师有针对性引
导、点拨和具体帮助的重要职责。

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▲有的课堂，探究有形无实，学生只是机械地按部就班地
经历探 究过程的程序和步骤，缺乏好奇心的驱使和思维的探
险以及批判性的质疑，从而导致探究的形式化和机械 ，使探
究变成没有内涵和精神的“空壳”。
▲有的课堂，预设过度，挤占了生成的时空。表 面看教学
有条不紊、井然有序，实质上这是传统以教为中心、以知识
为本位教学观的体现，这种 教学由于缺乏学生的独立思考、
积极互动和个性化解读，学生只能获得表层甚至虚假的知
识，这 种知识缺乏活性，不能转化、内化为学生的智慧和品
质，所以，这是低效的教学。
2、“有了”与“去了”
▲形形色色的“生活情境”有了，数学的本源性哪里去了
顾泠 沅指出：“引起兴趣的有内容本身，内容的表达方式以
及内容的学习方式等，但一味追求兴趣的教学活动 也会出现
偏颇，人们注意到，知识不总是好玩的，也不总是容易的，
学习在本质上是一个不断克 服困难的过程。对于学生的终身
学习而言，长效的核心知识必须作为学生学习的真正主干。”
数学课上的情境创设应该为学生学习数学服务．应该让学生
用数学的眼光关注情境，应该为数学知识和技 能的学习提供
支撑，为数学思维的发展提供土壤。数学课要上出数学味道
来，体现数学本源性。
在小学二年级的一节课堂上，教师首先出示了数学课程标

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准实验教科书上一幅彩图“一块绿茵茵的草地中间有一条小
河，河上 有一座小桥，草地上零星地分散着几棵小树，还有
一些小白兔正在吃草，小白兔是一对一对(两只两只) 在一起
的，一共有6对”，而后启发学生思考问题“有这幅图你能想
到什么？”全体学生异常兴 奋，纷纷指出绿茵茵的草地、小
桥、小树、小河等等，还有学生联想到生态和谐、平衡、保
护大 自然等等。转眼间10分钟过去了，教学进程仍然停留
在对于问题情境的衬托物（绿茵茵的草地、小桥、 小树、小
河等）的处理上，而学生的注意力迟迟不能转移到小白兔的
数量上来，教师的引导不能 尽快步入2×6的正题。其实，这
段情景设计的目的在于导入“6对小白兔蕴含了乘法2×6”这
一数学内容。
无论从哪个角度分析，这种教学都是低效的，尤其是对于
教学内容的学科解 读，的确是低效的（甚至是无效的）。
在我看来，数学课堂本姓“数学”，虽然数学课堂也是教育< br>活动，但绝对不是一般的教育活动，而是特定的、数学课堂
的本质在于教给学生“戴一副数学的眼 睛看问题，智慧地生
活、学习”。
▲热热闹闹的“操作活动”有了，内化、抽象思维哪里去了
案例1：操作了就等于经历了吗
一位教师执教“圆锥的体积”时，为了让学生推导出圆锥的
体积公式，可谓煞费苦心。先由教 师演示圆锥与圆柱等底等

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高的情况，让学生观察、 猜测等底等高的圆锥与圆柱体积之
间的关系。在此基础上，引导学生用等底等高的学具来验证
猜 想，教师进而归纳推导出体积公式，最后再通过多层次的
练习加深对这一结论的认识。
整个 教学过程进行得非常顺利。然而，在练习反馈中，教
师出了一道判断题：圆锥的体积等于圆柱体积的三分 之一。
学生无一例外地判为对。“奇怪”！整节课一系列的操作活动
都是围绕这一主题展开的吗 ？
由此，我们反思：学生操作了就等于经历了吗？
案例2：长方形的面积
师：大家有什么办法知道这个长方形面积呢
生：用面积单位摆一摆就知道了。
生：用直尺量量它的长和宽乘起来就是它的面积。
生：老师，我也知道，长方形的面积等于长乘宽可简单呢！
师：知道长方形的面积怎样求的请举手。
（小手林立差不多占全班的）
你们是怎么知道的？
生：我爸教的。
生：我还看书了。
师：为什么长方形的面积等于长乘宽呢?请同学们拿出长方
形 纸片量一量、摆一摆、算一算，来验证一下。
学生操作之后汇报

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生：我这个长方形长为4厘米，宽为2厘米，面积为8平
方厘米。
师：你怎么知道它的面积为8平方厘米？
生：4乘2得出来的。
生：这是个 长8厘米、宽2厘米的长方形,我用面积单位透
明纸片去摆，知道面积为16平方厘米，也就是8与2的 乘
积。
生：我这个长方形长为7厘米宽3厘米，面积为7乘3=21
师：为什么长与宽的积就是面积呢？
（学生沉默不语一会儿一个男生怯生生地举起了手）长与
宽的积就是这个长方形中所包含的面积单位。
终于有学生悟出一点其中的道理,教师就赶紧顺势在电脑上
边演示边讲解，学生也人云亦云似 懂非懂地点着头。一节课
下来，教师反思了一下无味的课堂：为什么学生对这节课的
操作活动没 有以往的热情？教师原本设想是想让学生自己
去探究感悟出长方形面积的计算方法,但实际上班中的的学
生似乎知道了，课堂上表现出一种先知先觉现象，他们懒得
去思考去感悟；但让学生说出为什么 长方形的面积等于长乘
宽时，他们又似乎有一种茶壶里煮饺子的味道，大部分学生
只知道用结论 去推出结论。教师再次审视了这节课的题目摆
一摆。“摆”字在他的眼前放大了，豁然开朗“摆”字是这 节课
的魂，应在“摆”字上做文章才能激发学生的灵感与智慧。

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案例3：
如何摆呢？思来想去得出结论将“摆”字置于富有挑战 性的
背景下学生才愿意摆、会摆、摆出魅力。于是根据学生的特
点，教师围绕“摆”设计了三次 活动，再次走进了不同的课堂。
一摆：
师:用12个1平方厘米的小正方形，试试你能 摆出几种不同
的长方形？同桌交流你是怎么摆的。说一说你有什么发现。
（同桌交流后学生汇报交流）
生:我和同桌拼出了3种长方形,一种是长12厘米、宽1厘
米的;第二种是长6厘米、宽2厘米的；第三种是长4厘米宽
3厘米的,我们发现12×1=12、6× 2=12、4×3=12
生:老师,我们发现每个长方形的长乘宽就是这个长方形的
面积, 长就是每排摆的小正方形个数,宽就是摆了几排。
二摆:
师：同学们,凭借想象,还用 这几个小正方形,你能摆出比12
平方厘米大的你想象中的长方形吗？它的面积又是多大
呢？
（教室里安静下来,同学们陷入了沉思。三分钟后许多小手
跃跃欲试,看到了学生的脸上挂着笑容。）
生:我横着摆10个,还剩下2个,竖着摆在左边.我把它想象为
每行有10个小正方形,有 这样的3行,所以它的面积为30平
方厘米。

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生:我想象的长方形长包含8个面积单位,宽有5个面积单
位，一共有5个8,所以它的面积 为40平方厘米。
生:我还有比它的面积更大的长方形??
师:用摆面积单位方法求长方形面积，是否应全部摆满才能
知道呢？怎样摆又简单又准确呢？
生:只要沿着长和宽摆即可,太简单了！
三摆：
师:（出示一个长5厘米，宽2厘米的 长方形）现在看一看,
想一想,说一说,如果不摆面积单位，它的面积是多少呢？想
好之后可再 次摆摆验证一下。看看你又能发现什么？
生:它的面积是10平方厘米,因为沿长摆就需摆5个小正方
形，宽是2 厘米,就需摆2行,所以为10平方厘米。
生:我现在明白长方形面积为什么等于长乘宽??
“数学教学是数学活动的教学”
“数学教学是活动的教学”
操作活动要适量、适度。
适量——不要动辄就操作。
适度——学生的认识积累到一定程度时，就应该及时让学
生的 形象思维向抽象思维转化，在启发学生展开数学思维
上作文章。
▲寻寻觅觅的“自主探究”有了，有意义的接受学习哪里去
了

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“一个学生不能只凭发现法学习，犹如一个发明家，不是一
天到晚都在搞发明一样。”
奥苏 贝尔提出：“接受学习和发现学习是两种不同的学习方
式。数学学习并不必要，也不可能由学生处处去发 现、去探
究。”
内容呈现并列型、递进型、后继型,思维重在迁移转化深化
的教材 ,如有关规律的发现、公式的推导、方法的总结等等学
习内容是以问题形式呈现出来的适宜用探究性学习 。
思维重在抽象的起始教材内容,如孩子们初次接触到的一些
基本概念、方法等内容,是以 定论的形式出现，可以靠接受学
习的方式获得。
▲纷纷攘攘“课堂讨论”有了，有效的合作学习哪里去了
合作讨论交流首先应该作为一种意识来激发，其次是作为
一种能力来培养。 合作学习必须注意几点：
一、讨论时机一般应在独立探究有困难需要相互启发时；
形成不同意见有分歧需要交换时；学 生争着发言教师不能满
足其表现欲时。
二、讨论内容必须是本节课的重点、难点。
三、讨论的问题必须具备挑战性，不能搞大量浅层次、低
水平讨论。




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