撕报纸还原-幂函数教案

教师教育改革试点班语文教案规范
一、总则 语文教育回到语言本身——语言的使用
语文的涵义依叶圣陶先生所言口头为语书面为文，定位于语言。 语言是人类
生存的方式，生活的表达，语言的意义在于生活中的使用，语言对于人类生活的
根本 地位不仅仅在于它是思想、情感以及社会生活需要的表达，尤须注重的是在
所有这一切得以发生、形成的 意识的、意向活动的形态已经并且必须有语言的参
与。注意到这一点，并不仅仅是一个哲学或语言学的学 术问题，它同时也是语文
教学和语文教师时刻面对的根本理解和实践。
语文教育是以学校教育 和课程实现的母语习得。语文教学是语文教育以课程
方式实施的过程。中学语文教育的根本是中学生语文 素养的养成。语文素养养成
的根本，是养成作为国文母语的语言意识品质。它是语文知识、技能、情感、 态
度、价值观真实的存在方式和原初形态，这一理解的涵义包括：知识、技能、情
感、态度、价 值观只是从不同角度看到的意识的某种成分，只是在理论陈述和
分析时作为概念使用，从来没有也不可能 在语言的直接使用中单独存在。所以，
意识的形态才是它们真实存在的形态，在那里它们作为完整的同一 而发生、发
展并被觉察，原初的含义并不仅限于原始的起源，也不意味着只是初级水平的
阶段性 表现，它同时还是作为具有孕育与生成意义的根本或基因而贯彻始终，
存在于一切精神活动的发生之中。 这样的理解以发生的意义看待三维目标的过
程、方法维度，使三维目标的内在联系得以彰显和实现。 < br>语文教材的内容，主要是语言文学作品，它们的产生和形成，归根结底是语
言之使用。随着社会文 化生活的发展、发达，产生出各种文体，产生出文学，语
言获得形式化的使用和发展，但是作为语言使用 的根本只有藉此更臻丰富精美，
而未尝稍有改变或减损。语文教育应循此根本展开，使教材的使用融入课 程，发
挥其语文教育的意义。语法、文体、写作技巧、文本分析与鉴赏，首先和在实质
上是遵循 这一线索展开。这一理解，也是课改中强调生活联系具有根本意义的体
现。强调语言使用为根本，是从语 文教学的综合效果和根本理解着眼的，在教学
设计与实施中应以灵活的设计达成这一效果，是教学整体设 计的点睛之笔，绝不
意味着削弱语法、文体、学习方法、写作技能等方面的教育，绝不意味着在时间过程、相应内容上机械地、形式地加大比重。针对具体内容巧妙地设计教学，达
成这样的效果，是教 学的根本追求，也是教师专业素养的真实体现。

二、教案基本格式
教案是教师课堂教学的预案，是教师备课过程和教学研究的基础性成果。设
计、写作教案是教师日常专 业工作重要的基本环节，能够设计、完成教案制作是
体现教师专业水平的基本功。中学语文教学的教案设 计写作是由教师的教育思
想、根本理念、对语文学科性质特点、教学内容及学生语文素养的整体理解和把
握所决定的，其形式与内容均以上述诸方面的整体理解得以在教学实施中得以有
效贯彻为依循， 具有丰富的创作空间，并不为抽象的格式规定所拘束。长期以来，
丰富的语文教学实践中，形成的语文教 学教案基本格式，有助于新教师学习、熟
悉语文教案的设计写作，可以作为新教师投入中学语文教学的入 门向导。在学习、
熟悉语文教案设计与写作过程中，教师仍有机会在基本格式的灵活组织运用和深
刻理解方面充分发扬专业自主，展开探索和创造。下图呈现一个目前较为通用的
语文教学教案基本格式 作为学习、熟悉语文教案设计与写作的参考。本规范在总
则部分呈现的语文教学回到语言本身的思想、理 念将在对图中各环节的理解与要
求中得以体现。
图一：教案基本格式


三、教案设计与写作的理解与要求
（一）教学背景分析
教学背景是相对于教学活动的发生而使用的概念。教学实践是整体的、不可

< br>分割的，具有“域”的构成特性。即：任何情况下，教学都不会只是朝向一个点，
而总是朝向一个 “域”，一个范围。即使只说出一个字，每个人都是在听到了字
的读音、读音时的语气声调、倾注其中或 与之伴随的情感的同时形成着对于说出
这个字的理解。其中，会有当下关注的对象，它从背景中突出出来 ，但背景并没
有消失，而是参与着对象的构成，因此对象才是此时此刻此情此景中的真实、具
体 的对象。随着关注关系的变换，它可能退回背景之中，而另一对象从背景中突
出出来，这时，它也没有消 失，仍作为背景参与着对象的构成，并且，这种转换
关系也是参与着对象构成的背景。“域”的构成特性 ，为教学提供着连续性，它
总是全域推进的“流”，与教学相关的一切，都同时存在着，运动着，作用着 ，
一切都不会消失为无，也都不曾无中生有，并且，都不会孤立地单独存在。教案
写作中的教学 背景分析，应作如是理解。它不仅仅是知识内容的背景，也不仅仅
是教学的背景知识，而是教学活动何以 发生的背景，始终是围绕着、朝向着教
学活动的发生这个主题展开。作为教案，即将发生的教学活动尚在 预拟之中，
但是它必须在教案写作过程中始终预拟地发生着，非此，不成其为“教”案。
语文 教案的教学背景分析，当以循此理解为原则，其要点在于：（1）充分体
现语文学科性质特点，以语言意 识品质的养成为根本（把握好内容、道理、思想
情感、思想情感寄托的语言意识形象及其呈现）；（2） 切实把握文本的内涵实质，
务必做到教学生读懂；（处理好理解的多义性与语言的公共性、共识、共情成 分
的关系）（3）准确把握学生的意识状态及其发展、形成的动态特性，有效准备内
在意识前提 ；（处理好学生理解过程的非预设性与预设内在意识前提可能性的关
系）（4）在此基础上，形成我要教 什么和怎样教的初步理解和设计。
（二）教材背景分析
基于上述关于教学背景的理解，教材 背景分析应当是如何运用教材使教学发
生的分析，而不仅仅是教材文本写作的背景分析。实际上，对于教 材文本写作背
景的分析是为了提供更相多关内容以便于教师教学目的的实现，教材的写作背景
确 实具有这样的作用，但如果没有建立这样一种理解的联系，孤立地对待教材写
作背景，往往把教材写作背 景当成了另外一个知识的内容加以呈现，并不能起到
教材背景分析应有的作用。
教材背景分析作为“如何运用教材使教学发生的分析”，可以从以下几个方
面来把握：
1．关于课文文本
语文教材的基本单位是课文文本，它们主要是各种体裁的作品，编入教材，
而成为中学语文教学的材料。编辑过程中，它们与其他作品组成某一册教材中的

某一单元，这里有编者的设计意图和可资利用的意义联系，但作品并不是为编者
的意图写作的， 这构成对于语文教材理解和把握的一个值得特别关注的重要特
点。过于依循教材编选意图有可能影响对于 文本写作作为语言运用的根本意义，
从而影响语文教学目的的实现，甚至造成对文本理解、读懂的失误。 因此，应
注意保持每一课文作为作品的独立性地位，在理解、读懂基础上建立单元联系。
对于每一课文——作品的把握，可以从以下维度考虑：
（1）基本内容。每一作品已然成为文 章，必定言之有物，而是有内容的，
不论什么文体，大抵都是如此。内容大抵相当所言之事，不论向表达 什么，总会
以某事来担当。各种文体的不同，也在于言事与其他表达关系上的不同而有所区
分。 或许，诗词之意兴更多超乎实事的成分，但也不会绝对没有。
（2）基本道理。内容是由语词组织在一 起所构成，其中必有道理，正所谓
言之有理。文章既有言事，其事中或者事的呈现以至言外之意中，也总 有其道理。
道理可从多方面理解，或是事中所含之理，或是刻意所言说论证之理，或是成文
之理 抑或其逻辑的意义的线索，等等。道理比内容更隐含一些，更纲要一些，但
不会没有，真的没有，便不成 其为文章。
（3）基本思想情感。语言，文章，都是有感而发。所以，情感对于语言的
使用具 有更为原初、缘起的意义形态，内容、道理的呈现都是因此而起而不是相
反，那个引发表达的情感在内容 、道理的呈现中都是可以读到的，是与之伴随的。
它可能伴随内容、道理的呈现而发展起来，甚至“愈演 愈烈”，直至给予集中的
表达，但绝不是只在集中表达时才是文章的情感。这应当是语文学科的一个性质
特点的理解。对于课文—作品文本的理解绝不会只是内容道理的理解，读懂，决
不是仅仅读到了 其中的道理。因此，语文教学不仅仅是说明道理就可以完成的，
倘若把语文课上成“说理”的课，用一个 并不十分准确的比喻，是“把语文课上
成物理课”，即使是所谓“事理说明文”，也不可以。因为语言并 不是“物”，不
可以按“物”的“理”来教。
（4）思想情感的寄托。思想情感的表达，并不 仅仅是在直接的语言表达中
才存在的。如上所述，它是存在于语言使用的整体之中。在遣词造句言事说理 表
意的全部语言使用中都有思想情感的寄托，为文时是如此，读到文本时便也是如
此，学习写作 也应如此。
（5）语言形象与语感。倘若把上述四个方面都说清楚了，是否就是一堂语
文课了 ？回答仍是否定的。因为在语言的使用中，内容、道理、思想情感及其寄
托都没有也不可能孤立地存在过 。它们是在语言的使用中组织成种种语言形象而
整体地呈现着，我们可以时而更强烈地感受着它们中的某 个方面，却从不曾单独
捕捉到它。语感就是对这种呈现的感受和觉察，夏丏尊先生所说语文教师对于学< br>生唯一可做的便是“传染语感”，既说了语文可以教什么，也说了可以怎样教。

语感是关于语言的意识，语感的丰富敏锐，使语言意识的品质。教的方式是传染，
前提便是教师 本人是“传染源”。教案的写作，应当表现出教师本人能够就本课
而言就是这样一个“传染源”。 （6）历史与流传。作品在流传中存在，历史便是广泛意义的人类“作品”
的流传。在这里谈及这一 问题，涉及教师关于语感的把握：它是具象的感性的，
却可以在每一个具体中因真切而实在，因共有而普 遍，不可仅仅以个人情感而代
替，也不可以理解的多义而拒斥、放弃把握和教学生懂得把握每一语言使用 的实
质性的内涵。
2．关于教材中的其他文本材料
教材中除课文文本外，还有各种 其他文本材料，主要包括课文文本之外的其
他教学内容、编者的说明、导读、提示、作业要求和课文注释 （凡原著中的注释，
应属课文文本，不在此列）、及相关资料、辅助资料、补充资料。其中，教材规定的其他教学内容应属于另一教学设计，应有相应的教案写作，如有综合运用，
当专为其做教案设计 ；对教材中的编者的说明、导读、提示、作业要求和课文注
释（凡原著中的注释，应属课文文本，不在此 列）、及相关资料、辅助资料、补
充资料等，尤应给予充分的关注。这些内容对于课文文本教学和教学设 计是具有
重要意义的。在这些材料中，可能蕴含着理解课文文本和设计教学重要的、宝贵
的线索 和信息，充分使用这些材料有可能形成意想不到的教学设计效果。教师是
教材的主人，教材中的所有材料 都是提供给教师使用的，教材是编给会使用教材
去教的人使用的。教师应当拥有准确把握教材的能力。
3．关于单元联系
语文教材各个单元的组成是有编者意图的，但是必须看到语文教学是以课文
文本为基本单位的。课文文本没有按照编者意图写作，因此，语文教材的单元联
系与其他学科的 单元联系有所不同，它并不是出于一个唯一的逻辑关系，能够把
课文文本组织为一个单元的意义联系也是 多方面的，编者意图和课文内涵实质的
理解之间的关系不是简单的对应关系，这是值得每一位教师充分注 意的。任何教
材的使用都应该以知识内容引起什么作为线索设计教学，只有这样考虑单元联
系， 才能充分运用教材，教好语文。
（三）学情分析
学情分析的实质是结合具体教学内容分析学 生应有的和实际的语言意识水
平和状态。通常所说的学生知识结构作为学情分析的理解，显然应随着新课 程改

革所倡导的改变单纯知识传递、过于关注知识内容倾向的要求而有相应的 改变。
教育不是知识的传递而是意识品质的养成，我们已经强调这一理解的意义，相应
地，学情 分析亦应转向意识层面的分析。在意识层面分析学生状态，应注意如下
方面：
1.知识内容可以引起怎样的意识（而不是知识内容的获得）。
在意识层面分析学生状态，是 学情分析原本含义的实质，只是在过于关注知
识内容的传统中，其真实含义为知识的表面形式所遮掩和替 代。任何教育都是以
某一内容引起的，但是，知识内容所引起的和知识的内容并不等同。需要分析的实际上是知识内容可以怎样引起怎样的意识，包括通常所说的情感、态度、价值
观，也包括知识内容 被理解的意识状态，因为是要引起什么，所以才有怎样引起
的过程。对此缺乏应有的关注，只是因为知识 传递的传统和知识内容的显性表
现，把学情的分析想当然地定位于原有知识结构和知识内容的联系是不够 的，
那只是知识的线索而不是知识引起什么的线索。它是不可缺少的，但它应当内在
地组织在知 识的内容怎样引起怎样的意识之中，而不是另外一个为孤立的成分。
当知识内容与它可以引起怎样的意识 结合为同一整体，才是教育教学所真正需要
的，可以真正有效地发生作用的。
2．内在意识前提（而不是原有知识结构）。
在意识层面分析学生状态，分析教育何以可能发 生，重要的是分析学生是否
拥有和怎样使学生拥有接纳某一知识内容并内化为相应的意识品质的内在意识
前提。这个问题应有的把握，往往也被“学生原有的知识结构”所替代，因此造
成在这一问题上 的窄化处理。“学生原有的知识结构”可以成为一个内在意识前
提，但如果没有看到它作为内在意识前提 的意义，就只是一种知识内容方面的
联系，并不能起到一种意识准备的作用。同时，意识的联系远比知识 的联系丰富、
灵动，仅仅从知识结构方面建立联系有可能失去可能的教育机会。意识自身具有
建 构性质，而每一建构都拥有意识的形态，并成为新的意识建构的内在意识前提，
意识就是这样连续地联系 着，同时也是这样连续地在经验、认识、科学、哲理、
情感、态度、价值观等等一切学生在他们成长的阶 段和生活的情景里可以发生的
一切精神活动中存在和作用着。一直以来所谓的逻辑顺序和心理顺序在这里 是以
有内容的意识及其构成性的作用作为同一过程发生的，这个过程虽然在某些分
析中被忽略， 但作为生活的、精神活动的发生确是从未缺失过的，忽略它而作
分析尽管可以大言炎炎，但对于教育它却 是无论如何都绕不过去的、不可回避
的。自觉地把握这一点，是教育真正发生和成功的纲领、准则。

3．阅读状态。
阅读状态是经历过语言学习后，面对文本时自然发 生的语感反应，是语言最
基本、最重要的使用过程之一。阅读状态是自然的语言生活方式，在语文教学中 ，
它代表语言意识品质养成、发展的方向，是不可忤逆的。语文教学是要引起、
丰富和不断充实 、加强它而不允许破坏它。语文教学和在意识层面分析学生状态，
应对学生面对文本时的阅读状态给予充 分关注和尊重，这是使语文教育拥有生活
的形态所应用的基本态度。
（四）教学目标制定 < br>教学目标是有的放矢之“的”，而非任务指标之“标”。或者说，首先是有的
放矢之“的”，其次 才是任务指标之“标”。教学目标是教育目的的具体体现，这
是理解教学目标的根本，不能体现这个根本 的教学目标是无效的。在这个看似无
谓的区分背后是可以导致不同结果的两种不同的教学观。教学目标的 制定是为了
使教育的目的得以明确，从而使教学活动围绕它展开使教育目的得以实现。可以
实现 的教学目标必须满足以下要求：
1．教学目标一定是可以实现的并且完全是由于这一目标的建立才得以 实现
的。（目的因，动力因——形式因）
2．教学目标一定是属于本课的，它完全体现教育的 目的、本学科教学的目
的同时又一定是并且仅仅是由于本课的实质性内涵才引起的。（质料因）
3．教学目标是一定是可以感性呈现的。当且仅当教学的目标可以感性呈现
时，才是可以具体实现的。 （形态，教育的形式因）
以上从形式、内容、形态三个维度提出教学目标制定的基本要求，他们对于< br>有效制定教学目标是充分必要的。
教学目标的制定，曾经历了从双基到三维再到四基（基本知识 、基本技能、
基本思想、基本活动体验）的沿革。这个沿革过程，是在向着接近本质的方向发
展 的。基本思想、基本活动体验都体现出更加走向意识层面的关注。看到这样的
变革趋势，可以益愈坚定我 们对于任何教育都是意识品质养成的信念，更自觉地
走向在意识层面确立教育目标的努力。同时，也更加 明确深入到意识层面确立教
学目标的原初的、不可分割的整体性的内涵意义。外延的扩大可以接近内涵， 却
不可以构成内涵，相反，是内涵的展开产生出外延性的表现。在教学中，知识、
技能、思想、 体验、情感、态度、价值观都不曾也不可能孤立存在，因此也不
可能分别为它们找到可以独立实现的教学 目标，为一课教学分别制定知识目标、
技能目标、情感态度价值观目标的做法在理论上是说不通的，在实 践中是无法
实现的，这样制定教学目标，最终只能流于形式，甚至在制定之时就仅仅作为

一种形式化的任务要求完成的，并没有真正考虑过能否实现，真实的教学也根
本不会 按照一个并不真实存在的目标去实现。更有甚者，以为不同维度的目标
是由不同的知识达成的，以致得出 语文教学没有逻辑、数理化教学没有情感、
态度、价值观之类的结论，造成课堂教学的分裂。我们应当清 醒地确立，每一
课教学的目标都是由本课知识的内容引起的，对此完全不必顾虑，丝毫不必犹
豫 ，这里的道理极其简单：“知识的内容”和“知识的内容引起的”是两件事，
不能混为一谈。改变单纯知 识传递、过于注重知识内容的倾向，恰恰是强调要
关注知识的内容引起了什么，可以说：每一课教学所期 待的技能、思想、体验、
情感、态度、价值观以及对于知识内容本身的理解都是本课知识的内容所引起< br>的，倘非如此，何以成为本课教学呢？如果以为本课知识内容只能达成知目标，
而情感、态度、价 值观目标是以在此之外的另一知识来达成的，那岂不是另外
上了一课甚至另外一门课,并且每一目标的达 成都还是某一知识的传递吗?凡此
种种，不过是知识传递教学观在课改要求下的改头换面而已，其实质恰 与课改
要求相背离。每一课的内容都可以引起可以明确期待的技能、思想、体验、情
感、态度、 价值观以及对于知识内容本身理解的建构，总是能够把握并实现这
一点，就是对教师专业化的要求。 < br>教案写作中教学目标的制定不是不可以分解或分别表述，但必须体现其实质
性内涵和整体联系的保 持，应明确具体体现：
（1）知识目标不是以知识内容的传递作为目标，而是以知识可以引起什么作为目的去追求。知识的掌握是达成知识目标的内在条件，但不是根本目的。
（2）技能、思想、 体验、情感、态度价值观等方面的目标是由于本课知识
内容而引起的在上述各方面的形成、增强或发展。
（3）知识内容的呈现、知识的理解以及由此引起的技能、思想、体验、情
感、态度、价值观等 诸方面的形成、增强或发展是交织在一起、相互作用的整体。
意识正是其尚未分化而整体存在的形态。教 学过程是以这样的形态发生的，教学
目标应当如是呈现。
在满足上述要求的条件下，我们可以 沿用传统的教学目标制定的格式，当然，
在我们的要求中已经赋予了新的意义。
（4）增加“ 以描述性语言完成教学目标的感性呈现”作为教学目标制定的
规范性要求。概念化的、分析式的教学目标 不能满足直接实现的实践要求。教学
目标的制定只有在具有了感性呈现的形态时，才是可以直接、具体、 真实地实现
和觉察的。
（五）设计教学过程
教学过程是教师内在拥有的展开过程、实现过程。如果有人以为我们这样的

< br>表述是抹煞了学生的主体地位，忽视了学生的学习，那么，只能说他们没有把关
于学生的主体性和 学习的理解纳入教师的内在拥有，他们没有理解或是不负责
任地放弃了学生的主体性和学习正是教师的内 在拥有唤起的，实现这一点正是
教师的责任和使命。放弃这一使命意味着放弃教育和文明。学生的主体性 ，在
教学过程中表现为每一教学内容的理解是他们自己意识中的建构和形成，这是
任何人都不能 代替的，但建构起来的理解却必须是公共的、可以分享与交流、
可以汇入人类文明的丰富联系之中的。学 生的理解只有汇入了人类文明的丰富
联系之中，才可以成为“人”的主体性，他们的各种“学习”活动才 成其为学
习，实现这一切的，是教育。为此而需要的一切都是教师必须内在地拥有的，
并因为内 在拥有而可以孜孜不倦地展开和实现的。
教学过程是丰富多彩的。它体现着教育作为实践的全部丰富。 教案写作中的
教学过程设计，是这个丰富过程的“预建构”，是“教之先对教的拥有”，它不等
同于真实的教学过程，但真实的教学过程应是因此而引起的。
1．关于重点、难点、考点和基础知识
把握和设计教学，确定教学的重点、难点具有重要意义，历来为教学设计所
重视。要准确地把握 教学的重点、难点，关于重点、难点、考点和基础知识及其
相互关系的准确理解和把握又是十分重要的。
教学的重点是教育目的、学科性质特点和知识结构关系、教学内容的实质性
内涵三位一体的聚焦 点。相对难点而言，它比较稳定、集中，更多地由知识内容
和教材的设计所确定（不同学生不同时代同一 内容或相近内容可以有同一重点）。
一般说，某课的实质性内涵也就是这一课教学的重点，教学的重点总 是与教学内
容的实质性内涵相一致。因为教的目的就是要学生在理解、懂得、把握教学内容
的实 质性内涵的过程中养成他们的意识品质或素养。
教学的难点与重点密切关联，当接纳教学内容实质性内 涵的内在意识前提有
所缺失，便构成教学的一个难点。相对重点而言，它比较灵动、发散，具有多种可能性，更多地由学生的内在意识前提是否充分所决定的。
考点在根本上与重点具有一致性，总是 针对知识的实质性内涵，这是出于保
证测验效度方面的需要，考试要通过测验使学生的素养呈现出来，在 实质性内涵
的把握上不允许出现偏差；同时，考试也会在难点方面做出有影响的选择，这是
出于 保证测验的区分度和信度方面的可能的需要。稳定的重点与灵动、发散的难
点的结合，是考点分布的一个 构成域。
基础知识是考点分布的另一个构成域。它体现着考试的基础性质、公平与普
及的原则 和通过考试引导教学尊重基础的价值取向。基础知识与重点、难点有着
不可分割的联系。首先，可以说， 基础知识都曾经在基础教育不同阶段作为教学

的重点引起实质性内涵的把握， 所以成为后续教学的基础、生活的常识、素养的
表现；伴随这个常识化的过程，基础知识有可能淡化、模 糊，逐渐失去其内涵的
实质性把握。这种基础知识不稳定的状况和前期教学中基础知识可能存在的不全< br>面，又成为教学难点的一个重要来源。
以上理解与分析使重点、难点、考点和基础知识及其相互 关系得以基本澄清。
现实中可能出现的混乱，主要的还是在于以考点定重点。其中基本的逻辑错误
在于考点分布的构成有难点的参与，由此产生重点与难点的混淆，再由此导致
实质性内涵的消解，最终 导致考试与教育的一致关系在教学中成为对立关系，
教育失去其内涵，沦为“考点”训练。
还 有一个需要澄清的关系，是关于实质性内涵的理解。我们一直使用的教学
的实质性内涵究竟是指教材内容 的还是教学活动的？首先，二者的区分是存在
的。教材文本、教学活动各有其实质性内涵；第二，可以确 认二者是一致的，教
学活动的实质性内涵一定是通过读懂教材的实质性内涵实现的。因此，可以有第三，教学活动的实质性内涵内在地包含教材的实质性内涵。所以，为陈述简捷，
我们使用教学的实质 性内涵的表述。
2．教法与学法的设计
通常所说“教学有法无定法”可以这样理解： 所谓“方法”的实质是怎样做，教法作为怎样教、学法作为怎样学在任何一
个教和学的实现中当然都 是存在的，但它们并不是作为一种方法的规定性存在
的。怎样做是由做什么——要做的“是什么”产生的 ，是由每一个“是什么”构
成的。这里涉及的实际上是一个重要的方法论问题：在教学中方法的含义与生 产
技术中方法的含义是根本不同的，是必须严格区分的。以为教学可以像在以某
种方法、操作程 序固定下来的技术操作中制作出产品一样，制作出人的思想、
体验、情感、态度、价值观是荒谬绝伦的。 教学中的每一个“是什么”都是具
体的，不是概念的，也不是技术操作的，而只能是教师与学生之间有内 涵（“是
什么”）的实质性的发生。没有“是什么”的“怎么做”在教学领域是不可能有
效存在 的。“是什么”对于教学中的“怎么做”是不可回避的。在不拥有“是什
么”的情况下乞灵于方法的“怎 么做”来实现教学是对自己内涵缺失的“掩耳
盗铃”式的自欺欺人的遮掩。即使以方法为“科学”来遮掩 ，也遮不住其实质
的欺骗。
教法与学法的设计是以“是什么”——实质性内涵的拥有奠基的。 拥有了“是
什么”的怎么做——怎么教和怎么学是可以向生活一样自然和丰富地产生、创造
的。 所以教法与学法的设计可以有这样的逻辑秩序：
教师的拥有——教师拥有的呈现——教师拥有的感染——学生受到感染的

体验——学生体验的呈现——对话交流互动中体验的趋同——学生拥有及不同
形式的增强。 < br>每一课都可以因为拥有这个逻辑秩序而成为由“是什么”产生的“怎么做”
的创造。“教”是“有 ”的艺术。一位内在拥有了“我教的是什么”的教师，一
言一行都是“拥有”的自然流露的呈现，因此一 言一行都在为师为范，都在教。
所要设计者，在于如何更便于唤起和加强学生的意识、体验和信念。教法 与学法
及其实现只在其中，不在之外。
我们在教师能力标准研究中就“教的行为”提出的六原 则，可以作为设计的
参照：（1）每一个“教”的行为都要有意识的形成。（2）意识的形成是内在的，
“教”的行为能否有效引起意识形成的一个标志，是看它能否为意识的形成提供
可以接纳它的内 在前提。（3）最根本、最原初的意识前提具有直观、可感的意识
形象。（4）不同事物也因此导致不同 学科领域的意识形象表现着各自学科性质特
点，“教”的行为之所以需要有关于各个学科领域的深刻理解 ，其实质就在于保
证它所形成的意识形象总是正确地体现着各个学科相应的性质特点。（5）不同意识发展阶段意识形象的体现可以有不同的形态。随着意识的发展成熟，抽象概念、
逻辑同样可以引起 意识形象，但教育同样是意识的养成而不仅仅是引起意识发生
的概念、逻辑、内容。（6）第一反应正确 是学生意识品质形成的体现。“教”的
行为过程是可以在学生的第一反应中得到把握的。
3．实施过程
一堂课，大致拥有这样的实施过程：上课；导入新课；介绍相关背景和常识；< br>疏通字词；进入文本阅读（主要教学过程）；总结；拓展阅读与语言运用；作业。
无论怎样变革， 这样一个教学实施的基本过程总是可以在课堂上或明或暗地找到
它的痕迹。这说明它至少拥有某种可以稳 定存在的形式，但是，如果以为可以凭
借这个形式实现教学，因此也就学会了怎样成为教师，甚至以为这 种形式的获
得代表着“教”的“科学”，其结果，只能是背离教的科学，因为任何科学都首
先是 “是什么”，然后是“是什么”合乎自身规律与逻辑的展开。可以在不知道
“是什么”的情况下就去展开 的，充其量只能是某种技术的操作。它得以有效
地运用的范围，仅在于现代生产流水作业某些工序和大规 模科学研究中的某些
环节，可能可以不须整体地把握“是什么”，就可以为整体的“是什么”有所贡献。之所以能够如此，是因为在这里隐含了“是什么”乃是可以忽略其变化的
“常量”的条件，这在 自然科学、物质生产领域里往往可以稳定地确立或通过
理想模型等方式的转换来确立的。但是，这个隐含 的条件，恰恰在教育领域中
是不成立的。以为可以不知“是什么”就可以获得“怎么做”的种种企盼，都
是不顾这一根本的基本事实，把一个本不存在的条件强加于教育之上，而之所

以可以如此肆无忌惮，仅仅是借助技术与科学的联系（甚至连技术与科学的区
别都未曾或有意不 顾及），假借了科学的名义因此堂而皇之地去做的。教的科学，
作为科学与所有科学包括自然科学没有什 么不同，但教的科学之教却与自然科
学之自然分属不同领域，拥有不同的性质和特点。因此把自然科学的 法则张冠
李戴地加诸于教育，是严格的科学精神所不取的。教的科学作为科学，首先要
求明确关 于教的“是什么”，怎样教就是所有这些“是什么”合乎自身规律与逻
辑的展开。基础教育改革和教师专 业发展的推进，越来越凸显出“是什么”对
于教育、教师专业作为实践的深刻意义，这使得简单地把自然 科学中关于规律、
模式、方法等一切形式化分析或操作奉为经典的习惯日益显露其难以遮掩的无
奈和尴尬。如前所述，自然科学可以这样做是因为他们可以有一个稳定不变的
“是什么”，所以普适性的 形式化的方法才以其可以达至客观结论而有意义。抽
调“是什么”这个“本”，那些形式、方法俱将无以 依附，更何言妄称科学？它
实在是教育、教师专业走向实践的推进中某种旧习最后的变色烟幕罢了。 < br>我们并不因这些激烈的表达而放弃关于形式的理解、研究与运用，恰恰相反，
我们要细致地追问上 课的每一个必要的形式的“是什么”。
（1）上课
每节课的开始，总有一个极简短 的“上课的仪式”。虽然简短，但仍有丰富
的涵义。主要包括：1）状态转换。从上节课、休息状态转向 本课，唤起注意；2）
礼节与问候。既是真情表达也是礼貌教育，并且还是转换的过程；3）职业形象、
精神面貌的呈现。教师藉此机会尽可能使学生接纳自己。每一位教师对此都应有
适合自身风格特 点、学科性质和本课教学内容的精心设计。新教师、实习教师或
在陌生班级上课的教师对此需要有特别的 注意，在熟悉的学生面前的有经验的教
师也需要注意如何呈现此时此课的自己。
（2）导入新课
导入新课的实质，是为学生准备接纳本课教学的内在意识前提。教师之教在< br>于教学生懂得。所谓懂得，必定要有直接地意识到，能够直接地意识到，必定要
有相应的内在意识 为前提条件。在这样条件下的直接意识到便是教育发生的时
刻，它一旦发生，便不会轻易逆转，学生的学 习和发展正是经由所有这样的教育
发生的时刻构成的。这个道理，可以说是教师之教根本的原理，是每一 位教师时
时都在追寻其实现的教的目的。教师的全部工作，归根到底就在于此。导入新课
恰是实 现这一目的不可忽视的良机。抓住这一机会，则全课都成为实现教育追求
的过程。教育的目的不是在最后 的总结时的结论中才存在的，而是在开始时就
有追求的启动，在全过程中始终贯彻发展的。如果在导入环 节没有开始这个过

程，那么，一定会在后续过程中产生替代的环节，如果直到 结论时仍未能建立
这样一种意识联系，那么可以断言，此课学生没有学懂。他们可以记忆，却没
有“意识到“是什么” ”的发生。懂得，一定是懂得了某个“是什么”，接纳
它的前提，一定蕴含着另 一个“是什么”，导入新课的设计，就是要建立这两个
是什么的意识联系。意识联系不像概念联系那样单 一和固定，因此导入新课的
设计空间相当宽大和灵活，但必须切记，无论怎样宽大灵活，都必须有“两个
是什么的意识联系”蕴含其中，倘若没有，便是教的缺失，并且必须尽快在教
学中弥补挽回，以 免本课全军覆没。
导入新课含有热身的涵义，这也是一种意识前提，但它是间接的，是一种情
境氛围的准备，而没有在内涵的氛围是达不到导入新课的真实意图的。意识总是
关于某物的，是有内容的 。“有内容”可以作为导入新课成功与否的判据，只是
此刻它可以是隐含地巧妙地蕴含着，随着教学进程 逐渐发展清晰起来。
（3）介绍相关背景和常识
介绍相关背景和常识的要领，在于与本课教 学的一体化。切忌把背景常识的
介绍上成另外一节课。它往往是接纳本课教学的内在意识前提的进一步呈 现，
并因此而把导入与授课的环节联系起来成为一个整体。它内在于本课的教学，
之所以被独立 出来，是从知识内容出发的，在建立意识联系的视角去看，它就
是本课教学内在的成分。这一分野，反映 的是知识传递与意识养成两种不同的
教学观。
背景和常识教学的设计，应充分注意总是在建立 “两个是什么的意识联系”
——本课教的“是什么”和接纳它的意识前提“是什么”。背景和常识之所以 与
本课相关，往往在于它们正是形成本课学习意识前提的材料，联系的建立，就是
要在背景、常 识的呈现中总是巧妙地出现或指向本课文本中某个关键的部分或词
语。这种联系，既要在导入后及时出现 ，也可以在教学进行过程中巧妙穿插。呈
现什么，孰先孰后，或深或浅，则全在教师运思设计。
（4）字词教学
疏通字词一方面是读懂的需要，同时语词的积累也是语言素养的重要方面。< br>字词教学的设计，要兼及这两个方面并臻于统一。初中因语词积累尚不充分，仍
有生字词的阅读障 碍，疏通字词会以独立教学环节出现，在教学设计上，应注意
其从小学的识字向着作为语词素养养成的转 变，体现中学与小学语文教学的接续
与发展。同时也可以藉此发挥，使其成为读懂本课文本的内在前提。 这里可以看
到这样的线索：识字—语词素养—读懂文本。可以作为语词教学设计的一个可行
的思 路。高中语文的字词教学多在文本阅读中完成，教学设计更体现语词素养与

读 懂文本的统一，这一统一关系在初中就有了，高中应臻于完满。这种统一关系
表现为：语词素养使我读懂 文本——某一词语的修养最初来自某课文本阅读——
语词如何组织成文本或语言之运用——文本成为语词 素养的具体语言形象。
（5）进入文本阅读（主要教学过程）
无论我们在前面说过多少，都 会有人不屑一顾。他们认定那些都是虚幻的、
形式的、摆样子应景的，怎么说都无所谓，只有真实的教的 过程才是实在的。这
种实用主义的态度和对于语文教学理论与现实的种种表现有着一致的根源。我们希望我们关于语文教学主要过程的理解和要求有助于他们有所改变。
文本阅读作为母语的学习与使 用，原本是最自然不过的状态，交谈、看报、
读小说、看电影电视、语言节目都可以在广义上理解为某种 阅读状态或者说是
与阅读相通的状态。这些都是每个人一生中总是饶有兴致地、不可割舍地、不
曾间断地要做的事情。文本阅读的教学设计，最根本的出发点，便是使教学总
是保有这样的状态，千万不 要变味。这就是语文教学最大的学问，最有学术性
的学问。只要有这一点，就不会有人不愿意学习、学不 会使用母语。而没有这
一点，无论怎样花样迭出也改变不了一个无情的结局——这不是在教母语！ 什么力量能够改变儿童青少年在他们成长的时期去拥有母语的学习呢？现
实的中学语文教学中存在着 如下几种力量的交织，对此发生着重要的影响：
1）教育就是知识传递的习惯力量。虽然课改矛头所向 强烈抨击单纯知识传
递和过于注重知识内容的倾向，但风潮过后抑或即便在风潮之中，它们兀自岿
然不动。岂有学校、教师不传知识之理？无论什么改革，知识内容是绕不过去
的。加之课改也说不清楚 不是传递是什么，不要内容要什么，片面地夸大学生
主体与建构更无异自授笑柄，所以作为长期以来稳定 的教育观念，其根本并未
受到多少触动，在极大的范围里广泛地存在着。同时，在学校、教材、社会舆< br>论、规章制度诸多方面沿袭着的与此观念相合的一切积习，也并未发生真正的
改变，它们自然汇聚 成一股习惯的力量。随着对实践的日益关注，这种积习中
很多又被不加甄别地当做了实践经验益发得以助 长。
2）虚假的应试教育。单是习惯的延续，虽有不足，却未必有折损教育的支
配力量，即使 在强调双基教学的时代，基础知识比较系统完整的呈现，仍可以
实现相对完整的教育。真正严重的问题， 是知识传递与虚假的应试教育迅速纠
结在一起——知识传递不再按照自身的性质和秩序而听命于试题卷面 ：专事关
注考试可能涉及的知识传递。教育的方式是知识传递，知识的内容被考试所调
制，双重 的片面性的结合，在教师感到无所适从之际形成了一个稳定的潜规则：
考什么教什么总是不会错的，于是 构成了所谓“应试教育”。它的潜规则性质，
使得它在被批判的同时仍可大行其道。明者不彰，方有暗者 潜行。关于考试与

教育的关系，我们另有专论，这里仅强调两点：第一，对考 试是什么的理解错
误，把考试表面化为试题作业。考试与教育原本是一致的。教育是素质的养成，
考试考得就是素质养成的品质。卷面试题是使考生的素质通过完成试题作业得
以呈现。我们教的学生有 好的素质，就会在试题作业中有好的表现，这一切都
是真实的。真正的应试是以教育养成的素质应试，倘 若抽去学生素质养成，仍
可以在试题作业中有好的表现，岂不是做了假吗？所以说是虚假的应试教育，< br>根本称不上是应试。第二，考什么教什么是公然利用测验的反作用效应。所谓
测验的反作用效应是 指因为在前测中了解测验内容而在操作过程中产生对相关
内容的敏感造成测验成绩提高这是任何测验都必 须控制的一个无效度来源，公
然把测验必须控制的无效度来源作为成绩提高的表现，岂不是又做了假吗？ 在
这个问题上。不是考试改变了教育，而是教育改变了考试，虚假的应试教育首
先破坏了考试的 效度，再用破坏了效度的考试影响教育。现实中急功近利的出发
点和实际操作，使得这种做法虽然虚假却 得以不衰反盛，因时运转。
3）内涵性缺失。知识传递错不在知识，而在于仅仅作为知识内容机械地 传
递式授予。没有看到教育的实质不是知识的内容，而是知识的内容可以引起什
么，这一基本理 解的混淆不清，造成教学把握上的混乱，不相信情感态度价值
观是可以并且必须由知识的内容引起的，造 成教学内容与目的的分离。应试教
育错不在应试，而在于以虚假的方式应对试卷作业。这一基本理解的混 淆不清，
造成教学把握上被归咎为“应试教育”的混乱。这样的混乱，起因却很简单：
只不过是 没有准确地把握住教育、教学、考试的实质究竟是什么。不知道实质
究竟是什么，是一种内涵性缺失—— 没有关于实质性内涵的准确把握，造成了
在教育、教学、教材、学科性质特点、具体教学内容在理论、实 践、管理、评
价各个方面一系列的混乱，甚至于对教师之教“是什么”以及是否要有关于“是
什 么”的内涵、实质的把握也存在着严重的混乱。这种内涵性缺失，在一定角
度上说是来自“教书匠—经验 型教师”的职业习惯，这种内涵性缺失在中小学
教师、教学中相当普遍地存在着，成为诸多混乱之肇始， 也破坏着教师教育、
教师职业作为专业的基础和朝向专业化的建设与发展。
由此造成的是，每 逢一事，总是想当然地把某个可以为经验所自然接受的
外延当作内涵。因而难免舍本求末，以偏概全。把 教育认作知识，把知识认作
概念，把实践认作能力，把语言认作信息，一路窄化下来，“暗淡了”文章锦 绣，
“远去了”国文母语，——语文成了“物理”。
内涵的缺失，使得改革也难免其厄。以生 为本——生本是人——人是主体
——学生主体——主体建构——课堂还给学生——教师讲授不得超过** 分钟。
一路推演下去，“远去了”人类历史，“暗淡了”人类文明，全不顾学生是成长
中的主体 ，在人类世界历史的生活中生存，他们作为主体建构的是自己的理解

而不是人类文明——知识的内容。
任何一个极基本的追问就可以中止这类貌似有理之“理”： 我们可以培养学
生热爱祖国语言的能力吗？学生可以建构人类文明的历史吗？为什么宁可逆来
顺 受而不肯发出自己的追问？什么力量可以阻碍我们求根务本？
之所以谈及上述内容，目的在于教学设计务必不要堕入这种种云雾之中，
失了语文教学之根本。
我们确信存在这样的可能，可以始终拥有语文教育之根本，避免上述种种
影响而又可以与优秀的 教师传统与经验相契合，我们将由此走上成为教师之路，
可以在严格、科学的意义上称为专业的教师专业 成长之路。我们在这里以教案
规范的形式想要做的正是这样一个探索。它涉及到许多重要的理论问题，之 所
以在这样一个操作性的、行为规范式的文件中谈论到这些理论，是由于我们认
定把握这些问题 的理论素养是教师履行自己行为规范的前提，是他们专业素养
的组成部分。同时，它既然名为规范，便具 规范之实，所有要求都是实在地要
求语文教师在教案写作和教学实际中真实做到的。
如果没有 上述扰动，语文教学，进入母语的阅读状态，原本不难。诚如夏
丏尊先生所言，语文教师所要为学生做的 ，只是传染语感一事。我们的主张与
夏丏尊所言一致。语感正是我们所说的语言意识。对于母语的语感， 是人人都
有的，教师只需准确把握并使其得以呈现，便可收传染之功。但以往的教学中，
由于上 述种种的充斥，语感这个语文教学的根本，反而被旁置不顾，以致提到
传染语感已经成为陌生的、莫名其 妙的事情，说明它，使教师熟悉并明其妙，
反倒成为不容易的甚至难以置信的事情。本规范以求根务本为 追求，既有根本
所在，便只有不懈的追求，决不为疑难困苦所屈挠。
首先明确语感、语言意识 是什么：语感暨语言意识，是对语言使用的直接的、
有情感伴随的、具有意向建构的觉察。作为直接的觉 察，它总是具有原初的整体
形态，破坏了这个整体形态，也就破坏了语感的意识形态。情感作为伴随状态 以
其丰富充盈而加入其中。作为具有意向建构的觉察，包括1）这种觉察总是指向
某一内容而建 构起来；2）这种觉察总是具有能动的、活跃的建构性质，总是一
种能动的期待。这样的觉察稳定的存在 与指向，便是某种兴趣的产生。
传染语感的前提条件有两个方面：教师拥有语感并能够准确呈现对语感 的拥
有；学生拥有就某一语言表达形成语感的内在前提。二者结合的教学要求便是：
1）教师 自己首先拥有语感和对于语感的准确把握。这个天经地义的事对于
今天的教师和未来教师来说却未必不成 问题。长期以来语文教学在这方面的遗
忘，使得教学中进入文本阅读和生活中的文本阅读成了两件不同的 事情，教学中
的文本阅读没有了生活中直接的阅读状态。那个直接的、有伴随情感、有语言形
象 与期待构成意向的语感或者被淡化或者被转移，或者未曾真正形成。所以，我

们要强调，语文教师自己首先要拥有语感和对于语感的准确把握。
2）教之先教师对文本及本 课教学实质性内涵的拥有。语感的原初形态，不
意味着没有结果。它伴随阅读状态的延展过程而发展，又 在每一瞬间或片断都保
持着自己原初的发生形态。从开始时最初的觉察与期待到阅读中会意的读懂，都< br>有这种直接意识到的觉察。读懂，便是对文本实质性内涵的觉察；怎样使学生也
能因为我设计的教 学过程，经历对于文本的真实的读懂的过程，便是本课教学的
实质性内涵。对教师来说，每当阅读教学文 本，便应有这种二者伴随的产生。如
果没有，首先要做到的就是使自己真的拥有。倘非如此，以己之昏昏 ，可以指望
有使学生昭昭的教学设计吗？
3）进入文本阅读（主要教学过程）的设计
著名数学教师孙维刚老师曾经这样说过：我从来没有讲过数学的任何一个章
节，每堂课我讲的都是整体 的数学。孙维刚老师的这个表达，实在是作为一名教
师的至理真传。中学语文每一堂课的教学过程也完全 应当如此。教学的内容是以
章节、单元、每一课组织起来的，但这些内容可以引起的却是一个整体——学 生
素养的形成总是整体的。教学的整体设计，不是在章节、单元、知识结构的整体
联系形成时完 成的，更根本的是以知识怎样引起学生素养的形成作为整体。教学
的整体设计，不是知识结构整体联系的 分析。知识的整体联系只是教学整体设计
的一个成分，教学的整体设计还要做到的是怎样以知识内容的呈 现引起学生相应
的意识-认识的形成与发展过程。学生意识-认识的形成与发展过程不是不可以把
握的。课标已经明确规定了这个过程所须达到的要求：初中应形成基本语文素养，
高中应形成全面语文 素养。这个要求，不应当视作仅仅是一个模糊的表述，而是
一个明确的必须实现的目标要求。在六年的语 文教学中可以看到这一目标实现的
清晰、具体、可以把握的线索。拥有全面语文素养的高中毕业生是什么 样子，我
所教的每一课为他们成为这样做出了什么贡献。每一位教师对此应当做到胸有成
竹，这 是每一课教学设计与实施的前提。
在教学过程中使教学的整体设计可以得到具体实现，也是需要设计的 。这个
设计应当与“以知识怎样引起学生素养的形成作为整体”一致、配合。为此，提
出以下基 本要求：
首先，我们提出对于阅读应有从“头”开始的整体感受。整体感受，不是在
阅读结束 时才可以有的，而是在一开时就有的，阅读一开始，就对文本有特有的
觉察、期待，它们在阅读过程中调 节、变更、发展起来，形成丰满的形象、清晰
的意义联系，思想、情感、体验不时油然而生，有了会心的 读懂的感受。这是语
文教学所要做的事情。它不是最后的概括、总结、主题归纳可以替代的。最后的概括、总结、主题归纳是为了帮助学生拥有这个过程，而不是以此取代这个过程。
第二，关于读的设计。语文教学离不开“读”，教师的范读、学生的默读、

< br>朗读、集体诵读以及预习时的阅读等等，所有的读，都必须拥有这种从“头”开
始整体感受的阅读 状态，都必须有读懂的体验。教师的范读，要把这种状态呈现
出来。所以，教师的范读并不是表情、声调 、音色使用的示范，而是读懂的示范，
是在体现教师整体感受的过程，是在教学生、感染学生拥有这种感 受，这与演员、
播音员的读是有区别的，因为他们没有担负教学的责任。与一般的学生有表情的
朗读也是有区别的，因为他们可能还没有读懂。当学生受到了感染，就要在他们
自己的读（无论是默读、 朗读、集体诵读）中体验、模仿、学习、体现这种感受。
当学生有了这样的阅读状态时，预习的阅读才是 有益的。如果他们把握的还不够，
正可以在课堂教学中交流、矫正。完全不具备这种阅读状态时，不宜安 排预习时
的阅读。
第三，描述性语言。教师的范读，有直接感染功效，是语文教学不可缺少的 ，
但不是阅读整体感受唯一的呈现手段。这里的关键是学生是否拥有接受感染的内
在前提。教师 一读，学生已然心领神会，这是语文教学长期积累的理想状态。倘
若尚未及此，以描述性语言讲解，有助 于建立这样的内在前提。描述性语言，具
有前概念的性质，具有直白、具体、生动、形象、可感、情景化 、贴近原生态、
便于临机处置、灵活组织、渲染气氛等特点。使用描述性语言呈现文本表达的语
言形象，是沟通读懂与学生现有阅读状态的桥梁，也是形成语言教学氛围、基调
的有效手段，还是语言使 用有教育意义的示范，提倡在教学设计中关注使用。
第四，有整体感的分析。语言分析是语文素养的组 成部分。语文素养并非只
要注重整体感受就可以形成了，分析同样是语文素养养成的途径。这里的关键在
于语文教学中的分析不能让语言教学的性质特点受到损害。语文教学中的分析与
数学、自然科学 教学中的分析是有所不同的。数学、自然科学的分析是在拥有统
一的概念和逻辑关系的条件下进行的，分 析过程中，概念和逻辑关系是确定的，
分析的内容是有由概念和逻辑关系组织起来所陈述的原理、法则、 因果关系、科
学事实。而语言的使用，并不仅仅是由概念和逻辑关系组织起来的表达，概念的
使 用是可以有言外之意的，逻辑不是语言使用的唯一联系，前概念的意义联系在
语言使用中可能处于更根本 的位置。因此，提倡在语文教学中注重有整体感的分
析，保有语言在生活中使用的全部丰富性的分析。这 样的努力，可以与整体感受
语言形成契合，成为语文教学、语文素养养成的内在成分。
第五， 有语感的提取。随着信息时代的到来，语文教学中开始关注提取信息
的能力。语言的使用总是在生活中的 使用，总会不断汇入时代的特点。这无疑是
语言素养的组成部分。同样需要关注的是，语文教学中提取信 息的能力是什么能
力呢？是提取语言表达的内容中的信息，还是提取语言使用的信息呢？我们是否
注意到这二者之间的区别呢？为此，我们提出语文教学中要注重“有语感的提
取”，不仅仅在提取语言 表达的内容中的信息方面下功夫，这不是语文教学所独

有的，还要有更丰富的语言使用信息的提取以及二者的契合，由此成为形成语文
素养的努力。
第六，对话设计——读懂的呈现与导引。在开始拥有基本的阅读-读懂状态
的条件下，对话教学 是语文教学过程比较理想的一种设计。对话中，教师可以把
学生读懂的每一个呈现，都作为进一步发展的 内在前提的拥有，教学要做的，就
是在接下来的对话中，获得一个新的心领神会。 这里的关键，是对话 导向读懂
——内涵实质的把握、觉察、意识到。空有其形式而没有内涵的对话不能称之为
教学， 而真正能够导向读懂的对话，不正是心愤愤口悱悱中导而弗牵的教学境界
吗？在这里，学生不仅呈现着以 自己的视界达成的每一个读懂的状态，而且能够
以此作为新的读懂状态的内在意识前提，在互动交流中循 序渐进，不时因会意而
致欣然。在教学中设计和实现这样的教学环节，正是教师所孜孜以求的。
（6）总结；拓展阅读与语言运用；作业
课堂教学的总结，在教学过程中应是水到渠成之“成 ”。在教学设计中，则
还是成竹在胸之“成”。一堂好课，二者必定是合一的。教师怎样以教学语言呈< br>现这个“渠成”的状态，可以各具形态，但必须真有水到之渠成，并以这个“渠
成”的状态令学生 印象深刻，难以忘怀。
一堂语文课的总结，不是简单的概括、总结、主题等等的语言表述的呈现，也不是以诸如此类的形式的呈现完成的。它确如“水到渠成”这个成语所描绘的，
是一个意识的流动 中的形成。从最初的觉察、期待，随着阅读的过程，有了会意
的理解和伴随情感，读懂的感觉丰满、完整 地发展起来，突出出来。教师的总结
就是使这个突出出来的感觉更臻深刻、清晰而又不失其丰满。它可能 是人人意中
皆有，但口中尚无，呼之欲出的一语破的，也可能是这种状态的形象描述，还可
能是 这种状态引而不发的保持。不论怎样，总结，是以学生意中已有为前提的。
如果学生意中没有，那就还没 有到可以总结的时候，强行做出总结，那就不是学
生阅读的结果，绝不可能作为读懂的收获而为学生接纳 。如果强行让学生接纳，
后果就是失去读懂的过程。
这一理解，也适用于关于段落大意、写作 方法或技巧等的总结。所有关于这
些，如果成为意中没有的概念表述，就失去了它原本应有的意义。
教案写作中，对于教学总结的设计，应能体现上述理解。
拓展阅读与语言运用是课堂教学所形 成的阅读状态的延续，它的前提是确实
有阅读状态的形成，只有这时，拓展阅读与语言运用才是有效的和 有益的。在拓
展阅读与语言运用中，学生的阅读状态因有相近的阅读材料而得以巩固和发展，
并 且增强着对课文文本的理解。
作业一般是拓展阅读与语言运用的综合体现，作业的设计应当注意和本课教

学的内在联系。
4．板书设计
语文教学中的板书，是语文教学过程同步的、纲要性 的、启示性的呈现。板
书的内容和时机均应体现这一根本，并与教学语言相配合。
板书本课题目，往往是上课仪式或导入的组成部分。
教学过程是一个整体，板书应能伴随其进 程呈现教学过程的整体结构。教学
的重点、难点、考点应在这一结构关系的呈现中得到巧妙的呈现。 < br>在有结构性的板书呈现的同时，教学中还可以有提示性的板书，应设置于结
构性板书明显区分的位 置。如：重要的字词、人物、事件、典故以及未能在结构
性的板书中呈现的重点、难点和教师认为有必要 提示的某些关键点的相关内容。
还可以有随意性的板书，教学中兴之所至，以板书增强其呈现。
板书是教学呈现给学生的另一个语言形象，它与教学目标相契合，充实、辅
助学生在本课学习中语言形 象的建构。
板书又是教学现场形成的教师的教学道具，随时可以用来与教学语言和情境
相配合。
后记
本规范是“教的哲学”理论课向着拥有一个执行状态的延伸。我们希望它能
够成 为便于同学们把教的理论与课堂教学的设计与实施相联系的一个桥梁。
贯彻于本规范写作之中的，是基 于实践哲学的“教”的理论。它的突出特点，
是坚定不移地展开教育发生的维度。这是试点班同学理解我 们所坚持的教师教育
课程的一个难点，也是我们所坚持的教师教育改革的根本方向。正是因为这一点，< br>它才与以往的理解有所不同，因而才是一个改革的试点。也正是因为与以往熟悉
的习惯的某些理解 有所不同，而使学习过程中会感到难以适应和把握，所以成为
难点。这在一定意义上造成一种面临选择的 状态：是坚持这个改革的方向，还是
止步于面前的困难？
我们之所以要坚持这个改革的方向， 使因为事情本来如此。这是一个坚持实
事求是的科学精神的探索与追求。任何事情都处在发生当中，都是 作为一个整体
而在发生中存在的，所以，对事情本身的学习、把握，要有发生的维度。如果我
们 把它比作面积和体积的关系，那么，任何体积都是以所有面积的整体沿着高的
维度的运动发生的。同样， 在教育关系中，是知识、技能、思想、体验、情感、
态度、价值观等等为教育所拥有的一切作为一个整体 发生着，沿着持续发生的维
度发展着。这个道理，其实并不难理解，只是适应与习惯这样一种看问题的态 度

和方式而已。
我们的理论还有一个重要的探索，就是：以意识来 作为所有这一切（知识、
技能、思想、体验、情感、态度、价值观等等）尚未分离而蕴含其中的最原初和
最根本的形态，并以此建立了意识品质养成与素质教育之间的联系。如果我们适
应了总是坚持从 发生的维度看教育，那么，这一点也就不会成为理解的障碍。
在我们的理论建构、规范要求和实践追求 中，始终坚持着的，还有一种严格
的科学态度。这也是我们寄希望于同学们在学习怎样成为教师的过程中 去热诚地
拥有的。从教师专业的角度来考虑，这正是是教师职业真正发展成为专业的方向
所在。 它也预示着全日制专业硕士培养教师可以获得发展与成就的光明前景与希
望。
仓促中勉力写成 ，种种不足在所难免。真诚希望所有读到这个文本的同学和
老师们提供宝贵的意见建议，指出我们的不足 ，支持我们努力的方向。