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小学数学优秀教案范例
【篇一：小学数学教案范例】



小学数学教案范例

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【篇二：《小学数学教学案例片断与分析》专集】


案例一、“观察物体”的案例片断——观察长方体（二年级上册）

【课堂写真】

最多看到三个面

这节课的观察对象——一个长方体的大纸箱醒目地摆在教室中央，
学生们分组坐在教室的四周。

“同学们，老师今天带来了一个大大的长方体。待会儿你们可以上来
观察，站在不同的位置观 察，看看每个位置能看到几个面？”

老师的话音刚落，二十几个学生都纷纷离座，围着长方 体。前面的
学生靠长方体太近又挤，挡住了后面学生的视线。有些学生可能什
么也没有观察到， 就回到自己的座位。

一会儿，老师请学生汇报观察的结果。

第一个学 生走到长方体旁边，指着长方体的一个顶点说：“我看到这
个尖尖的地方。”“你看到了几个面？”老师 问道。

“看到三个面。”学生应答。

“很好。谁和他看到不一样的？”

“我看到两个面。”一个学生上来指了指他看到的两个面。

“和他一样看到长方体两个面的同学，请举起手。”有几个学生举了
手。

“还有和他们观察的结果不一样的吗？”

一个男生上来，演示了他所站的位置只能看到一个 面。这时，老师
又请“只看到一个面”的学生举手。这一次，只有两个学生举手。

“还有没有不一样的观察结果？”

一个女生又上来，她站到不同于刚才三个同学所站的位置，说：“从
这里只能看到三个面。”

“你也是看到了三个面。”老师说。

女生又重复一句：“只能看到三个面。”可 是老师对她的“只能”没有
回应。老师转向全班，问道：

“有没有看到的不是一个面、两个面或三个面的？”

这个问题，没有一个学生应答，于是老 师接着总结道：“今天我们得
到一个很重要的知识，观察长方体最多只能看到它的三个面。”

正面、上面和侧面

老师打开电子屏幕，边演示“课件”边解说：“我们看到了长方 体正对
着我们的一个面；伸伸脖子，又看到长方体的上面；再歪一歪头，
还能看到长方体的另一 个面。”接着，她依次向学生介绍看到的三个
面的名称，特别说明长方体正对着我们的面是正面。

知道了长方体的正面、上面和侧面后，让每个学生在教室里找一个
物体，来辨认它的正面 、上面和侧面，并分别贴上相应的卡片。老
师强调：“先找到物体的正面，再确定它相应

的上面和侧面。”

学生找的物体有铅笔盒、课桌、讲台等。有一个女生找自己身 体的
三个面贴上卡片，老师特别展示了她的“作品”，让小组长给她插上
一面小旗。

教室中央的长方体也被贴上了很多卡片。在这个长方体的同一个面
上，有贴“正面”的，也有 贴“上面”的。在交流时，一个女生指着长
方体的上面说，“这是我贴的正面??”老师也给予肯定。< br>
（上述教学片断的视频大约9分。）

【案例讨论】

1．这个教学案例把教材中“观察讲台”的情境图变成观察一个长方体
的实践活动，你认为这样处理合适 吗？观察讲台与观察长方体有什
么区别呢？

2．案例中组织学生观察长方体的活动 过程，对学生个体而言，进行
了哪些有价值的数学思考或空间想象？这个过程对发展学生个体的
空间观念有实效吗？谈谈你的看法或建议？

3．学习二年级上册“观察物体”这一课，需要 以学生哪些已有的知识
或经验为基础？这个案例把新知与学生已有的经验结合起来了吗？

4．有个女生把“正面”的卡片贴到长方体上面的位置，从而在长方体
的同一个面上有的贴“ 正面”有的贴“上面”，为什么会发生这些情况？
发生了这些情况，临场你会怎么处理？

5．根据教材提供的情境图，怎样来设计这节课的数学活动？谈谈你
的教学设计和教学策略。

【教学评析或建议】

用教材教，而不是教教材。这是课程改革深 入人心的一个重要的观
念。但创造性地使用教材，必须要以深入研究教材的编写意图与内
涵为前 提。

一年级上册学过“位置与顺序”单元，学生已经知道铅笔盒（长方体）
有前、 后、上、下、左、右等六个面，并经历过用前、后、上、下、
左、右等词汇来描述身边物体的相对位置与 顺序。一年级下册学过
“观察物体”单元，学生也获得了从不同的位置（或方向）去观

察同一个物体，所看到物体的形状是不同的体验。这些都是二年级
上册再学习“观察物体”的重要的认 知基础。

选择观察教室里的讲台，而不选一个抽象的长方体来观察。一个重
要原因 是学生熟悉的讲台比抽象的长方体更容易区别它的前、后、
上、下、左、右等六个面，因此也就容易描< br>
述如下的情境图中老师、笑笑、淘气与讲台的相对位置。

通过学生讨论 、交流和老师的参与，帮助所有学生都认识到：笑笑
站在面对讲台的左面，与讲台距离大约一步的地方观 察讲台；淘气
站在讲台前面靠右侧，与讲台距离大约两步的地方观察讲台。

接着， 第二个学习任务是：老师、笑笑和淘气分别站在不同的位置
观察讲台，他们看到讲台的形状是不同的。请 “连一连，下面的图形
是谁看到的？

允许一些无法独立做出判

断的学生，模仿书中的情境图，

站在老师、笑笑或淘气所站的

位置看讲台，获得直观的体验

后，再完成“连一连”的学习

任务。

第三个学习任务是：想一想站在不同位置看讲台，最多能看到几个
面？想不 来的学生，可以再去看一看。这个学习活动可以引伸，让
学生讨论：为什么最多只能看到讲台的三个面？ 所看到的这三个面
有什么联系？讨论这些问题有助于发展学生观察能力与合情推理的
经验。
如果看到讲台的正面，就不可能同时看到它讲台后面；如果看到讲
台的上面，就不可能 同时看到讲台的下面；如果看到讲台的右面，
就不可能同时看到讲台的左面。当我们所站的位置能看到讲 台的三
个面时，就不可能同时看到与这三个面相对的另外三个面。所以，
不管站在什么位置，最 多只能看到讲台的三个面。而且这三个面不

是讲台六个面中的任意三个面，而是具有一个 公共顶点的三个面。
也许二年级学生无法完整地表达上述思想，但让他们经历对这些问
题的思考 与讨论，最后倾听老师的解说，促进他们进行反思性学习，
对丰富他们的空间经验与发展他们的内部语言 （思维）是有意义和
帮助的。

第四个学习任务是：辨认长方体物体的正面、上面和 侧面。这是名
称学习，可以用有意义的接受学习的方式进行教学。重要的是要把
这些新的名称与 学生已有的长方体物体的前面、上面、左面或右面
等概念联系起来。

案例二、“分一分与除法”的案例片断——分桃子（二年级上册）

【课堂写真】

认识平均分

“同学们见过拔河比赛吗？”

“见过。”

“我们班也要组织两队进行拔河比赛。愿意参加‘多拉’队的站在这 一
边（指讲台右边），愿意参加‘蓝猫’队的站在这一边（指讲台左
边）。”

统计出‘蓝猫’队有11人，‘多拉’队有13人后，老师让学生回到自己
的座位。“就按这 样组成两队来比赛，你们满意吗？”老师问。

“不满意。”

“这样的比赛公平吗？”老师又问。

“不公平。”

一个学生站起来说，“他们队（多拉队）要分给我们一人。”

“两队各有12人，就是分得 ‘同样多’。我们给每队分得同样多的分法，
取个好听的名字，叫‘平均分’。”老师边说边板书：“同 样多”、“平均
分”。

接着，老师先后请两位学生说一说“什么叫平均分”。又通 过实物投
影仪先后展示如下两种分物操作的结果，由学生来判断它们是否平
均分；并把不是平均 分的改变成平均分。

图1图2

学生的应答和表现都得到了老师的赞赏：“了不起，一下子你们就知
道了什么是‘平均分’。”

动手分一分

“你们想不想动手分一分东西呢？”老师提出第一个 分桃子的问题：
“8个桃子怎么平均分给猴大哥与猴小弟呢？”每个同学可以利用8张
桃子图片 ，动手分一分。

学生很快就分好了。

四个孩子先后上实物展台边演示边介绍他们不同的分法：

第一个孩子：“先分4个给猴大哥，再分4个给猴小弟。”

第二个孩子：“第一次先分2个 给猴大哥，分2个给猴小弟；第二次
再分2个给猴大哥，分2个给猴小弟。”

第三个 孩子：“我是一个一个地分，猴大哥1个，猴小弟1个，这样
分4次把桃子分完，猴哥猴弟都分到4个桃 子。”

第四个孩子：“第一次先分3个给猴大哥，分3个给猴小弟；剩下2
个再分 给猴哥猴弟各1个。”

对上述每一种分法，老师都给予积极的肯定。

这时，一位学生提出自己的分法：“猴大哥让猴小弟，所以猴大哥分
3个，猴小弟分5个。”老师也给予 他鼓励，但提醒他要“平均分”。

老师又提出第二个分桃子的问题：“8个桃子要平均分给 猴爸、猴妈、
猴大哥与猴小弟，该怎么分呢？”

交流的时候，有的学生是2个、2 个分的，有的是1个、1个分的。
但有一个学生注意到了平均分给2人与平均分给4人之间的联系，提出了与众不同的分法：“猴哥分到的4个桃子中拿出2个给

猴爸，猴弟也拿出2个给猴妈。”

老师提出第三个分桃子的问题：“8个桃子要平 均分给5个小朋友，
要怎么分呢？”一个学生说：“先分给每个小朋友1个桃子；剩下的3
个桃 子，可以切开，每人分给半个桃子；最后把剩下的半个桃子切
成5小块，每人再分给1小块。”另一个学 生说：“剩下的3个桃子，
每个都切成5小块，每个小朋友可以再分到3小块。”

“行。”老师在肯定他们分法的同时，反复强调：“切桃子时，每一块
要同样大。”最后，老师问：“每 人先分1个，剩下的3个不分了。
这样的分法是不是平均分？”“是。”学生应答。

老师总结道：“平均分有时刚好分完，叫没有剩余的平均分；有时有
剩余，叫有剩余的平均分。”

（上述教学片断的视频大约19分。）

【案例讨论】

1．这个案例的设计意图很明显，把学生对“平均分”的认知与学生
“分一分”的实际操作分开，从而把 “平均分”这个知识点突出出来，

体现出“先知识，后应用”的教学思路。你认为，这样 的教学设计与
新世纪（版）“分桃子”这一节教材的编写特点与意图一致吗？

2． 案例中，先后三次分桃子的活动，桃子的总数保持不变（8个），
只改变平均分成的份数。也许这种问题 变式的设计能节省呈现问题
情境所花费的时间，但却削弱了后续问题情境对学生思维的挑战性。
平均分的挑战性恰恰是在分的数目的不断增加上（教材中的问题

【篇三：小学数学教学优秀案例集锦】


《平均数》教学案例

师：你们喜欢什么球类运动？

生1：我喜欢足球。

生2：篮球。

生3：乒乓球。

师：由于受到场地的限制，我们只能在这里进行一次拍 球比赛，你
们看怎么样？

生：好。

师：那我们以这里为界，一分为二，这边算一队，那边算一队。第
一件事 ，先给自己的队起一个自己喜欢的名字，然后派一个代表把
名字写在黑板上。第二件事，咱们得商量商量 ，这么多小朋友参加
比赛怎么个比法，你们得出点儿主意。听懂了吗？（学生七嘴八舌
商量开了 ，一分钟后，一个同学在黑板上写了“胜利队”。另一对也
写了“凯旋队”）

师：行行行。队名产生了，那咱们怎么比呢？

生：选出每个队最厉害的一位参加比赛。

师：那你们选吧，再挑一个裁判，每队再请一个小朋友

记录。

预备，开始！20秒后，老师喊停，然后统计：“凯旋队”： 30，“胜
利队”：29。

下面我宣布，本次比赛胜利者为“凯旋队”。“胜利队”服

不服气？

“胜利队”：不服气！

师：为什么？

生：就一个人能代表我们吗？应该每队再选几个。

师：我建议每队再选三个人，好吗？

（每队三人继续比赛，老师把每个人的拍球数写在黑板上。) 师：下
面用最快的速度算出“胜利队”和“凯旋队”的总数

各是多少，报数。

生;118,124.

师：现在胜利者是“凯旋队”，可以吗？

生：不可以。

（这时，老师走到胜利队同学面前。）

师：别急，虽然现在咱们落后，但老师决定加入“胜利

队”，欢迎吗？

胜利队：欢迎！

师：现在把老师拍的22个加进来，算一算一共多少个？ 生;140个。

师;下面我宣布，今天的胜利者是“胜利队”。

生：不同意！

师：为什么？

生;胜利队有5次拍球机会，我们只有4次，不公平。

师;哦，在人数不等的情况下，我们还 用总数这个统计量来比较，显
然不公平，那么，在人数不等的情况下，我们不能比出两个队总体
的拍球水平呢？（学生开始思考，相互交流。） （终于有一个声音
出现了：在人数不等的情况下，可以先求平均数。）

生;就是用拍球的总数，除以拍球的人数。

案例分析：

本节课是学生 理论与实践相结合的一节课，是把数学知识与生活紧
密联系起来，让学生去感受数学、学习数学、应用数 学的一课。在
课堂上，学生兴趣浓厚，学得积极主动。

反思整个教学过程，本人有以下几点认识：

一、数学教学要联系生活，要充分调动学生的生 活经验。众所周知，
现实世界是数学的丰富源泉，小学生学习的数学应是生活中的数学，
是学生 “自己的数学”。联系了生活实际，学生平时喜欢的体育活动
为例子， 进行分析解决有关数学问题，让 学生从课本走进生活，会
使他们真正体验到数学的应用和价值，体验到数学学习的乐趣和成
就感 。本案例中，让学生自己提出求平均数的问题，并引导他们从
中发现问题，产生提出问题的需求和解决问 题的欲望。 这些都是学
生生活里有的，学生熟悉的事物，学生讨论、争论起来就更有兴趣。

二、是在学习活动中，让学生去经历去体验数学知识的形成过程。
学习活动中，学生更愿意自 己去经历，去实践。学生或许相信你告
诉他的，但他更愿意相信自己看到的、经历过的事，这就是一种体
验。让学生经历学习的体验非常重要，因为它直接影响到学生对知

识的主动建构 的质量。比如这节课，重要的不是平均数的含义和作
为代数公式的运算程序，而是它所包含的统计过程。 让学生经历了
统计的

过程，而不是一来就出示一组数据，让学生求平均数。在上课时 创
设情景，让学生不知不觉地进入课堂，然后通过解决 “在人数不等的
情况下，能不能比出两 个队的排球水平呢”让学生去去发现，在比较
时学生认识到必须求出平均数才能比较出谁最好，从而引出 怎样求
平均数

小学数学教学案例

《平均数》教学案例

南阳市宛城区黄台岗镇王营小学 陈晓丽