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小学语文老师教研文章 如何用统编教材上好小学三年级习作课
“语文课程致力于 培养学生的语言文字运用能力”，能较好地运用语言和文字，
无外乎能读、能说、能写，这里专门谈谈“ 能写”这个目标的实现。一、二年级学
生进行写话训练，学习用几句话表达一个意思，为三年级习作打下 基础。那么，
统编三年级教材在写的方面有哪些考虑？是怎么编排的呢？教学中须注意哪些
问题 ？
一、统编小学语文教科书习作编排特点
1.能力序列化
在编写之 初，编写组即确定了习作在教材中相对独立的地位，不要求习作紧
紧依附于阅读单元。这个定位给习作松 了绑，不再受制于单元主题和文体，为习
作自成体系提供了根本保障。比如，三年级上册第七单元是一个 以记叙文为主的
单元，而习作是“我有一个想法”，让学生针对生活中的一些现象或者问题发表意
见，类似小小议论文。习作自成体系，不代表习作完全与阅读脱钩。在大部分单
元，可能的情况下，习 作还是尽量与阅读进行配合。比如，三年级上册第三单元
是童话单元，习作是“我来编童话”；第四单元 是预测单元，习作安排的是“续写故
事”。
习作难教、难学是公认的，如何改变这种状况 ，让习作便教利学，编写组这
次下了些功夫，在具体编写开始之前，就制定了一个能力培养的序列。习作 涉及
的观察、想象、修改等基本能力，都在关注之列。哪个点哪个年级重点培养什么，
以课程标 准为主要依据，结合多年来的教学成果，制定能力培养序列。比如，观
察能力是习作的根本能力之一，对 观察能力的培养贯穿习作训练始终。为了培养
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这种能力，三年级上册第五单元——全套教材的第一个习作单元，即让学 生“体
会作者是怎样留心观察周围事物的”，并通过“仔细观察，把观察所得写下来”。除
此之 外，三年级的多次习作都以“观察”为训练重点，比如上册的“猜猜他是谁”“这
儿真美”，下册的“我 的植物朋友”“看图画，写作文”“我做了一项小实验”“身边那些有
特点的人”，之后的教材也将多有 涉及。全套教材期望通过反复的训练，帮助学生
打好观察的底子。
为了化解习作上的难点 ，同时也为了凸显习作的独立地位，统编教材从三年
级开始每册编排一个习作单元。三年级上册训练“观 察”，三年级下册练习“想象”，
四五年级重点帮助学生了解写人记事等不同类习作方法，六年级针对如 何围绕一
个中心和真情实感进行培养。习作单元的编排，完全从培养习作能力出发，引导
学生体 会作者是如何写文章的，并设置了一系列训练，保证学生在某项重要习作
能力上形成突破，获得提升。
虽然统编教材努力构建一个相对科学的习作训练序列，但是对这个序列，我
们要有清醒的认 识。首先，不能把它与其他学科的序列等同，尤其是理科的知识
能力序列。比如数学的知识能力序列是非 常严密的，语文学科的性质决定习作的
序列做不到像数学那样，目前的序列是多年习作教学经验的总结， 还有进一步探
讨的空间。其次，习作序列在某册排布了一个点，不代表学过这个点之后，学生
就 高枕无忧了，更多地意味着一种开始，意味着在今后的习作中要重视这个点的
训练。比如，三年级的习作 单元学习了观察的方法，倡导养成观察的习惯，在之
后册次中还安排了多次以观察为训练重点的习作练习 。习作水平只有在反复的练
习中才能提高，由量变到质变，需要一个很长的过程，非一日可得。
2.编排立体化
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单元习作每学期八次，撑起了习作学习的骨架。叶圣陶先生强调要提高习作
水平，需要多多练习。每学期八次习作，数量上还不够，学生“吃不饱”，达不到
习作教学的年段目标。 怎么办？为此，教材设计了小练笔，三年级上、下册各十
次左右。小练笔多位于课后，也有部分位于语文 园地的“词句段运用”。小练笔分
为以下几类：
（1）一部分小练笔直接依托课文的语言 材料。比如，三年级上册《秋天的
雨》课后题：想象一下，秋天的雨还会把颜色分给谁呢？照样子写一写 。
它把黄色给了银杏树，黄黄的叶子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天
的炎热。
这个题目提供了课文中的句子作为支架，要求学生发挥想象模仿例子写几句
话。题目提供了 形式和素材，降低了学生学习的难度。
（2）还有一部分小练笔，没有给出直接模仿的语段，而是 提示学生模仿课
文进行表达。比如，三年级上册《美丽的小兴安岭》课后题：你的家乡哪个季节
最美？为什么？仿照课文写一段话。
课文《美丽的小兴安岭》描写了小兴安岭的四季，为学生描写 家乡的四季打
开了思路，可以作为学生练笔的范例。
（3）还有少部分小练笔，没有提供 模仿的对象。比如，三年级上册第六单
元语文园地“词句段运用”第二个题目：用下面的句子开头，试着 说一段话。
车站的人可真多……
我喜欢夏天的夜晚……
这个单元的习作训练重点是“试着围绕一个意思写”，这个题目就是为落实单
元习作要求而设置的练习。
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（4） 还有一些小练笔是应用文。比如，三年级下册第二单元语文园地“学写
通知”，第七单元语文园地“学写 寻物启事”。全套教材对常见的应用文进行了统筹
安排，体量较大的“日记”“书信”等安排在单元习作 中，而“通知”这类体量较小的应
用文以小练笔的形式呈现。
除了单元习作、小练笔，教 科书中还有一些习作单项练习，内容涵盖标点符
号的用法、习作修改、语言积累等多个方面，是统编教材 习作训练的有机组成部
分。比如，三年级上册第三单元语文园地“关注修改符号的使用”、第四单元语文
园地“关注引号的用法”。
统编教科书中习作单元、单元习作、小练笔、单项练习相互配 合，形成一个
训练提升学生习作能力的网络。
3.题材生活化
一般的写作 规律告诉我们，写作都是心中有所感悟，有表达的欲望，才提起
笔进行表达。但是指望全部学生自觉习作 ，提升自己的习作能力，恐怕是不现实
的。因此，教材中还得出些题目让学生去做去练。怎么解决习作表 达主动性这个
问题呢？
对于这个问题，叶圣陶先生谈道：“定期命题作文是不得已的办法 ，……教师
命题的时候必须排除自己的成见与偏好；唯据平时对于学生的观察，测知他们胸
中该 当积蓄些什么，而就在这范围之内拟定题目。”统编教材遵从了叶老的教诲，
编制习作题目时十分注意， 不是来自学生经验的题目，一律不要；习作题材一定
要覆盖绝大多数学生的生活经验，让他们一看这个题 目就能唤醒已有的生活经验，
从而达到“我手写我心”的效果。翻看三年级的单元习作，“猜猜他是谁” “我们眼中的
缤纷世界”“我有一个想法”“身边那些有特点的人”等，都是基于学生生活经验出的题< br>——来源网络，仅供个人学习参考 4 10

目。还有一部 分题目，让学生先做再写，比如“我的植物朋友”“我做了一项小实验”。
还有一小部分题目，距离学生 略远，比如“国宝大熊猫”，为此，教材中提供了有
关熊猫的一些基本资料。假如学生没有机会和能力去 查找更多资料，把书上的资
料整合一下，也可以完成本次习作。
总之，本次统编教材习作 题材的选择，原则就是绝不让学生无话可写。在实
际教学中，要让学生懂得，“作文不过是用笔来说话， 用明白晓畅的语言写自己熟
悉的事情和真实的思想感情”。
4.指导具体化
以往各套教科书的习作指导偏于题材范围的解说，对如何写的指导不足。针
对这一点，统编教材做了努力 ，每次习作都力争提供一定的写法上的支持。有的
是直接提供例文，更多的是进行写作思路的指导。比如 ，三年级上册第一次习作
“猜猜他是谁”，习作的重点是要写出“印象深刻”的地方，可以从哪些方面来 想？教
材给出了一个例子，用泡泡的形式从外表、习惯、爱好、典型事例四个方面描述
一个人， 给学生思路上的启发，同时提示写的时候不必面面俱到，“选择一两点写
下来”就可以。
统编教材中的习作单元，更是习作指导具体化思想的集中体现。比如，三年
级上册的观察单元，为了帮助 学生学会观察，先安排了两篇精读课文《搭船的鸟》
《金色的草地》，为学生展示了作者是如何观察的。 接下来是两个小板块：“交流
平台”“初试身手”。“交流平台”，借助之前学过的两篇文章，对如何观 察进行小结，
指出要留心观察和细致观察。“初试身手”，是一个练习环节，要求学生把平时观察
到的写一写，片段即可。再是两篇习作例文《我家的小狗》《我爱故乡的杨梅》。
习作例文比较短小， 旁边有批注，引导学生进一步体会如何把观察到的事物写下
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来。最后是单元习作练习，写作的范围很开放，写一个事物或者一 个场景都可以，
可以说是对整个单元学习成果的应用和检验。整个单元围绕训练学生的观察能力
组织，步步深入，帮助学生提高观察能力，养成观察习惯。
二、习作教学须注意的若干问题
教科书习作的编制以课程标准为依据，吸收近年来成熟的科研成果，努力培
养学生的写作能 力。用统编教材上好习作课，大致须注意以下几个问题。
1.处理好消极修辞与积极修辞的关系
“中学语文教学所要培养的，是一个青年在工作、学习和生活中必须具备的
一般的写作能力 ，也就是内容准确、文从字顺、条理清楚、明晰确切，能够如实
地表达自己的有用的知识见闻、健康的思 想感情的能力，而不是专门从事写作的
文学家的创作能力。”在义务教育阶段，语文教学在写作方面的目 标是使学生获得
把一件事写清楚、把一个观点或者一个意思写明白的能力，不仅中学如此，小学
习作教学更要以此为目标。
陈望道先生对文章修辞作了划分：“修辞的手法，也可以分作两大分野 。第一，
注意在消极方面，使当时要表达的表达得极明白，没有丝毫的模糊，也没有丝毫
的歧解 。……其适用是广涉语词的全部，是一种普遍使用的修辞法。……是一种
基本的修辞法。“第二，注意在 积极方面，要它有力，要它动人。……大体是具体”
的、体验的。”第一种是消极修辞，讲求的是明确通 顺，也就是平时常说的条理清
楚、文从字顺；第二种是积极修辞，讲求的是要具体、生动，我们平时所说 的比
喻、拟人、夸张、反复等修辞手法都属于积极修辞范围。
小学中年段的习作目标主要 追求的是消极修辞，也就是把对象写清楚、写明
白。到了高年段仍是以消极修辞为基础，逐步加入一些积 极修辞练习，但不过分
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强求。在平时的教学中，要把握好各年段的教学重点。对于三年级学生，要多关
注他们是否写 清楚了，对于写具体不要作过多引导，以免学生基础没有打牢，就
去追求更高的层次。教科书中的一些练 习，积极引导学生关注消极修辞，例如三
年级上册第八单元语文园地的“词句段运用”第一道题目：读读 想想，下面句子中
加点的词语可以互相调换吗？用它们各写一句话。
我军的伤员陆续从火线上抬下来。
白求恩大夫在手术台旁，连续工作了六十九个小时。
他低下头，继续帮我把扣子钉好。
这个题目引导学生辨析近义词，关注词语的准确运用。但教材的 容量毕竟是
有限的，更多的只是起到一种引领示范作用，在教学层面需要补充更多的例子，
使学 生养成推敲词语的习惯，形成准确运用词语的能力。
2.明确区分记实作文与想象作文
目前，阅读教学并未严格区分虚构文章和非虚构文章，但是习作教学对这个
问题却不能马虎，区分写实与 写虚是一个原则问题。
根据课程标准的要求，学生要能“不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象 ”，
“能写简单的记实作文和想象作文”，所以教科书安排了写想象的习作练习，允许
学生在习 作中进行虚构。比如，“我来编童话”“续写故事”“奇妙的想象”“这样想象真有
趣”。这些习作锻炼 学生的想象力，对于提高他们的形象思维和写作兴趣很有益处。
除此以外，其他的习作必须要求学生写真 人真事真情，是不许虚构的。比如，习
作“那次玩得真高兴”要求学生写自己曾经的游戏经历，就不允许 学生虚构，事实
是怎样的就怎么写，自己记得多少就写多少，不能添油加醋。
3.处理好语言积累与运用的关系
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统编教材重视语言的积累，名人名言、好词佳句、经典名篇，都需要用心记
下来，且期望学生将来写作能用上这些积累的语言材料。比如，习作“这儿真美”
就有一句提示语：“可 以用上这学期新学的词语”，提示学生运用平时积累的词语，
把消极词语变成积极词语。
须注意的是，我们应辩证地看待积累与运用的关系。目前有些学生写出来的
东西，一写春天就是“春光明 媚”，一写秋天就是“秋高气爽”，形成一种刻板表达。
因为他们觉得“春光明媚”“秋高气爽”是“好 词”，习作要用上，但是他们没有意识到，
脱离自己的观察、自己的感受，单纯地强调“好词佳句”的运 用，会使习作失去鲜
活的生命力。“初学写作的人，往往以为用上许多形容词、新名词、典故，才能成< br>为好文章。其实，真正的好文章是不随便用甚至于干脆不用形容词和典故的。”
小学生习作 强调真情实感，要让学生写出自己真实的所见所感，而不是运用
几个漂亮词。在评价的时候，教师对此要 多加注意，不要过于突出所谓好词好句，
让学生明白好的习作在于写出真经历、真感情，语言的好坏在于 是否得当、准确
地表达了自己要表达的意思。
4.分配好教学时间
统编教 材十分重视书面表达，单元习作加上小练笔，一个学期有二十次左右。
如此多的练习，虽然保证了学生习 作水平的提高，但如何在有限的时间内完成这
些教学任务，对教师教学也提出了挑战。
完 成一篇习作，从思考写什么开始，明确思路，组织材料，确定结构，开始
动笔，最后修改，这些环节的教 学时间，从目前来看，动笔环节花的时间较多，
写前指导和写后指导花的时间较少。习作教学的时间分配 真的合理吗？我们有没
有把有限的时间用在真正该用的地方呢？
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“构思 技能是首要的、基本的，表达技能是关键性的，而修改技能只是从属
性的。”从对习作的研究来看，写前 构思是最重要的。虽说教材中的题目已经在努
力唤起学生的经验，但是有些学生仍会觉得自己的生活乏善 可陈，没有可写的，
他们尤其需要写前的指导。要使学生在写前合理确定要写的内容，需要作具体的指导，最好是一对一的指导。建议每次习作可选取一部分学生作一对一指导，几
次习作下来，每个学 生都能得到一对一指导的机会，一个学期下来能得到几次这
样的指导，相信学生定能获益匪浅。
写前构思和写作过程是重要的，不意味着就可以忽略写后的修改。目前，给
学生批改作文是 一件苦事，且效果往往不彰。批改目的在于，让学生明白为什么
要这么改，今后努力的方向在哪儿，这样 一次次下来才会有所进步，而不是原地
踏步。只看教师书面评点，学生很难彻底明白自己的习作为什么要 这么改。目前
统编教科书的习作是很重视修改的，相当多的单元习作都对修改给予了具体指导，
提醒学生初稿写完并非习作完结，需要修改，通过自己读、同学互相修改等方式，
着力培养学生养成修改 的习惯。教师如果也能如写前指导一样，每次习作选取部
分学生进行一对一修改指导，使他们明白自己的 习作哪里要改，为什么这样改，
将对学生习作的提高产生莫大的助益。
由于工作关系，笔 者读过很多教师的来稿，这些稿件多是教师的教学经验总
结。相当多教师认为语文落实学习语言文字运用 的任务，就是要学习写作，学习
口语表达，阅读是为表达服务的。诚然，阅读是表达的基础，但阅读只是 为表达
服务的吗？“所谓阅读教学，本身自有其重要性，并非作文教学之辅。而善于指
导阅读， 虽不喋喋言作文，实大有利于学生作文能力之培养。”这个问题叶圣陶先
生多年前就已经意识到了，并且 给我们提了醒：不要把阅读课上成表达准备课。
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统编教材加大了表达的分量，如果教师处理不当，很容易走上这条路，那 对于学
生阅读能力的培养将是极其不利的。

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