购买眼镜-昆明物理研究所

学数学“情景·过程·表述·反思”教学过程是把问题作为教学出发点,让学生在处理信息、探究 方
法、理清思路、形成策略中有效解决问题。其基本教学模式与环节如下。这个教学基本模式
相 对稳定,但并非一成不变,它具有灵活性。在课堂教学中可以根据不同年段的学生进行不同
的组合,灵活 调整,使之适应教学的动态性。一、情景呈现——信息处理新课程下“解决问题”
的问题情境呈现信息的 方式是多样的,有以主题情境图方式呈现的,也有以文字形式呈现的,
更多的是图文结合的;有的是数学 信息全部明示的,也有部分信息直接呈现、部分信息隐含在
情境图里面的;问题的呈现方式有直接提出问 题的,有用对话出示的,还有请学生自己提出数
学问题的。由于呈现方式的变化,与传统应用题相比,学 生思维活动的起点明显提前,需要学生
有较强的信息解读能力和从“事理”中抽出“算理”的能力。因此 ,教师要善于引导学生主动阅读
信息、选择信息、处理信息,读懂问题情境,明确数学问题。比如在教学 五年级上册“小数四则
混合运算”解决问题的例1:(如左图)“选择哪种手机收费标准更合算些”这个 问题,在获取信息
时,分成了以下几步:①课前收集手机收费标准,了解熟悉这些信息;②汇报收集的信


数学应用在小学数学教学中是极为重要的一部分,其涉及的知识面广,在生活中的 应用性强,
推理也复杂,学生往往难以理解、掌握。在此,浅谈几点有关数学应用教学的看法:一、化难 为
易,引进思路美国的心理学家奥苏贝尔说过:“影响学生学习最主要的原因是学生已经知道了
什么,我们应据现有的学生的知识进行教学。”如题:一座钢铁厂,在一星期的前3天平均每天
炼钢0. 16万吨,后4天平均每天炼钢0.195万吨,这星期平均每天炼钢多少万吨?做这题时,可
以请学生 进行实物演示,加以理解。如:请4个学生每人拿3本练习本,再请6人每人拿出8本
练习本,然后将1 0个学生的练习本放在一起平均分给每个人,每个学生可得几本?通过演示让
学生说说得到几本,并说说 解题思路及联系到的数量关系,使学生理解并熟悉求平均数的基本
数量关系式:总数量÷总份数=平均数 ,将较复杂的题目进行简单化,分成几道简单应用题:①如
果平均每天炼钢0.16万吨,3天炼多少? ②如果平均每天炼0.195万吨,4天可炼多少?③前3天
共炼0.48万吨,后4天共炼0.78万 吨,平均每天炼多少?最后要求学生说说解题思路:(前3天
的总数+后4天的总数)÷总天数=平均数 ,即7天的总数



应用题教学一直是小学数学教学中的重点和难点,在 《数学课程标准》(以下简称《标准》)
指导下的新教材,应用题教学一改原来“门户独立”的传统格局 ,作为各领域解决其相应实际问
题的有机组成部分,完全融合于其他学习领域之中。它以丰富的呈现方式 、新颖的题目素材、
强烈的问题意识、多样的解题策略、全面的目标定位,构成了一道亮丽而独特的风景 线。但
与此同时,也给许多教师带来了不问题”真是难“解决”!我认为,在教学实践中,我们应走出老 教
材编排体系的惯性思维,主动适应新教材的编排方式,充分理解教材意图,正确定位教学目标,
科学对待传统方法,在继承中发展,在借鉴中创新,在尝试中突破。一、关注问题情境理解——
培养收 集信息、处理信息的能力新教材“解决问题”的呈现方式比较丰富,情境性强,有图文结
合式、息量也很 大,有些主题图或创设的情境中,往往包含有许多信息,有数学的,也有非数学的,
对解决问题有用的, 也有没用的,这就要看学生会不会正确识别,会不会合理取舍。在教学中,
我们必须置问题解决于丰富的 情境之中,积极做好引导工作,让学生在经历把“问题情境”转化
成“数学问题”的过程中,得到认读和 识别有用信息、分析和处理信息能力的培养。[(


“用连乘解决问题”是人教版 义务教育课程标准实验教科书三年级下册第99页例1的内容。

这部分内容是在学生已经 学习了加、减、乘、除混合运算和初步学习两步解决问题的基础上
进行教学的。教学目标是引导学生从生 活中发现并提出简单的数学问题,学会筛选有用的数
学信息;正确分析数量关系,体会解题策略的多样化 ,并有效地提炼分析与综合的数学思想。在
教学中,针对部分学生存在信息收集不全面,解题步骤不完整 ,不能正确表达解题过程和结果
等问题,我结合教学的需要从以下四方面谈谈如何实施教学。一、创境导 学,提出问题1.观察
一张小楷本格子。师:你能提出用乘法解决的问题吗?生:这张纸的一面共有多少 格子?每行11
个格子,有15行,15个11,15×11=165(个)。生:这张纸的两面一共能 写多少个字?有2个
165,165×2=330(个)2.出示教科书上例1学生广播操表演的情景图 (略)。师:看着图,你想解决什
么问题?生:1个方阵有多少人?生:2个方阵有多少人?生:3个方 阵共有多少人?(选择问题“3个
方阵共有多少人”作为主要研究对象。)二、自主探究,解决问题1. 学生独立尝试解决问题:3
个方阵共有多少人?2.汇报交流。生:已知每行



小学数学应用题教学是小学数学教学的重点和难点,是训练学生思维能力的重要途径,是培养
学生分析问题和解决问题的重要内容,也是培养学生实践能力和创新能力的一个重要举措。
所以 ,小学应用题教学,一直是广大小学教师比较重视的研究课题,有的教师从内容上作出了
系列探讨,有的 从教法上作出各种改革尝试……其目的无非都是为了较好地完成小学应用题
教学的任务,提高小学应用题 教学实效性,促进小学应用题教学质量不断提高。所以,我们一定
要认真学习《数学课程标准》,树立科 学发展观,坚持以学生的发展为本,与时俱进,讲究方法,
吃透教材和课标,加强对学生进行解题思路的 训练,从低年级抓起,日积月累,不断训练学生解
题思路,努力培养和提高学生的解题能力,使学生遇到 题目能应用所学数学基础知识有条理
地、有根据地去分析问题和解决问题,从而提高学生思维能力,培养 和发展学生的应用能力和
创新能力。一、建立“同样多”思想在小学应用题中,有不少题目是比较两个或 同类量的数量
和倍数的应用题,这种问题在生活和生产中有着广泛的应用。例如,甲队比乙队多种树30 0棵,
这就是说甲队和乙队种“同样多”的树外,还比乙队多种300棵。“同样多”的思想在解答应用 题
时经(



2.指导方法，加强“解决策略”的研究策略是“ 解决问题”的行动指南，具有指导性、灵活性，
策略应用的效果直接影响解决问题的过程。“解决问题” 的策略多种多样，让学生了解和形成
解决问题的一些基本策略，体验“解决问题”策略的多样性十分重要 。结合学生在解决问题时
容易出现的错误和这几年的课改实践经验，我总结出了“解决问题五步曲”，讲 究眼、口、手、
心齐动，培养学生良好的习惯，激发学生学习的兴趣，寻求最佳的解题思路，取得了较好 的
效果。(l)读很多学生在解决问题时不知该从何处人手，哪些信息有用、哪些没用，自己不会
筛选，究其主要原因是学生没有读懂题目。只要孩子们读懂了题目，大部分“解决问题”都不
在话下， 因此，加强学生的阅读能力十分关键。首先是在独立阅读中培养学生阅读的信心。
学生读题遇到困难，教 师不应轻易出手相帮，而应鼓励其再读一遍、两遍，甚琴三遍，直至
读懂。一年级的学生在数学学习中常 常会遇到读题困难，这有识字上的障碍，也有理解上的
困难。这时，我们可以把学生不认识的字注上音。 起初学生读不懂，教师领着读，以后慢慢
地放手，要求学生仿照教师领读时那样独立地读题。开始孩子们 往往会感到难读，而且累，
但随着一次次反复阅读(

有 些应用题,只须根据已知条件,设计恰当的表格.借助表格可以简明地显示出题中的数量之
间的关系,这 样有助于分析、推理、发现规律,从而顺利地解决问题。这种解题思路和方法就
是列表法。 例1.某班 有41名同学,每人手中有lo元到5o元的钱各不相同,且都是整数元,他
们到书店买书,已知简装书 3元一本,精装书4元一本,要求每人都要把自己手中的钱全部用完,
并且尽可能多买几本书,那么最后 全班一共买了多少本精装书? 〔分析与解〕根据题意,41名
同学手中的钱数分别为:10、11、1 2、13、……、49、50,这是一串连续的自然数。规定买两
种书,简装书3元一本,精装书4元一 本。题中还规定每人都要把自己手中的钱全部用完,并且
尽可能多买几本书。怎么理解尽可能多买几本书 呢?例如:对有12元或24元的同学来说,他们
可以全部买4元一本的精装书,也可以全部买3元一本 的简装书,但按照尽可能多买几本书的
要求,他们就只能买3元一本的简装书。 把每人买的书的本数列 成下表:每人手中的钱数
lOlll2l3l4l5l6吸747铭49芜买3元一本的简装书2l4: 254313l6l,买4元一本的梢装书
l2O20I220I2 从上表可以看出


[摘要]问题解决能力的培养是数学教育的重要目标，新课程中“解决问题”
以培养 学生数学应用意识和数学思考与交流能力为目标，在教学中有着十分重要
的地位。小学数学“问题解决” 教学应该从澄清对“解决问题”的模糊认识入手，
探讨提高解决问题能力的有效策略：注重培养学生收集 信息、提出问题的能力：
重视“解决问题”与各领城内容的有机整合；突出解决问题策略的训练；进而建
构“问题解决”的基本教学模式，引领学生经历解决问题的过程，培养学生用数
学的意识和能力 。

[关键词] 问题解决 解决问题 教学策略 教学模式

一、把握“问题解决”和“解决问题”的涵义和目标

“问题解决” 是20世纪80年代以来国际数学教育发展的核心，是数学
教育改革的重要趋势。英国cockcrof t报告指出：那种把数学用于各种情况的能
力，我们叫做问题解决能力。这种能力也是一种创新能力。郑 毓信教授认为“问
题解决”即是指如何综合地、创造性地运用各种已有的数学知识和方法去解决那

种非单纯练习题式的问题。主张以“问题解决”作为学校数学教育的中心，提倡
让学生 通过“问题解决”来学习数学。问题解决能力的培养是数学教育的重要目
标，所谓“问题解决”的教学， 就是把学生置于问题之中，让学生经历知识产生、
形成到应用的全过程，通过他们亲身参与实践活动，使 他们获得数学活动的体验
和经验，初步学会运用数学的思维方式去观察分析现实生活，去解决日常生活和
其他学科学习中的问题，增强应用数学的意识，这是数学教育的主要目的之一。

作为对国际数学教育发展趋势的回应，《全日制义务教育数学课程标准
(实验稿)》明确把“解决问题” 作为重要的课程目标。数学课程标准对“解决问
题”目标作了如下阐释：强调从学生已有的生活经验出发 ，让学生亲身经历将实
际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，使学生初步学会从数学的角度< br>提出问题、理解问题，并能综合运用所学知识和技能解决问题，发展应用意识；
形成解决问题的一 些基本策略，体验解决问题策略的多样性，发展实践能力与创
新精神；学会与人合作，并能与他人交流思 维的过程和结果；初步形成评价与反
思的意识。

可见，新课程标准中的“解 决问题”目标不同于传统教材中的应用题教
学。传统的应用题教学在一定程度上脱离了学生生活，体现了 解题能力培养的单
一价值取向，而解决问题从学会解题转向培养应用意识，以培养学生应用数学的
意识和数学思考与交流的能力为目标。“解决问题”的教学具有激发兴趣、培养
能力、开发智力等多重 功能，意在学生认知策略的获得，数学元认知能力的开发
和提高，问题意识和应用意识的培养。解决问题 不仅仅是四大目标领域之一，同
时，解决问题的要求贯穿在知识与技能的四个学习内容中(数与代数、空 间与图

形、统计与概率、实践与综合应用)。总之，解决问题是学生进行数学思考的历< br>程，也是发展学生的创新意识和实践能力的重要途径，在数学新课程改革中处于
十分重要的地位。 如何在教学中体现这些目标和要求，是十分重要的研究课题。

二、澄清对“解决问题”的模糊认识

1.“解决问题”降低了应用题教学的要求吗?

有人认为：新课标教材“取消”了应 用题，就意味着应用题的教学要求
降低了，应用题不需要重点教了。显然，这种认识是错误的。“解决问 题”与以
往的“应用题”相比，具有较为显著的变化，主要体现在三个方面。

第一，打破了原来应用题的体系，整合进了其他的学习领域。传统教材
中应用题相对集中，以单元的形式 呈现，分类型编排，由易到难，体系清晰。但
在新教材中这种编排体系被打破，传统应用题的教学内容被 分散、整合、渗透到
各个学习领域，在编排方式上化“整”为“零”了，尤其强调与计算教学紧密结合。

第二，应用题教学的要求非但没有降低，还有所提高。这主要表现在：传统教材应用题的条件不多不少，问题明确，学生主要通过模仿、练习，掌握解
题思路，形成解题能 力。而在新教材中，“解决问题”提供给学生的往往不是已
经编制好的题目，而是把现实生活中的一些场 景或者情景提供给学生，其信息呈
现方式多种多样，有表格、纯图画、半图画、半文字和文字呈现。所呈 现的信息
具有开放性，问题的解决没有现成的类型可套，没有现成的解决方法可搬，需要
学生观 察、识别、选用有用信息。

第三，应用题仍需要重点教。传统教材中 应用题是教学的重点和难点，
师生往往花大量的时间和精力。在新教材中虽然传统应用题的内容被分散、 整合
进了计算教学中。但它不是计算教学的附庸，它仍然是新教材整个“解决问题”
日标体系的 重要组成部分。在新课程中，解决问题有两个基本的课程渠道：(1)
应用题的教学；(2)实践与综合 应用。因此，新教材中“应用题”仍需要重点教
学。

综上所述，新教材虽然 取消了“应用题”的名称，但其内容并没存被删
除，相反还被赋予了更高的教学要求。

2.“解决问题”还需要强调数量关系教学吗？

传统教学中重视数 量关系的分析和训练。而新教材中应用题重视情境的
创设，重视素材的现实性和趣味性，强调知识的应用 ，鼓励学生根据已有的生活
经验解题。在当前“解决问题”教学中，不少教师关注情境的创设，关注信息 的
收集而数量关系的分析被有意或无意地忽略了。甚至认为数量关系的训练是机械
训练，与新课 程“解决问题”教学的理念相违背，应该抛弃。

在应用题教学中，是否还应强调数量 关系?传统应用题教学中积累的教
学经验还管用吗?忽略对传统应用题教学经验的继承，必将影响“解决 问题”教
学的效果。实际上，重视数量关系的训练是传统应用题教学的重要经验之一。基
本的数 量关系是学生形成解决问题模型的基础，只有掌握基本的分析综合的方
法，积累基本的数量关系和结构， 才能使学生在获取信息之后迅速地形成解决问
题的思路，提高解决问题的能力。

3.“解决问题”需要同类的练习题吗?

传统教材 由于有应用题单元，一般例题与习题相配套，教师重视解题训
练，特别是重视变式练习和对比练习的设计 学生易于模仿和掌握。但易导致机械
操练，简单模仿，学生思维能力的锻炼欠缺。新教材的解决问题部分 ，从例题到
习题题型丰富，跳跃性较大，这固然能促使学生关注问题解决的策略，发展数学
思维 能力，但是缺少了必要的模仿巩固，部分基础薄弱的学生面对同题手足无措。
由于强调创设情景，强调自 主探究追求解决同题策略的多样化，一堂课往往只能
做一两道题。如此，学生何以能真正形成解决问题的 能力?因此，我们认为，大
题量的训练方式应该摒弃，但必要的练习必不可少。在解决问题过程中，要让 学
生从运算意义思考，适当淡化类型，但又要有必要的同类型问题的解决。重视变
式练习和对比 练习，应该成为“解决问题”的重要策略。

三、提高学生解决问题能力的策略

1.注重培养学生收集信息、提出问题的能力

《数学课程标准(实验稿)》指出，在 面对不同的情景时，要求学生能“从
数学的角度提出问题。”因此，教学时教师应充分利用问题情境隐含 的信息资源，
选择恰当的方式引导学生从情境中观察、发现、收集数学信息，并对信息进行筛
选 、提取，同时培养学生认真观察、从数学角度思考问题的习惯，提高学生收集
信息、处理信息的能力。< br>
例如：人教版二年级下册第59页解决问题例4的主题图。如果教师问：
“看 了这幅图，你发现了什么?”有的学生回答：“春天来了，公园里绿绿的草，

蓝蓝的天， 清清的水，岸边停着一些船。同学们三五成群，在进行划船比赛呢。”
有的学生回答：“公园里有好多游 玩项目，有的划船，有的排队，打算玩碰碰车。”
如果教师改变提问：“仔细观察两幅图，想想有什么联 系，你能提出什么数学问
题?”学生的回答可能不一样了：“同学们先去划船，租了6只船，每只船限乘
4人，接着去玩碰碰车，每辆车坐3人，我们要坐几辆车呢?”这样学生发现的
是船的数量、每 只船乘的人数和每辆车坐的人数，这就是从数学的角度看同题。
教师就应该肯定这位学生的发现，引导学 生在一个具体情境中找出与数学有关的
信息，从数学角度出发，激发学生主动发现问题、提出问题，培养 学生自觉主动
地用数学眼光“看世界”的意识，

2.视“解决问题”与各领域内容的有机整合

新教材的“解决问题”是结合“数与代 数”、“空间与图形”等几块内
容，分散在数学学习的全过程，不再集中编排，不再强调人为的归类，这 样为数
学学习创造了一个实践应用的机会。但如果把握不当，就容易出现就题论题现象，
不利于 学生形成完整的数学知识体系。

因此，首先要注重以系统的观点来分析处理教材，理 清教材中“解决问
题”的体系和脉络。例如：有关“倍”的解决问题，在人教版中分别安排在：二
上P76《7的乘法口诀》之后，例2、例3主要构建“倍”的概念，例4解决“一
个数的几倍是多少 ”的实际问题；二下P54《表内除法(二)》之后，安排例3引
人“一个数是另一个数的几倍”问题： 三下P18第6题，以图文结合形式在练习
中出现“已知一个数的几倍是多少，求这个数”类型问题，而 不是在例题中。至
此，有关“倍”的三种问题都呈现在教材中了，因此，我们在教学这部分内容时，

适当增加了课时，补充了相关的练习题型。并且在单元复习阶段，把解决有关“倍”
的三类实际问题进行对比练习，沟通相互之间的联系，把平时学习的零散知识汇
编成系统的网络。经过这 样的梳理和教学，教师从整体的观点出发，补充教材的
不足，做到前有孕伏，后有延伸，有利于学生形成 较为完整的认识。

其次，在每个学习领域中都应注重问题解决意识的渗透。

在数与代数领域：比如，学习“有余数除法”后，在综合练习时出示：
“50个同学去 划船，有下面两种船：(图示)每条坐6人，每条租金8元：每条
坐4人，每条租金6元。请设计几个租 船方案，哪个方案比较合适?”学生应用
乘除法知识，设计多种方案，经历了从现实问题到用数学知识来 解答的过程，发
展了学生的思维能力。

在空间与图形领域：比如，在学习了 长方形的周长和面积后，让学生应
用周长和面积的计算方法解决问题：要制作一个镜框，镜框周围木线条 的长度和
玻璃的大小该怎样求。

在统计与概率领域：比如，“平均数问题” 练习中，学生收集了自家1
月～3月份用水情况，用条形统计图呈现：1月20吨、2月26吨、3月3 2吨。
观察统计图后，首先自主提出问题：平均每月用水多少吨?接着推测：4月份可
能会用水 多少吨？最后教师提出：为节约用水，要使这4个月平均每个月的用水
量不超过25吨，4月份最多用水 多少吨?这样层层递进的问题，既注重统计观念
的培养，又渗透问题解决的意识，收到一举多得的教学效 果。

在实践和综合应用领域：比如，四年级下“植树问题”中，让学 生自主
设计植树方案，通过动手操作、观察、列表，发现间隔数与棵数之间的关系，进
而构建解 决问题的数学模型，提炼出解决问题的方法，获得积极的情感体验。

总之，问题解决 在小学数学教学领域无处不在，教师要始终树立问题解
决的意识，将问题解决渗透到各项学习内容中。< br>
3.突出解决问题策略的训练

《数学课程标准(实验稿) 》对“解决问题”目标提出了“形成解决问题
的一些基本策略，体验解决问题策略的多样化”的要求。教 师应鼓励学生利用已
有的经验解题，根据学生的思维特点，鼓励从不同的角度思考问题，用不同的方法解决问题使学生掌握常见的解题策略。比如：画图分析法、列表整理法、尝试
列举法等分析策略， 在解决问题时还可以根据题且实际运用寻找规律、猜想验证、
化繁为简、逆向思考、模拟假设等多种策略 。教师要有意识地帮助学生归纳解决
问题的策略和方法，促进每位学生掌握有效的分析问题策略，发展学 生的策略性
知识，提高学生解决问题的能力。

例如：二年级解决问题“一个 花瓶里插6朵花就满了现在有6个花瓶，
只有一瓶没有插满，问一共有多少朵花要插?”，此题具有较大 的开放度，学生
在独立思考基础上，展示多种解决问题的策略：有的学生用画图来表示，借助形
象来思考：有的认为最后一瓶可能有l、2、3、4、5朵这样几种情况，可以有5
个答案。有的则先假 设全插满，得出6×6：36(朵)，再减去最后一瓶中没有插

的朵数„„通过引导交流 解题策略，为学生提供了彼此分享和相互学习的机会，
也让学生体会到解决问题的策略是多元的，

在培养学生多策略解决问题能力的过程中，尤其应重视培养学生分析数
量关系的能 力。在教学中可以借助生活经验，运用比较、叙述解题思路等策略，
培养学生分析数量关系的能力，并逐 步提高要求，形成数学模型。如：人教版一
下P72“求一个数比另一个数多(少)几”的问题，一位教 师是这样处理的：媒体
呈现班上四位同学数学作业得红花情况的记录图，由学生观察后提出想解决的问< br>题：“小雪比小磊多得几朵?”“小磊比小雪少得几朵?”组织学生动手操作，探
讨方法，交流想 法。生l：小雪有12朵红花，小磊有8朵红花，可以直接比多
少，12—8=4，所以小雪比小磊多得 4朵。生2：从图中的空格可以看出，小磊
还缺了4朵；生3：(在黑板上摆出一一对应的图形)小雪有 与小磊同样多的8朵
红花，还多出4朵。教师放手让学生用比较方法，分析两人红花数量问的关系，引导学生说出不同思路。并且进一步引导反思：两个问题其实表达的是同一个意
思，只是说的角度不 同而已，所以列式方法是一样的，都用减法汁算。通过正反
叙述的两个问题的对比，逐渐构建起“大数一 小数=相差数”这一求差”问题的
数学模型。

四、建构“问题解决”的教学模式

《数学课程标准(实验稿)》倡导“问题情境—— 建立模型——解释、应
用与拓展”这种“问题解决”的模式，使学生经历应用数学解决问题的过程。这< br>就要求教师发挥在教学活动中的组织、引导和指导作用，不仅要为学生提供探索、

发现、创新的环境和机会，而且要引领学生自主探索、亲身经历解决问题的过程，
构建以问题解决为中心 的动态开放的教学过程，真正提高解决问题能力，

我们在解决问题的教学实践中初步构建以下四个基本环节的教学模式。

教师活动

创设情境→引导探索→疏通建构→拓展延伸

↓ ↓ ↓ ↓

学生活动

明确问题→分析问题→解决问题→反思提高



下面以人教版二年级下“解决问题例3”一课为例说明该教学模式。

1.创设情境，明确问题

创设具有生活气息、难易适度，贴近学生认知水平的开放性 问题情境，
是引起学生主动探究的关键。课一开始，出示如下图“奖品”，提出问题：一共
有多 少颗糖?学生根据问题和提供的信息猜想可能会有几颗糖。这一环节激发学
生兴趣，明确需要解决的问题 。

2.引导探索分析问题

这一环 节要求教师为学生提供探究的材料和信息，充分发挥学生的学习
潜能，给学生以充分的活动时间和空间引 导学生在已有知识基础上提出解决问题
的假设，从而构建起解决问题的数学模型。这一环节中主要采用动 手实践、自主
探索和合作交流等有效的数学学习方式，

首先，教师提出：要 想知道一共有多少颗糖，需要知道哪些信息?学生
讨论后，出示信息：每个盒子里有8颗糖。于是编成一 道应用题。由问题出发收
集信息，这是一种十分重要的信息获取能力，

接着，学生独立思考小组讨论解决问题的方法。学生汇报列式：

①3×8=24(颗)，24 +4=28(颗)②3×8+4=28(颗)；③4×8-4=28(颗)。让学生
说说是怎么想的，每 步表示什么，初步分析解决问题的具体方法，

3.疏通建构解决问题

在学生自主探究的基础上，反思交流不同学生的探求思路和方法，形成
解决问题的基本 方法，建构解决问题的数学模型。

教师出示教材主题图，呈现信息，由学生自主提出 问题，并尝试解决，
交流汇报不同解决问题的方法。在展示不同解题思路的基础上，师生共同反思、评价：这几种方法都是先求什么再求什么，解决此类问题的关键在哪里'这样教
学不是停留在解决问 题的层面上，而是在学生解决了问题后，教师及时引领上升
到数学层面上展开思维，更深刻地认识解决问 题的一般方法，形成“乘加、乘减”
解决问题的数学模型，学生获得了实实在在的发展。

4.拓展延伸，反思提高

建立一个数学模型并不是 目的，重要的是学生能用“数学化”的方法，
解释生活中的一些现象和问题，引导学生自觉地把数学思想 方法运用到生活宴践
中，鼓励学生把实际问题转化为数学问题，尝试用数学方法去解决，不断提高学生解决简单实际问题的能力。

本课中安排了这样几个层次练习：基本练习为乘加 、乘减的基本题，重
点说出解题思路；变式练习为“选择判断”，学生根据问题和算式说理：综合练习为“选择相关信息，提出并解决问题”：①玩飞船的有4人；②碰碰车有5
辆，每辆车坐3人；③ 玩木马的是玩飞船的6倍。

这样，在不断提出问题、探索问题、解决问题的螺旋上升 过程中学生通
过自主尝试、质疑交流、反思评价等活动，经历将实际问题提炼为数学模型并进
行 解释与应用的过程，初步获得发现问题、分析问题，解决问题的能力。

综上所述，问 题解决是整个数学课程不可缺少的一部分，它应伴随数学
学习的整个过程。围绕“解决问题”所提出的目 标，采取有效的教学策略和教学
模式，让学生真正学会用数学的眼光、数学的思维、数学的方法去认识世 界，去
主动解决现实问题，有效培养学生运用数学解决实际问题的能力，从而使教学活
动更富生 机和活力。