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《义务教育课程标准实验教科书 数学二年级上册》
教材分析


这5年我有幸执教新教材，在这里我谈谈我对这册肤浅的见解。《义务教育
课程标准实验教科书 数学二年级上册》的教学内容主要有：100以内加、减法
笔算，表内乘法，认识长度单位厘米和米，初 步认识角，从不同的角度观察物体
和简单的对称现象，简单的数据整理方法和以一当二的条形统计图，简 单的组合
思想和逻辑推理方法等。本册实验教材具有内容丰富、关注学生的经验与体验、
体现知 识的形成过程、鼓励算法多样化、改变学生的学习方式，体现开放性的教
学方法等特点。在这里我谈一下 我试用本册教材的感受与曾经有过的一伙以及处
理，说的不对的请多多指教。
一、笔算教学 与解决问题教学有机结合，使学生在学习计算的同时，经历解决
问题的过程，以便于培养学生解决问题的 能力、形成应用意识。
100以内加、减法笔算教材的编排，突出的变化是不同旧教材那样孤立地教< br>学笔算，而是将笔算放置在解决实际问题的现实背景中，使学习笔算与学习用笔
算解决问题有机地 结合起来。从学生熟悉的生活情境出发，提出有关计算问题，
容易激发学生的学习兴趣，并使学生感受到 数学与日常生活密切联系。
疑惑一 曾经有老师向我提出疑惑：两个知识点都不同，怎么把它们 放在一起
教？可我不是这样认为，除了上面所说的容易激发学生的学习兴趣外，我觉得计
算是为 解决问题服务的，解决问题又为生活服务，因此，最终目的达到了。这两
个知识点放在一起学习比较合适 。
例如，第二单元100以内的加法笔算，教材先提供一个二年级学生要乘车去
参观 博物馆的情境。由小精灵提出“哪两个班合乘一辆车？”的问题，使学生处
于问题情境中。通过例1、例 2、例3分别提出有关乘车的三个问题，都需要用
计算来解决。进而引出了不进位加和进位加的三个计算 式题，并引出笔算。在笔
算方法的教学中，教材通过摆小棒直观的展示算理并结合直观图出示算法。学生
理解了算理和算法，就可以用之解决问题了。在例3中，每辆车限乘70人，通

过计算结果知道一班和二班的人数是71，超出限乘人数，所以班长得出结论“一
班和二班不能 合乘一辆车。”使问题得到解决。这样不仅让学生经历了笔算知识
的形成过程，也让学生经历了应用笔算 解决问题的全过程。学生在这种有目的的
学习中主动建构知识，获得用数学的成功体验，逐步形成用数学 解决问题的能力
和数学应用的意识。
又如： 第10题是一个利用两位数加法解决实际问题 的题组，第（2）题是
一道有多种答案的题目，第（3）题需要选最便宜的两种玩具并计算其价钱，实< br>际上也是让两个数相加的和最小。这组题目与生活实际很贴近，具有现实性，不
仅有利于学生灵活 运用所学数学知识解决问题，同时还可以使学生从小学会计划
开支。练习后先让学生独立完成，然后分组 交流，也可以让学生采用小组合作学
习的方式完成这组练习题。
但实际上是促进学生对100 以内加法计算过程及其方法的理性认识，对刚进
入二年级的小朋友来说通常有一定的难度，教学时一是要 给予充足的时间让学生
合作讨论和交流，教师要给学生必要的启发和帮助，如启发学生思考：在前面的< br>计算中先干什么后干什么，当个位上的数相加满十怎么办，让学生在老师的指导
下逐步概括出法则 。
疑惑 二主体图有什么作用？
我觉得主体图是起了导向作用，还可以从主题图中 直接引出多个例题类型。如：
第二单元笔算减法中安排了北京申奥成功后得票多少的情况，在教学中，我 是这
样处理的：让学生提出问题，我根据教学目标有选择地把问题板书，（例1例2
的问题）这 样既解决了生活中的实际问题又引出了重点。
疑惑三 课标要求培养学生开放性，那学生想到的解题方法是否全部用上呢？
要合理的使用学习方法，学生提出 的解题方法不一定照单全收，要进行比较、
优化方法。如：教学P18例2，我先让学生用自己的方法解 决56—18的笔算，
学生汇报以下的方法：
1、个位6-8，6差2就是8，从十位退一， 那么10继续减2就是6，个位是
6。十位5-1-1=3。

2、 个位6-8不够减，从十位退一，先用10-8=2，再2+6=8，个位就是8，十
位5-1-1=3 。
3、个位6-8，不够减，从十位退一，就是16-8=8，个位就是8，十位5-1-1=3。
我看到学生的汇报，感到很激动，我及时给与了肯定和鼓励，然后我让同学
们比较这几种方法， 那种方法又快又准，结果通过讨论同学们都认为第三种最好，
都愿意用第3种方法。
二、提供关于空间与图形的丰富素材，促进学生空间观念的发展。
本册实验教材对于空 间与图形内容的编排，提供了丰富的关于空间与图形内
容和素材。安排了“长度单位”“角的初步认识” 和“观察物体”三个单元的教
学内容。每一单元中又设计了丰富多样的动手实践活动，如观察、拼摆、折 纸、
测量、作图、制作等，通过活动让学生对长度单位米和厘米、角的概念进行感知、
体验和理 解，对从不同的角度观察物体所得图形、以及对所获图形间关系进行体
验和理解等，使学生获得丰富的空 间与图形的感性经验，并受到操作空间形式的
训练。
第一单元 长度单位
疑惑一 如何确定长度单位？
我引导学生自己选择感兴趣的物体作为长度单位来进行测量， 进而得出“为
什么同一边量出的结果不一样呢？”（P1图）充分让学生用不同的测量标准测
量 同一长度，得到的测量标准数量不同；用不同的测量标准测量不同长度，得到
的测量标准数量可能相同。 结合古今中外有关量与计量制度演变的资料，我还讲
两个国家的商人在做生意时，因使用的长度单位不一 致发生了争执，生意做不成
了，等等。让学生在更广阔的视角下来审视统一长度单位的必要性。
疑惑二 学生对事物长度的估计总是比实际长度差得太远。
在教学中我很重视通过多种方式 帮助学生建立“1厘米”“1米”的长度表象。
让学生通过用尺多量生活中的事物，带他们到室外量一量 ，到操场上走一走，只
要老师不怕麻烦，学生对对事物长度的估计比实际长度不会差得太远。
第三单元 角的初步认识

疑惑 认识线段和角的教学尺度应如何把握？
（1）教学线段时，注意不要拔高要求，只要学生直观认识什 么是线段，其主
要特征是“直”和“长度可测”就行了，不要把线段与直线、射线的联系与区别
在这里教学。
（2）角的初步认识，是从对实物的观察的角度来直观地、形象地描述什么是
角 、什么是直角，让学生在观察、操作中逐步建立起角的初步表象：有一个顶点、
两条边等。故教学时不要 拔高要求，只要学生通过各种实际活动（如折一折、画
一画、做一做等）对角和直角有感性认识即可。
第四单元 观察物体
疑惑 如何把握“对称”的教学尺度？
教学中有老师反 映这部分内容较难，学生不易掌握。这个问题我们认为与对
“对称”这一内容的教学尺度的把握有关。主 要是让学生初步认识和判断哪些物
体是对称的，会找出对称轴，体会和欣赏对称美就行了；对于轴对称、 镜面对称
的定义及性质不作探讨。故教学时重点应放在观察图形上，由直观来判断是否对
称，会 找出给定图形中的对称图形；可让学生画一画最简单的轴对称图形，但应
注意所画图形的线条要简洁明了 ，并且应在方格纸上进行（如教材第70页第3
题）。
三、表内乘法教学体现知识的形成过程，加强教学过程的探索性。
表内乘、除是第一学段的学 生需要掌握和形成的最基础的知识与技能。在本
册教材里集中安排表内乘法的教学，“表内乘法（一）” 教学乘法的意义和2～6
的乘法口诀；“表内乘法（二）”教学7～9的乘法口诀和“倍”的概念。在关 注
学生生活经验的基础上加强了教学过程的探索性，体现了知识形成的过程。例
1～例3，在让 学生进行开放性操作活动的基础上，从直观到抽象，引导学生理
解乘法的含义，知道各部分的名称和读、 写法。
疑惑：乘法计算中还要强调“几个几”吗？两个因数的地位有何区别吗？
在 实验教材里，乘法算式中两个相乘的数都称为“因数”，不作“被乘
数”和“乘数”的区分，这样编排主 要是为了更好地体现乘法在数学上的含义。

在数学研究中，对“加、减、乘、 除”四种运算而言，真正有意义的研究是“加”
和“乘”这两类运算，因为“减”和“除”在本质上仅仅 是“加”和“乘”的诱
导变形，即：在学生学了负数和倒数后，“减”和“除”就已经被吸纳进“加”< br>和“乘”的运算中了。如： 。
在数学上，当一种运算具备“可交换性”（即交换律）时，则各 个元素在运
算中的地位就是完全平等的，孰前孰后无关紧要，故乘法运算中区分“被乘数”
和“ 乘数”是没有意义的，因为二者在运算过程中的作用和地位是完全对等的，
正如加法运算中两个加数彼此 地位相一样。
在实际教学中，还要强调“几个几”吗？我们认为这与两个因数地位是否相
等是 两个不相关的问题，理由如下：在描述或说明特定的情景时，是可以而且应
该使用“几个几”这样的词语 的，但根据“几个几”来列乘法算式时，则两种列
法都是正确的。如：
该图用文字描述可为“ 3个5”，但据此写出乘法算式
时，3×5和5×3都可以。又如：3+3+3+3+3+3=18，表 示6个3相加得18，改写
成乘法算式时，3×6和6×3也都对。
四、 结合有关教学内容加强估计意识与能力的培养。
教材注意在有关的教学内容或练习中渗透估计意识培养 的内容。例如，在“长
度单位”教学中有一些观察某种实物大约有多长、测量某一实物时只要求大约的< br>长度等的练习。估测在实际生活中经常用到，这也是培养学生空间观念的一个重
要方面。估测既可 以巩固长度观念，更重要的是可以培养学生的估测意识。教材
在学生积累了足够的实际测量经验后，给他 们提供了先估测再实测的练习，让学
生比较估测与实际测量所得结果的差别，从而修正自己的量感与估测 策略。如第
6、8题。使学生了解到在解决实际问题时，有时并不需要准确的计算或精确的
结果 ，而只需要一个粗略的数据就可以达到目的。在教给学生基本的估算方法后，
教材还安排一些应用估算方 法解决简单实际问题的练习，以便逐步提高学生的估
算能力。

疑惑： 加减法估算的方法与策略有哪些？
与笔算和口算相比，估算的方法更加多样化，可 采用的策略也是极为丰富的。
例如：教科书第31页的例4，要计算100元钱买3种商品够不够，除已 经呈现
的2种算法外，还可以先估计买茶杯和水壶大约要50元，剩下50元买茶壶够了
等等。
在全班进行交流，尽量把所有的策略都展现出来，使学生体会到解决同一个
问题可以有不同的方 法，只要是合理的，都可以采用，体现了估算的思想，都应
给予鼓励。不要对学生的估算方法进行过多的 评判，尤其不能以是否接近精确结
果为依据来判断学生的计算方法不同，估算的结果也会各不相同，即使 估算的结
果相同，所采取的估算策略也可能是不同的。例如，估算热水瓶和水杯一共花多
少钱， 结果都是50元，但可能有的学生是把28看成30，把24看成20，有的学
生是把28、24都看成 25，两种方法并没有优劣之分，所以交流的时候，要让学
生把估算的过程表达出来。
五、 注重体现探索性的学习过程，培养学生探索和创新的意识。
本册实验教材的编排，注意从学生的 已有知识和经验出发，利用各种学习内
容为学生提供充分的数学探究活动以及交流的机会，让学生在获得 丰富的数学活
动经验的同时，逐步形成探索数学问题的兴趣和创新的意识。
如第七单元《统计 》在一年级下册教材中，学生已经学习了一些简单的统计
图表知识，二年级这节统计课最大的变化就是随 着统计数据的增大，条形统计图
的每个格字代表2个单位，教学中，我把“统计”这一数学知识还原到了 学生的生
活背景中，使学生在做统计图的格子不够的认知困境中，自觉的进行探索、交流，
最终 把认知指向“1个格子表示2”这一新知的前沿，学生在现实的数学情景中参
与教学活动，放手让学生自 主探索或小组交流画图的方法，然后再总结归纳出1
格表示2个单位的条形图的画法。在此基础上，我们 的学生进一步提出“1格表
示2个单位，则半格就表示1个单位”“数据很大时，还可以用1格表示3个 单
位、4个单位……”这样一些闪烁思维火花的推断。我们认为可以放手让学生去
探索，教师可 结合学生的具体情况对这些推断进行适当分析，但不要求学生掌握。

六、 有步骤地渗透数学思想方法，培养学生数学思维能力。
学习数学不仅可以使学生获得参与社会 生活必不可少的工具，特别是数学学
习还能有效地提高学生的逻辑推理能力，进而奠定发展更高素质的基 础。因此，
培养学生良好的数学能力是数学教学要达到的重要目标之一。本教材总体设想之
一是 ：系统而有步骤地渗透数学思想方法，尝试把重要的数学思想方法通过学生
可以理解地简单形式，采用生 动有趣的事例呈现出来。本册实验教材则在第八单
元 “数学广角”中,安排了简单的组合思想和逻辑推 理方法。排列与组合的思想
方法不仅有广泛的应用，是今后学习概率统计等知识的基础，逻辑推理更是进 一
步学习数学基础。同时也是发展学生逻辑推理能力的良好素材。教材在这里例1，
通过探索用 给定的数字卡片可以摆多少个两位数的活动，渗透简单的排列思想；
例2、例3则是通过猜一猜的游戏， 渗透简单的逻辑推理方法。让学生通过观察、
操作、实验、猜测推理与交流等活动，初步感受数学思想方 法的奇妙与作用，受
到数学思维的训练，逐步形成有顺序地、全面地思考问题的意识，同时培养他们探索数学问题的兴趣与欲望，发现、欣赏数学美的意识。