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第一章 教育基础
第一节：小学教育的发展及特点
一、小学教育概述
（一）小学教育的概念
小学教育即为初等教育，或称基础教育，也叫强制教育，通常指一个国 家学制中
的第一个阶段的教育，对象一般为6-12岁儿童。
（二）小学教学的任务
小学教育是基础教育，既是各级各类学校教育的基础，也是个体身心健康发展的
教育。所以，小学教育 的根本任务就是打好基础。
二、我国小学教育的发展
（一）古代的小学教育
1.先秦时期主要包括夏商、西周、春秋战国三个阶段。
时期 学校名称 教育内容 特点
先秦 庠、序、校 文字的读写和数的计算 目的在于培养尊神重孝勇敢
善战的未来统治者
西周 国学、乡学 德行、书、数、射、御、礼、1.以官学教育为主
乐 2.强调德行教育
3.官师合一
春秋战私学 《诗》，《书》《礼》《易》《乐》1.私学兴起
国 《春秋》等 2.儒家重视德育伦理教育
3.墨家重视科学知识教育

2.秦汉至明清时期的小学教育
时期 学校名称 教育内容 特点
秦朝 学室 识字和常识教育为核心。 1.文教政策：崇法排儒
法律知识和“为吏之道” 2.统一文字

3.吏师教导弟子，培养刀笔小
吏
汉朝 私人学馆 阶段一：识字教育为主，识字教材主要是《仓颉篇》《凡
数学常识 将篇》《急就篇》等
阶段二：培养思想道德和
伦理观点为主，识字教育
魏晋南私学 儒家经典为主，道家经典私学教育的内容丰富多彩，多
北朝 以及天文、历算等 元化，较为发达
隋唐时官立小学基本的识字，写字教学、文教政策：崇佛尊儒，兼重道
期 私立小学 经学、文学 教。常用教材《开蒙要训》《蒙
求》
宋元时官学，私初步的道德行为训练，基1.文教政策：尊孔崇儒，提倡
期 学 本的文化知识技能和培佛道，崇尚理学为主要特点
养儿童的行为习惯 2.小学教材不仅注重儿童的心
理特点，并将识字教育、基本
知识教育和伦理教育有机结
合起来

明末清官学（宗理学为主
初 学、社学）
私学（蒙
学，义学
和私塾）
宋代理学家朱熹认为：小学教
育应先入 为主，及早施教，并
且认为小学教材应形象生动，
激发儿童学习兴趣
1.私塾的教学方式主要是识
字、习字、读书以及作文
2.王守仁认为儿童教育内容 包
括“歌诗”“习礼”“读书”等，
提出了“随人分限所及”的儿
童教育思想

（二）近现代的小学教育
1.近现代小学教育的草创时期
代表人物 学校名称 主要特点
张焕纶 上海正蒙书院（1878） 1.采用班级授课制
2.课程主 要有算数、格致、游戏、技艺、英
文、法文等，采用俗话解释文言，讲解并背
诵并重的教学方法 ，尤重德育
3.拉开我国近代小学教育改革的帷幕
钟天纬 三等公学（1896） 注重课堂教学和课外活动相结合的方式，以
经书为主，也重视英文
盛宣怀 南洋公学 1896 1.3思想：德育、智育、体育三者结合和谐发
展
2.师范学院的学生轮流教学， 开设国文、数
学、历史、地理、体育等课程，这可视为我
国师范学校附设小学的开端
清政府 小学堂 1.将各地旧书院改为中西兼学的学堂，并将
州县的书院改为小学堂
2.地方小学教育普及运动的开端
3.清末第一次以政府名义重视小学教育的改
革，也是小学教育计划监狱公文的开端
外国传教教会小学 1.讲授圣经、中国经史、自然科学的初步知
士 识以及英文等课程
2.重视女子教育

2.清末“新政”的小学教育
学制名称 颁布时颁布政特点 地位
间 府
壬寅学制
1902
清政府 1.以日本 学制为蓝本，颁布《钦中国首次颁布
（《钦定定学堂章程》，这是我国近代教的第一个现代
学堂 章育史上最早的系统学校制度，学制
程》） （颁布却未实施）
2.规定儿童6岁起入蒙学 堂（4
年），10岁入寻常小学堂，13

癸卯学制
1904
（《奏定
学堂章
程》）
清政府
岁入高等小学堂或是简易实业
学堂
1.以日本学制为蓝本， 中国开始实施
2.以“中学为体，西学为用”的第一个现代
为指导思想，以“读经尊孔”学制
为教育宗旨
3.《奏定学堂章程》规定：
A.招收7岁的儿童入学，修业
年限为5年
B.教学宗旨“以启人生应有之
知识，立其明伦理爱国家之根
基，并调护儿童身体，令其发
育”
C.初等小学堂主要教授科目有
修身、读经讲经、中国文字等

3.中华民国的小学教育
学制名称 颁布时间 颁布政府 特点
壬子癸丑
1912-191
南京临时政1.第一次规定男女同校，
3
学制 府 废除读经，充实自然科
学，将学堂改为学校
2.学龄期为6-14岁，小
学教育以留意儿童身心
之发育，培养国民道德之
基础，并授以生活所必需
之知 识技能为宗旨
壬戌学制
1922
民国政府 1.以美国学制为蓝本，规
（“新学定小学6年，初中3年，
制”或“六高中3年
三三学2.幼稚园也被纳入初等
制”） 教育阶段
3.小学取消修深刻，增加
公民、卫生课，将手工改
为公共艺术，图画改为形
象艺术，整合社会科，设
自然园艺 科，将国文改为
过于，体操改为体育
4.规定女子与男子享有
平等的受教育权利，明 确
以学龄儿童和青少年身
心发展规律作为划分学
校教育阶段的依据（在我
国现 代学制史上是第一
次）
地位
我国教育史上
第一个具有资
本主义性质的
学制
我国小学教育
发展史上的一
个里程碑，其
影响一直持续
到1949年

4.中国共产党领导下的革命根据地的小学教育
时期 学校名称或代表文件 主要观点
土地革1934年2月颁布《中华1.小学学制改为5年，分为初等小学3年，
命时期 苏维埃共和国小学校制高等小学2年。
度暂行条例》，将苏区小2.采用半日制和全日制两种方法办学，小学
学一律统称为列宁小学 教育注重与生产劳动相结合。
抗战时陕甘宁边区小学 1.小学教育的目的就是培养有文化、身体健
期 康的抗战建国的劳动者
2.政府办学与民办公助的办学政策
3.招收8-14岁，年限5年
4.教授关于战争或生产的技术课，教材的内
容力求精简和实用
解放战《小学教员暂行实施办1.着重培养儿童的革命观点，通过上课、作
争时期 法》 报告或是参加社会活动组织教学
2.徐特立先生的教育思想

（三）当代的小学教育
1.新中国初期十七年的小学教育历程
时期 文件或颁布者 特点
1949.9
《共同纲领》 强调小学教育为基础国民教育
1951.8
《关于学制改革的小学年限为5年，实行5年一贯制，入学年龄
决定（草案）》 以7周岁为标准。
1953.9
《小学教学计划1.小学设置8课，并通过各科教学，晨夕会，课
（草案）》 外活动，班主任和少先队工作进思想品德教育
2.成立了人民教育出版社，按照教育部编订的小
学各科课程标准暂行草案统一修订和重编小学
教材
3.成立人民教育出版社，重编小学教材
1953以后

1.小学教育照搬苏联的12年教学计划
2.翻译和采用苏联教材，增加唯物主义的教学内
容
3.在学校内推广苏联的教学方法，苏联课堂教学
的五个环节，直观教学法
1954.8
教育部 以社会主义，马列主义思想来教育学生，培养
全面发展的社会 主义新人，这改变了以前的新
民主主义的政治教育内容和培养目标。
1958
第四次全国教育行大力开展识字云顶，大力普及小学教育，学会
政会议 用两条腿走路，适龄儿童入学率大幅度提高

2.改革开放后的小学教育
时间 文件或颁布者 主要观点
1978
教育部 提出“调整、改革、整顿、提高”的八字方针，
以调整为中心，拉开了新时期教育改革与发展

1980
1982
1986
1993
2001
《关于普及小学教1.1981年以后适龄儿童入学率达到91%以上
育若干问题的决定》 2.采用新教材，注重学生身体健康，防止学业负
担过重
3.小学教师职务制度也得到落实
4.小学教师的在职培训工作开始部署
中共十二大 提出“教育要面向现代化、面向世界、面向未
来”以培养“四有新人”为目标，确 定我国教
育改革与发展的方向
《中华人民共和国1. 1986.7.1开始在全国正式实行九年义务教育，
义务教育法》 它的颁布标志着我国的义务教育进入了一个新
阶段
2.学制：“六三制”和“五四制”并存
3.课程编写由以前的“一纲一本”改为“ 一纲
多本”
《中国教育改革和提出基础教育要由应试教育转向全面提高国民
发展纲要》 素质的轨道，小学开始了以素质教育为导向的
改革。小学实行校长负责制的学校管理体制
第八次基础教育课1.全国基本普及了九年一贯制的义务教育
程改革 2.小学课程注重内容的现代化
3.重视地方课程和学校课程，改革课程过于集中
的情况
4.学习方式倡导自主、合作、探究相结合
5.多媒体技术在学校教学中得到普遍使用

三、小学教育的基本特点
（一）教育对象的特殊性
1.小学生的身心发展
（1）童年期是生理发展相对稳定与平衡的时期。骨骼增长较快，骨化 尚未完成。
端正坐立行及看书写字的姿势。 容易疲惫，恢复快。 心脏功能还较差，不宜
做活动强度大的运动。 容易兴奋，灵活性高，易疲劳，快恢复。
（2 ）刚入学的儿童感知觉都处于较低水平，随着儿童年龄的增长和在教育教学
中的不断强化训练，感知觉逐 步得到发展和提高。
低年级注意力容易涣散，观察事物缺乏兴趣、系统性。 小学生记忆主要是形象
记忆。 小学生思维发展的基本特征是以具体形象思维为主要形式逐步向以抽象< br>思维为主要形式过度，思维缺乏自觉性和灵活性。 小学生的道德感较为模糊。
2.小学生的发展可能性
小学生身体和心理的发展处于一个尚未完全成熟、相对不稳定、尚未 定型的阶段。
（可能性逐渐变现实性，逐渐变成社会人）
3.小学生的能动性和主动性
独立自主意识、主动性、积极性有所提高，产生了新的兴趣和动机。
（二）小学教育的基础性
1.小学教育是社会发展的基础
小学教育是各级各类教育的基础。小学教育对国家和民族的发展起着奠基作用。
2.小学教育是个体发展的基础。

3.小学教育的课程内容具有基础性。
（三）小学教育的义务性
面向全体适龄儿童，只要达到一定年龄（6-7岁），必须接受小学 教育。小学教育
在整个教育中具有义务教育的性质，对于每个公民来说，教育机会是均等的，是
应当享有的权利。
（四）小学教育的全面性
小学教育的全面性指的是：对于每一个特定个体 而言，小学教育应该督促他们在
各个方面的充分发展，保证他们在德智体美劳方面得到最大程度的和谐发 展。
全面发展绝不意味着每个学生各方面平均发展，而是包含着其个性的多样性和丰
富性。


第二节 小学的组织与运行
一、学校管理概述
（一）学校管理的基本要素
三个基本要素：管理者，管理手段，管理对象
学校的管理手段主要包括学校的组织机构和规章制度。
（二）学校管理的基本内容
基本内容包括思想品德教育管理、教学工作管理（核心）、教务行政管理、总务
工作管理。
（三）教学管理的过程
包括：计划、实施、检查和总结四个基本环节。
1.计划： 学校管理的起始环节是制定学校工作计划。是全校人员的行动纲领，是
管理过程后续环节的依据。
2.实施：是计划变为行动，是管理过程的中心环节。
3.检查：是了解计划执行情况，发现和解决问题，以期获得良好效果的措施。
4.总结：对 学校教育工作和管理工作的质量做出评估，把工作经验加以推广，进
一步改进学校工作。
（四）学校管理的原则与方法
1.学校管理的原则
（1）方向性原则：指学校管理 工作坚持社会主义的办学方向，加强党对学校工
作的领导的行为准则。
（2）科学性原则：指 学校领导以科学理论为指导，按照党和政府的要求，遵循
教育的客观性规律和发展趋势，从学校实际出发 进行管理的行为准则。
（3）民主性原则：指调动全体教职工的积极性和创造性，使之共同参与、监督
学校管理工作的行为准则。
（4）教育性原则：指学校管理过程中要时时体现教育性，处处着眼于育人的行
为准则。 （5）规范性原则：指通过编制各种管理计划，建立健全学校的各项规章制度来
组织、协调、控制学 校的常规管理活动，提高管理效率与质量的行为准则。
（6）系统性原则：指以实现学校整体目标为主 ，协调各部分之间的关系，从而
达到学校管理最优化行为准则。
（7）效益性原则：指充分利 用人力、物力、财力、时间、空间、信息等资源，
以最小代价换取最大收益的行为准则。

（8）动态性原则：在学校管理过程中根据管理条件的变化，及时调整管理策略
与方法的行为 准则。
2.学校管理的基本方法：行政管理方法（强制性行政指令）、法律方法、思想教
育方 法、经济方法、学术方法

二、学校的组织机构
（一）学校组织机构的结构类型
1.直线型：直线型结构是最早，也是最简单的一种学校组织结构的结构类型，特
点是组织中的 植物按垂直系统直线排列。优点是结构简单，上下级关系明确，责
任分明，联系简捷。
2.职 能型：优点是能够发挥职能机构的专业管理作用，减轻上层主管人员的负担，
缺点是容易破坏组织的集中 领导和统一指挥，形成多头领导。
3.直线-职能型：直线-参谋型或称U型组织结构。特点是设置了 两套系统，一套
是按命令统一原则设置的指挥系统，另一套是按专业化原则组织的职能系统。
4.矩阵型：是由两套管理系统组织的组织结构，一套是纵向的职能领导系统，另
一套是为完成某一任务 而组成的横向系统任务。
（二）学校组织机构的主要职能部门
1.校长办公室：是校长领导下的办事机构，协助校长处理学校日常事务。
2.教务处：是学校教育教学的组织管理机构，主要负责协助校长组织、领导全体
教学工作 < br>3.政教处：是学校德育工作的组织管理机构，主要负责管理学生的思想政治工作
和学校德育工作 。
4.总务处：是学校后勤工作的组织管理机构，主要负责为学校教育教学和学校各
项工作提 供经费、物质保障和综合服务。
5.教研室：是由同一学科的任课教师组成的学校基层教学实践机构， 主要负责本
学科的教学和研究工作。
6.年级组：是由同一年级各个教学班的班主任和各科任 课老师组成的基层教学实
践机构，主要负责本年级教育教学各方面工作。

三、学校的运行机制
学校内部运行机制包括学校管理体制和学校规章制度等动力作用的系统， 其中学
校管理体制是领导和管理学校的根本制度，支配着学校的全部管理工作。
（一）学校管理体制
1.学校管理体制的发展
学校管理体制规定学校的管理权限、 机构设置及其隶属关系，是学校内部机制的
核心和灵魂。校长负责制成为我国现阶段中小学的管理体制。
2.校长负责制
校长全面负责，包括校长职位、职责、职权（决策、指挥、人事、财务）三个方
面。、
党支部保证监督，主要是参与讨论副校长及中层干部的提名或任免，加强党的建
设，加强学校的精神文 明建设，充分发挥各组织在学校中的作用，协调各个组织
间的矛盾
教职工民主管理可以由教职工代表大会和校务委员会体现。

第三节：教育学基础知识
一、教育概述
（一）教育的概念
1.教育一词的由来
“教育”一词最早出现在《孟子.尽心上》
2.教育的概念
广义：包括社会教育、学校教育、家庭教育。狭义：主要指学校教育

（二）教育的构成要素及其关系
教育者、受教育者、教育影响是构成教育活动的基本要素。
1.教育者：学校教师是教育者的主题，是最直接的教育者，在教育活动中起主导
作用。
2.受教育者：受教育者是教育的对相爱那个，是学习的主体。
3.教育影响：是教育活动的中介

（三）教育的属性
1.教育的本质属性
教育是培养人的活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征，是教育的质的
规定性。
2.教育的社会属性
（1）教育具有永恒性
（2）教育具有历史性
（3 ）教育具有相对独立性：教育作为一种培养人的活动，具有相对独立性表现
在：第一，教育具有继承性。 第二，教育要受其他社会意识形态的影响。第三，
教育与社会政治经济发展不平衡。

（四）教育的功能
1.个体发展功能和社会发展功能（按教育功能作用的对象划分）
2.正向功能和负向功能（按教育作用的性质划分）
3.现行功能和隐性功能（按教育功能呈现的形式）

（五）教育的起源于发展
1.教育的起源
（1）神话起源说：人由上天创造，教育的目的就是体现神的意志，使人顺于天
（2）生物起源说：19世纪法国的利托尔诺，美国的桑代克，英国的沛西能。
（3）心理起源说：代表人物是美国教育学家孟禄。认为教育起源于儿童对成人
无意识的模仿。
（4）劳动起源说：代表人物：苏联的米丁斯基、凯洛夫，推断出教育起源于劳
动，起源于劳动 过程中的社会生产需要和人的发展需要的辩证统一。
（5）我国学者杨贤江在《新教育大纲》中，用历 史唯物主义的观点阐述教育起
源理论，认为原始教育活动起源于使社会成员适应群体社会生活和群体生产 活动
的需要，也是人类自身身心发展的需要，是在生活实践过程中进行的。
2.教育的发展

（1）原始社会的教育
第一：具有一定目的性，但谈不上计划性
第二，原始社会的教育没有阶级性，教育目的是为生产和社会生活服务
第三，教育内容与社会生活相适应，以生活经验为教育内容，教育内容贫乏
第四，教育手段主要是身教、言传。
第五，教育目的的一致，教育权利平等。
第六，“生活教育”，教育在生产活动中进行。
第七，男女教育有区别，根源在于分工
第八，教育水平低，没有专门人员、专门机构场所、专门的组织形式。
第九，教育与原始宗教和仪式有着密切的联系

（2）古代社会的教育
A.古代社会的教育发展：包括奴隶社会和封建社会两个历史阶段
奴隶社会

内容 教育特点
夏商 人伦，骑射，军事 目的是培养未来统治者，中国早在4000多年前
的夏代就有了学校教育形态
西周 六艺（礼乐射御书数） “学在官府”“政教合一”
古印度 《吠陀》为主的经典 宗教教育（婆罗门教，佛教）
古埃及 文字，书写，执政能以僧为师，以吏为师
力
斯巴达 五项竞技 尚武教育，教育唯一的目的就是培养体格健壮
的军人和武士
雅典 读，写，算，音乐，崇文教育，教育目的是使其弟子具有从事商业
文学，政治，哲学 和政治活动的综合能力


封建社会
春秋战国 官学衰微，私学兴起 以儒，墨为主的显学

盛行
汉代 官学，私学 罢黜百家，独尊儒术 察举制，征辟制

魏晋南北朝

九品中正制
隋唐 国子寺：六学，二馆 实行分科教学 科举制
宋朝 中央官学，地方官学，程朱理学成为国学，科举制
书院 儒家经典被缩减为
“四书”“五经”
清朝末年 学堂 中体西用 废除科举1905
中世纪 教会学校 僧院学校、大主教学僧院学校、大主教
校：七艺（三科：文学校：培养僧侣和
法，修辞，辩证法 四统治人才
学：算数，几何，天教区学校：对普通
文，音乐） 贫民子弟进行宗
教区学校：读写算 教教育
骑士学校 骑士七技：骑马，游效忠封建领主的

泳，投枪，击剑，打家庭教育
猎，下棋，吟诗
四书：大学 论语 中庸 孟子
五经：诗经 尚书 礼记 周易 春秋

B.古代学校教育的特征
阶级性 道统性 专制性 刻板性 象征性（主导地位） 宗教性

C.学校生产的条件
社会生产力水平有了一定的提高，脑力劳动和体力劳动有了明显的分工，文字的
出现

（3）文艺复兴时期的欧洲教育：以人性反对神性，以科学理性反对蒙蔽主义，
重视现实生活， 反对禁欲主义
（4）近现代教育：资本主义教育，社会主义教育
（5）20世纪以后的教育 ：教育的终身化，教育的全民化，教育的民主化，教育
的多元化，教育技术的现代化

二、教育学概述
（一）教育学的概念
教育学以教育现象，教育问题为研究对象，不断探索并揭示教育规律的一门社会
科学。 教育问题是推动教育学发展的内在动力。
（二）教育学的发展
萌芽阶段、创立阶段、发展阶段
1.教育学的萌芽阶段
（1）教育学萌芽阶段的特点
萌芽阶段的教育学还没有从哲学、伦理学、政治学中划分出来形 成一门独立的学
科，只表现为零星的教育思想和教育观点。
（2）萌芽阶段中国的教育思想
A 《学记》（《礼记》中的篇目）是中国也是世界教育史上的第一部教育专著，成
文大约在战国末期。
B孔子。孔子是中国古代最伟大的教育家和教育思想家。《论语》 主张“有教无
类” ，重视 “因材施教”，因材施教的基本方法是启发诱导，强调学习与思考相
结合，由此提出学习过程中应包含四 个基本环节：学、思、习、行。孔子还提出
“庶、富、教”的观点，认为人口、财富、教育是立国的三个 要素。庶、富士前
提，是实施教育的先决条件。
C墨瞿：“兼爱”和“非攻”，注重文史知识 的掌握和逻辑思维能力的培养，注重
实用技术的习传。对知识的理解，有亲知、闻知、说知三种途径。
D道家：老子、庄子。主张回归自然，顺其自然。
（三）萌芽阶段西方的教育思想
A苏格拉底：“产婆术”，第一步是苏格拉底讽刺，第二步是定义，第三步是助产
术。
B柏拉图：《理想国》 通过教育获得知识，洞察世界。 教育与政治有着密切的
联系。 柏拉图式“寓教于乐”的最早提倡者。

C亚里士多德：是古希腊百科全书式的哲学家， 追求理性就是追求美德，是教育
的最高目的。 代表著作《政治学》。 是历史上首位提出了“教育遵循自然”的
原则，主张按照儿童心理发展的规律对儿童进行分阶段教育。
D昆体良：古代西方教育史上第一部专门论述教育问题的专注是古罗马昆体良的
《雄辩术原理》 （又称《论演说家的教育》或《论演说家的培养》），学习过程概
括为模仿-理论-练习三阶段。

2.教育学的创立阶段
培根首次提出把教育学作为一门独立的学科，他提出的归纳法为教育学发展奠定
了方法论基础。
（1）创立阶段的代表人物及其教育思想
代表人物 代表著作 教育思想
夸美纽斯（教《大教学论》1.教学原则：遵循人的自然发展
育学之父） 1632-- 教育学成为2.教学制度：班级授课制
一门独立学科的标3.教学思想：“泛智教育”
志 4.教学内容：百科全书式课程
5.教学方法：首次提出并论证了直观性、系
统性、巩固性、自觉性等一些列教学方法
卢梭 《爱弥儿》 1.倡导自然教育，“出自造物主之手的东西
都是好的，而一到人的手里就全变坏了”
2.倡导儿童本位的教育观，高度尊重儿童
康德（把教育《康德论教育》 1.“人是唯一需要教育的动物”
学作为一门课2.教务的根本任务在于充分发展人的自然
程在大学里讲禀赋，使人得到自我完善
授的第一人）
裴斯泰洛齐《林哈德和葛笃1.自然主义教育思想
（瑞士） 德》，《葛笃德怎样2.最早提出“教育心里化”
教育她的子女》 3.提倡情感教育，爱的教育
4.西方教育史上第一个将“教育与生产劳动
相结合”这一思想付诸实践的教育家
赫 尔巴特（德《普通教育学》1.以伦理学和心理学作为教育学的理论基
国，被誉为“科1806-- 标志规范教础
学教育学之育学建立 2.强调教师的权威作用，中心地位，形成传
父”，传统教育统教师中心、教材中心、课堂中心的特点
代表人） 3.“四阶段教学理论”：清楚、联想、系统
和方法。
4.教育性教学原 则：“我想不到有任何无教
学的教育，正如相反方面，我不承认有任
何无教育的教学
5.教育目的：培养良好的社会公民
杜威（美国） 《民主主义与教1.新三中心论：儿童中心、经验中心、活动
育》 中心
2.教育即生活，教育即生长，教育即社会
3.教育即经验的改组或改造，这是其教育思

洛克（英国） 《教育漫话》
想的基础和核心
4.五步教学法
5.提出教育无目的论
1.白板说：认 为人的心灵如同白板，观念和
知识都来自于后天，并得出结论，天赋治
理人人平等，人类之所以 千差万别，便是
由于教育之故，主张取消封建等级教育，
人人可以接受教育
2.主张绅士教育，把德行的教育放在首位

3.教育学的发展阶段
（1）马克思主义教育学的形成与发展
 柯鲁普斯卡娅《国民教育与民主主义》，最早以马克思为基础探讨教育问题。
 凯洛夫《教育学》，被公认为是世界上第一部马克思主义的教学著作
 马卡连著《教育诗》《论共产主义教育》，研究流浪儿童和违法者的改造，核
心是集体主义的教育思想
 中国的杨贤江，编写《新教育大纲》，这是我国第一部以马克思主义为指导
的教育学著作。

（2）当代教育理论的发展
 苏联教育学家赞可夫著有《教育与发展》，提出发展性教学理论的五条教学
原则。
 美国布鲁纳《教学过程》，强调学科结构，提出结构教学理论，倡导发现教
学法。
 德国瓦根舍《范例教学原理》，创立了范例教学理论。
 瑞士皮亚杰强调活动的动作教学方法，认为教学的主要目的是发展学生的智
力
 苏联苏霍姆林斯：系统论述了全面和谐教育思想，其著作被称作“活的教育
学”
 布卢姆《教学目的分类学》，他把教学目标分为认知，情感，和动作技能三
大领域，提出了掌握学习理论

拓展
 蔡元培（学界泰斗，人世楷模）：“思想自由，兼容并包”的办学原则，教育
独立思想
 晏阳初（世界平民教育运动之父）：四大教育：文艺教育，生计教育，卫生
教育，公民教育。 三大方式。 “化农民”与“农民化”
 黄炎培（中国职业教育的领导者）：“大职业教育主义”
 陶行知（伟大的人民教育家）：生活教育的思想

三、教育与社会的发展
（一）教育与社会生产力的相互关系
1.生产力对教育的制约作用
 生产力水平决定教育的规模和速度

 生产力水平制约教育结构的变化
 生产化水平制约教育的内容和手段
2.教育对生产力的促进作用（教育的经济功能）：教育再生产劳动力。
（二）教育与社会政治经济制度的相互关系
1.政治经济制度对教育的制约作用
政治经济制度决定教育的领导权，决定受教育权，决定教育目的的性质和思想道
德的内容 2.教育对经济制度的影响作用（教育的政治功能）：教育为政治经济制度培养所
需的人才，教育可 以促进民主，教育是一种影响政治经济的舆论力量。
（三）教育与文化的相互关系
1.文化对教育发展的制约作用 ：文化影响教育的价值取向、文化影响教育目的
的确立、文化 影响教育内容的选择，文化影响教育教学方法的使用
2.教育对文化发展的促进作用（教育的文化功能）：
 教育具有筛选、整理、传递和保存文化的作用
 教育具有传播和交流文化的作用
 教育具有更新和创造文化的作用
3.教育与文化关系的特殊性：文化本身就是一种教育力量，教育本身就是一种特
殊的文化现象
4.学校文化
（1）学校文化
学校文化的核心是学校各群体所具有的思想观念和行 为方式，其中最具决定作用
的是思想观念，特别是价值观念。
（2）校园文化
校园文化是学校的缩影，可分为学校物质文化，学校组织和制度文化，学校精神
文化等
 学校物质文化是学校文化的空间物态形式，是学校精神文化的物质载体。
 学校精神文化（观念文化）是学校文化的核心，分为：认知成分，情感成分，
价值成分，理想成分
 学校制度文化（规范文化）主要指保障学校运行的组织形态，规章制度和角
色规范。

四、教育目的
(一)概念
教育的目的是教育的核心问题，教育目的是 整个教育的工作方向，是一切教育工
作的出发点。教育目的的实现也是教育活动的归宿。
（二）教育目的的作用
 导向作用
 激励作用
 评价作用：教育目的是衡量和评价教育实施效果的根本依据和标准。
（三）教育目的的理论
1.宗教本位论：代表人物奥古斯丁、托马斯阿奎那
2.社会本位论：柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳、巴格莱等
3.个人本位论：“自然人”。 卢梭、福禄贝尔、裴斯泰洛齐等
4.教育无目的论：杜威提出来的，强调教育的过程内有的目的，即每 一次教育活

动的具体目的，并非主张教育无目的。
（四）教育目的的层次
国家的教育目的、各级各类学校的培养目标、教师的教学目标
（五）教育目的的影响因素（制定教育目的的依据）
1.社会政治、经济、文化因素 2.受教育者的身心发展特点与需要
3.制定者的教育理念和价值观 4.马克思关于人的全面发展学说是我国确立教育
目的的理论依据
（六）我国的教育目的
1.我国当前的教育目标
现阶段我国教育目的的基本精神：
 要求培养的人是社 会主义事业的建设者和接班人，因此要坚持思想政治道德
素质和科学文化知识能力的统一
 要求学生在德智体等方面全面发展，要求坚持脑力劳动和体力劳动两方面的
和谐发展
 适应时代发展的要求，强调学生个性的发展，培养学生的创造精神和实践能
力。
2.确立我国教育目的的理论依据
马克思的《资本论》中阐述关于人的全面发展的学说。
人的全面发展学说：人的智力和体力的全面协调发展、道德的发展。
我国教育目的的视线的基本途径是教育与生产劳动相结合
3.全面发展教育的构成及其关系
全面发展的教育由德育、智育、体育、美育和劳动技术教育构成。
 德育：在全面教育中起着灵魂和核心作用，起着保证方向和保持动力的作用
 智育：前提和支持作用
 体育：基础作用
 美育：培养学生正确的审美观点以及感受美、鉴赏美和创造美的能力的教育。
动力作用
 劳动技术教育：综合德育、智育、体育、美育的作用
4.素质教育
（1）概念
素 质教育就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生
的创新精神和实践能力为重 点。
（2）基本内涵
 素质教育是以提高国民素质为根本宗旨的教育
 素质教育是面向全体学生的教育
 素质教育是促进学生全面发展的教育
 素质教育是促进学生个性发展的教育
 素质教育要贯穿于教育的全过程并渗透于教育的各个方面
 素质教育是以培养学生的社会责任感、创新精神和实践能力为重点的教育，
这也是素质教育 的时代特征。（创新能力是培养素质教育的核心，是素质教
育区别于应试教育的根本所在。重视创新能力 的培养，也就是现代教育和传
统教育的根本所在）

五、教育制度

（一）概念
广义：国民教育制度
狭义：学校的教育制度，简称学 制。是一个国家各级各类学校的总体系，具体规
定各级各类学校的性质、任务、目的、入学条件、修业年 限以及他们之间的相互
衔接关系。其中学校教育制度处于国民教育的核心和主体地位，体现了一个国家< br>国民教育制度的实质。
（二）教育制度的发展历程
正规教育的主要标志是近代以学校系统为核心的教育制度，又称制度化教育。
1.前制度化教育
2.制度化教育：制度化教育建立的典型表现特征是学制的建立。中国近 代制度化
教育兴起的标志是清朝末年“废科举，兴学堂”以及颁布了全国统一的教育宗旨
和近代 学制。
3.非制度化教育：非制度化教育所推崇的理想是“教育不应再限于学校围城之内”
（三）现代学制的类型
1.双规学制：主要存在于19世纪的欧洲国家，英、法、西德等欧洲 国家。把学
校系统分为两个互不相通，互不衔接的轨道。一轨是为资产阶级子女设立的，具
有较 强的学术性；二是为劳动人民子女设立的，为培养劳动者服务的。
2.单轨学制：单轨学制是19世纪末20世纪初在美国形成的一种学制。
3.分支型学制：20世纪上半叶由苏联建立，这是一种介于双轨学制和单轨学制的
学制结构。
（四）教育制度的影响因素（制定教育制度的依据）
1.生产力发展水平和科学技术发展状况
2.社会政治经济制度
3.青少年儿童身心发展规律
4.本国学制的历史发展和外国学制的影响
（五）我国当前的学制改革
学制横向划分：普通教育、专业教育、成人教育
纵向划分：幼儿教育、初等教育、中等教育高等教育
从形态上看，我国现行学制是从单轨制学制发展而来的分支型学制。
2010年《纲要》：我 国教育事业改革发展的工作方针是：优先发展、育人为本、
改革创新、促进公平、提高质量
（六）义务教育制度
1.概念：具有强制性（义务性），免费性（公益性），普及性（统一性）
2.我国义务教育 的确立和发展：1986年通过的《义务教育法》规定，国家实行九
年制义务教育


第四节：基础教育课程改革
一、课程的概念
把课程用于教育科学的专业术语，始于英国教育家斯宾塞
课程定义：1.课程即学科（教学科目）2.课程即预期的学习结果或目标
3.课程即学习体验 4.课程即有计划的教学活动 5.课程即文化再生产

二、课程的作用

三、课程的类型
（一）学科课程和经验课程 从学科固有的属性来划分，课程分为学科课程和经验课程。学科课程是一种主张
以学科为中心来编定 的课程。经验课程又称活动课程、儿童中心课程，是为打破
学科逻辑组织的界限，从儿童的兴趣和需要出 发，以活动为中心的课程。
（二）分科课程和综合课程
从可测很难过内容的组织形式划分，可分为分科课程和综合课程。
分科课程：是一种单学科的 课程组织模式，强调不同课程之间的相对独立性和一
门学科的逻辑体系完整性，其课程的主导价值在于使 学生获得逻辑严密和条理清
晰地文化知识。
综合课程：是指打破传统的学科课程的知识领域， 组合两门以上的学科领域而狗
侧很难过的一门学科。1912年怀特海提出。
（三）必修课程和选修课程
从对学生的学习要求的角度划分，课程可分为必修课程和选修课程。
必修：指国家、地方或学 校规定，学生必须学习的公共课程，其主导价值在于培
养和发展学生的共性，体现对学生基本的恶要求。
选修：根据学生不同的特点和发展方向，容许个人选择的课程，其知道价值在于
满足学生的兴趣 、爱好，培养和发展学生的良好个性。
（四）国家课程、地方课程和校本课程
从课程设计、开发和管理主题区分，课程划分为国家课程、地方课程和校本课程。
国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志，确保所有国民的共同基
本素质。 地方课程对该地方的中小学课程实施具有重要的导向作用，它的主导价值在于通
过课程满足地方社会 发展的现实需要。
校本课程开发的主题是教师。主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。
（五）显性课程与隐性课程
从课程的呈现方式划分，可分为显性课程与隐性课程。
显性课程亦称公开课程，是指在学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程。
主要特点是计划性 隐性课程：潜在课程、自发课程，是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课
程。如师生关系，校 风，学风。

拓展：古德莱德的课程划分：理想的课程 正式的课程 领悟或理解的课程 运作
的课程 经验的课程

四、课程理论流派
（一）学科中心课程论
学科中心课程理论又称知识中心课程理论。代表人物：夸美纽斯、赫尔巴特、斯
宾塞、布鲁纳。 代表理论：要素主义，结构主义
基本观点：主张教学内容以学科中心
（二）活动中心课程论
又叫儿童中心课程或经验课程，代表人物是美国的杜威及其学生克伯屈。（随意
性狭义性）
（三）社会中心课程论

又称社会改造主义课程理论，社会主义改造代表人物： 布拉梅尔德。批判理论的
代表人物金蒂斯、布厄迪。

五、课程内容
分为课程计划、课程标准和教材
（一）课程计划
1.概念
它是学校组织 教育工作的重要依据，也是学校安排整个课程检查、衡量学校工作
和质量的基本依据。
2.课程计划的组成
包括课程设置（首要问题）、学科顺序、课时分配以及学年编制和学周安排。
3.作用：是指导和规定教学活动的依据，也是制定课程标准的依据。
（二）课程标准
课程目标是核心内容
作用：课程标准是教材编写、教学、评价和考试命题的依据，是国家管理 和评价
课程的基础，它对教师工作有直接的指导意义，是评价教师教学质量和学生学习
效果的标 准和依据。
（三）教材
1.教材的概念
教材是教师和学生据以进行教学活动的材 料，包括教科书（主体）、讲义、讲授
提纲、参考书、活动指导书以及各种试听材料。
2.教材的编排
螺旋式上升和直线式编写两种基本形式。
螺旋式：把同一课题的内容按深度、广度的不同层次安排在教科书的不同阶段重
复出现
直线式：把一门学科的课程内容按照本身的逻辑结构展开，使各种知识在内容上
均不重复的编排形式。

六．课程资源
教材是课程资源的核心和重要组成部分。
（一）课程资源的分类
1.根据来源：校内课程资源和校外课程资源
2.性质：自然课程资源和社会课程资源
3.载体：文字课程资源和非文字课程资源
4.存在方式：显性课程资源和隐性课程资源
5.功能特点：素材性课程资源和条件性课程资源
（二）开发和利用课程资源的途径与方法
进行社会调查 审查学生活动 开发实施条件 研究学生情况 鉴别校外资源 建立
资源数据库

七、课程开发
（一）影响课程开发的主要因素：社会、知识、儿童
1.学生的年龄特征、知识、能力基础及可接受性
2.社会政治经济制度和文化发展水平

3.学科特征影响课程的编制
（二）课程开发的模式
1.目标模式
目标模式是以目标为课程开发的核心。代表人物：拉尔夫.泰勒，著作《课程与
教学的基本原理 》， “泰勒原理”：确定教育目标、选择教育经验（学习经验）、
组织教育经验、评价教育计划。
2.过程模式：斯腾豪 《课程研究与开发导论》，过程模式强调课程开发关注的应
是过程，而不是目的。
3.情境模式：被视为能包含目标模式，又能包含过程模式的综合化课程开发模式。
理论基础是由英国著名课程理论家劳顿提出的“文化分析”理论。

八、课程评价
（一）课程评价的主要模式
1.目标评价模式：“当代课程评价之父”的美国课程评价专家泰 勒提出。这一模
式是以目标为中心而展开的，在泰勒的“评价原理”和“课程原理”的基础上形
成的。
2.目标游离评价模式：斯克里文提出，他主张采用目标游离评价的方式，即把评
价重 点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”。
3.背景、输入、过程、结果（CIPP）评模式

九、基础教育课程改革的理念
（一）基本理念
1.三维目标观，即教学的目的是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的
三维目标
2.综合课程观
3.内容联系观
4.学习方式观，强调自主、合作、探究的学习方式
5.发展评价观，重视学习的过程评价，通过评价发挥促进学习作用
6.校本发展观

知识拓展：新课程改革的理论基础是构建主义学习理论和多元智能理论。
构建主义学习理论：在教学的意义上提倡研究性学习、直接教学、情境教学、合
作学习。 多元智能理论：人的智能是多元化的，人的发展是具有多种可能性的，每一种只
能都有相适应的职业 。
（二）核心理念
新课程标准的核心理念就是教育以人为本，“一切为了每一位学生的发展”。
第一，关注每一位学生。
第二，关注学生的情绪生活和情感体验。
第三，关注学生的道德生活和人格养成。

十、基础教育课程改革的目标
（一）新课程改革的具体目标
1.实现课程功能的转变：即从单纯注重传授知识转变为引导学 生学会学习，学会

合作，学会生存，学会做人。
2.体现课程结构的均衡性，综合性和选择性
改变课程机构过于强调学科本位，科目过多缺乏 整合的现状，整体设置九年一贯
课程门类和课时比例，并设置综合课程。
3.密切课程内容与生活和时代的联系
4.改善学生的学习方式
5.建立与素质教育理念一致的评价与考试制度
6.实行三级课程管理制度

十一、基础课程改革的实施状况
（一）课程结构
1.对课程类型的调整
 整体设置九年一贯的义务教务课程：小学阶段以综合课程为主。初中阶段设
置分科与综合相 结合的课程、高中以分科课程为主。
 从小学到高中设置综合实践活动并作为必修课程
 农村中学课程要为当地社会经济发展服务

2.对科目比重的调整
语文20%-22% 数学13%-15% 综合实践活动6%-8%的课时

知识拓展：合理的课程结构的基本特征：客观性，有序性，可转换性，可度量性
（二）课程实施
1.学生观
 学生是发展的人 ：学生的身心发展是有规律的，学生具有巨大的发展潜能，
学生是出于发展过程中的人
 学生是独特的人：学生是完整的人，每个学生都有自身的独特性，学生与成
人之间存在着巨大差异。
 学生是具有独立意义的人：不以教师的意志为转移的客观存在、学生是学习
的主体、学生是责权的主体。
2.学习方式
 自主学习：主动地自觉自愿地学习。学习的自主性表现在：自立，自为，自
律
 合作学习：为了完成共同任务，有明确的责任分工的互助性学习。
 探究学习：在学生主动参与的前提下，运用科学的方法对问题进行研究。
3.教师观
 教师与学生的关系看，教师是学生学习的促进者
 教学与研究的关系看，教师是教育教学的研究者
 教学与课程的关系看，教师是课程的建设者和开发者
 学校与社区的关系看，教师是社区型开放教师
4.教师教学行为的转变
 在对待师生关系上新课程强调尊重、赞赏
 对待教学关系上，强调帮助、引导
 对待自我上、新课程强调反思、
 在对待与其他教育者关系上，新课程强调合作

第五节、教师专业发展
一、教师专业发展的内涵
（一）教师专业发展的含义
 教师是学校工作的主要实施者，根本任务是教书育人。
（二）教师专业发展的特点
漫长性 生长性
（三）教师职业的特点
教师职业的最大特点在于职业角色的多样化
1.传道者的角色 2.授业解惑者的角色 3.示范者的角色 4.教育教学活动的设计者、
组织者和管理者 5.朋友的角色 6.研究者的角色
（四）教师劳动的特点
1.复杂性 2.创造性 3.主体性和示范性4.劳动实践的延续性和劳动空间的广延性
5.长期性和间接性 6.系统性
拓展：学生具有可塑性，依赖性，向师性

二、教师专业发展的内容
（一）专业理念
包括专业态度，教育理念和专业道德
（二）专业知识
本 体性知识（特定学科）、条件性知识（教师所具有的教育教学的理论知识）、实
践性知识（如一般教学法 知识）和文化知识（人文科学，社会科学等）
（三）专业能力
1.教学设计能力 2.教学语言能力3.教育教学交往能力 4.组织和调控课堂的能力
5.教育研究能力（“问题即课 题，教学即研究，提高即收获”是中小学教师常用
的研究模式）6.创新能力

三、教师专业发展的阶段
（一）三阶段发展
福勒和布朗根据教师所关注的焦点问题 的差异，把教师的发展分为关注生存、关
注情境和关注学生三个阶段
1.关注生存阶段：新教师，非常关注自己生存适应性
2.关注情境阶段：当教师感到自己完全能够适应时，便把关注的焦点投向了提高
学生的成绩。
3.关注学生阶段：教师将考虑学生的个别差异。能否自觉关注学生是衡量一个教
师是否成长成 熟的重要标志之一
（二）四阶段发展
1.职前储备阶段 2.入职调整阶段 3.巩固稳定阶段 4.创新成熟阶段
（三）五阶段
1.新手 2.进步的新手 3.胜任型 4.精通型 5.专家

四、小学教师专业发展的途径
1.职前培训：专业实践的方式包括：参观学校活动，教育现场观察和教育实习等
2.入职培训：师徒结对是很多学校帮助新手教师入职专业发展的方法

3.在职培训
 参加培训：学历教育、各种类型的继续教育培训
 参加学术团体和学术活动：专业团体是教师职业专业化的标志之一
 教育考察和观摩
 自我教育：教师的自我教务室教师专业自我的主动构建过程。是教师自身专
业发展的重要途 径，也是最普遍、最直接的途径。包括：专业阅读，网络学
习、校本教研与培训，行动研究

五、教师专业发展的方法
1.观摩和分析优秀教师的教学活动：课堂观摩分为组织化观摩和非 组织化观摩，
组织化观摩是有计划、有目的的观摩
2.开展微格教学：以少数学生为对象，在 较短时间内（5-20分钟），尝试做小型
的课堂教学，可以把这种教学过程摄制成录像，课后再进行分 析。
3.进行专门训练
4.反思教学经验（波斯纳提出）：教师的成长公式：经验加反思等于成长

六、《小学教师专业标准（试行）》
一．基本理念
（一）师德为先：热爱小学教育 事业，具有职业理想，践行社会主义核心价值体
系，履行教师职业道德规范，依法执教。关爱小学生，尊 重小学生人格，富有爱
心、责任心、耐心和细心；为人师表，教书育人，自尊自律，做小学生健康成长< br>的指导者和引路人。
（二）学生为本：尊重小学生权益，以小学生为主体，充分调动和发挥小学 生的
主动性；遵循小学生身心发展特点和教育教学规律，提供适合的教育，促进小学
生生动活泼 学习、健康快乐成长。
（三）能力为重：把学科知识、教育理论与教育实践有机结合，突出教书育人实
践能力；研究小学生，遵循小学生成长规律，提升教育教学专业化水平；坚持实
践、反思、再实 践、再反思，不断提高专业能力。
（四）终身学习：学习先进小学教育理论，了解国内外小学教育改革 与发展的经
验和做法；优化知识结构，提高文化素养；具有终身学习与持续发展的意识和能
力， 做终身学习的典范。

第六节、教育科学研究
一、教育科学研究概述
（一）教育科学研究的意义
1.解决教育教学问题的需要 2.促进教师专业不断发展 3.不断激发教师对工作的
热情
（二）教育科学研究的基本步骤
1.确定研究课题
2.教育文献检索：顺察法，逆察法，引文查找法，综合查找法
中文检索的基本要求
 全面性，放宽视野，检索内容客观全面
 准确性，检索过程要认真细致
 勤于积累，检索方法要多样化，建立个人资料库

 善于思考，用创造性思维综合分析文献内容
3.提出研究假设 4.制定研究计划，设计研究方案 5.收集、整理和分析资料
6.作出结论 7.撰写成文

二、小学教育科学研究方法
（一）教育观察法
1.教育观察法的类型
 自然情境中的观察与实验室中的观察：这是根据观察条件是否进行控制和改
变。
 直接观察与间接观察：根据观察时是否借助仪器设备
 参与性观察与非参与性观察：根据观察者是否 直接参与被观察者所从事的活
动。参与性是直接参加到所观察的群体中去，不暴漏研究者的身份。非参与
性是不要求研究人员占站到与被观察对象同一地位，而是以“旁观者”的身
份随时观察并记录其 所见所闻。常在实验室设置单向玻璃观察墙。
 结构式观察与非结构式观察：根据是否对观察活动进行严格控制
（二）教育调查法
1.教育调查的类型
 普遍调查、抽样调查和个案调查（按照调查对象的选择范围）
 现状调查、相关调查、发展调查和预测调查（根据调查内容）
 问卷调查、访谈调查、测量调查和调查表法（调查方法和手段）
2.教育调查的基本方法
 抽样调查法：总体是研究对象的全体，样本是从总体中抽取一部分个体进行
研究，是被抽取的个体的集合 。
 问卷调查法：问卷调查的结构包括封面信，指导语，问题和答案，结束语。
 访谈法：具有灵活、范围广、真实有效的优点。不足时费用大，时间长。
访谈有结构式访谈和非结构式访谈；一次性访谈与重复性访谈；集体访谈和个别
访谈
（三）教育实验法
1.教育实验法的类型
 根据实验进行的场所，可分为实验室实验和自然实验
 根据实验的目的，可分为确认性实验、探索性实验和验证性实验
 根据实验控制的程度，可分为前实验，真实验和准实验
 根据实验对象的分配方法，可分为单组实验，等组实验和循环实验
（四）实验行动研究法
1.概念
实验研究行动是指在教育情境中，由教育实践者（通常指教师）进行，目的在改善教育研究的实践，采取批判、反省、质疑的研究精神，借以实践其教育理念并
获得专业成长于提升 的一种研究。
（五）教育叙事研究法
1.概念
教育叙事研究是指以叙事、讲故事的方式开展的教育研究。
2.类型
教育叙事 生活叙事 自传叙事
（六）个案法

个案研究中常用的研究方法有跟踪法，追 因法，临床法，产品分析法和教育会诊
法。
（七）历史法 （八）比较法

三．小学教育科研成果的表述
（一）教育科学研究成果的表现形式
1.教育科学研究报告
包括实证性报告和文献性报告
实证性报告：用实证研究方法 进行研究，描述研究成果或进程的报告。包括观察
报告、调查报告、实验报告和经验报告。
文献性报告：用文献法进行研究的报告
2.教育科学研究论文
（二）教育科学研究成果的撰写
1.撰写的基本要求
客观性 创造性 规范性
2.撰写格式
（1）教育观察报告：题目 引言 正文 观察结果 附录：包括观察记录表，原始
数据，参考文献等
（2）教育调查报告：题目 引言 正文 讨论或建议 结论 附录
（3）研究实验报告：题目 引言 实验方法 实验结果：实验报告的主要部分 分
析与讨论 结论 附录
（4）经验总结报告：题目 前言 正文 结尾
（5）教育科研论文：是教育科研成果表述时普遍使用的一种形式。 题目，内容
提要，序言，正文，结论，参考文献






第二章：学生指导

第一节：心理学基础知识
一、心理学的研究对象及其结构
心理学是研究人的心理现象及其发生规律的学科。心理学包括心理过程和个性心
理。
心理过程：认知过程，情感过程，意志过程
个性心理：个性倾向性，个性心理特征（性格是个性的核心部分）
二、认知过程
（一）注意
1.概念：注意是心理活动对一定对象的指向和集中，是心理过程的动力特征之一 。
注意不是独立的心理过程。
注意的基本特征：指向性和集中性

指向性是指心理活动从众多的事物中选择出要反应的对象
集中性是指心理活动 在选择对象的同时，对别的事物的影响加以抑制而不予以理
会，以保证对所选对象作出清晰的反应。
2.注意的分类
 无意注意：也称不随意注意，是没有预定目的、无需意志努力、不由自主地
对一定事物所发生的注意。
 有意注意：也称随意注意，是有目的的、必要时需要意志努力、主动地对一
定事物所发生的注意
 有意后的注意：也称随意后注意，是指事前有预定目的、不需意志努力的注
意，是由有意注 意转化而来的一种注意。
3.注意的品质及影响因素
 注意的稳定性：人的感受性不能长 时间保持固定的状态，在稳定注意的条件
下，感受也会发生周期性地增强和减弱的现象，这种现象也叫做 注意的起伏
或者注意的动摇，时间为2.3秒至12秒
与注意的稳定性相反的注意品质是注意 的分散，也叫分心，是指注意离开了心理
活动所要指向的对象，而被无关的对象吸引去的现象。
 注意的转移
 注意的分配：指在同一时间内，把注意指向于不同的对象，同时从事几种不
同的活动。

（二）感觉
1.感觉的感念：感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反映。
2.感觉性与感觉阈限
感觉性是感觉器官对刺激的感觉能力，也就是人对刺激的感觉灵敏程度。
感受性和感觉阈限成反比关系，感觉阈限越大，感受能力越差。
 绝对感觉阈限与绝对感觉性
绝对感觉阈限是指刚刚能引起感觉的最小的刺激量。绝对感受性是指感觉出最小
刺激量的能力。
 差别感觉阈限与差别感受性
两个同类的刺激物，只有达到一定的差异强度，才能引起人们 的感觉差异。刚刚
能引起差别感觉的刺激的最小变化量，叫做差别感觉阈限，又称最小可觉差。能
察觉出两个同类刺激物之间的最小差别量的能力，叫作差别感受性。
3.感觉的基本规律
（1）感觉适应
在外界刺激持续持久作用下感受性发生变化的现象叫做感觉适应。如：手放在 温
水里，开始觉得热，慢慢就不觉得热
视觉的适应分为暗适应和明适应。
（2）感觉对比
感觉对比分为同时对比和继时对比
（3）感觉后象
（4）感觉的互相补偿：盲人失去视觉，听觉更加灵敏
（5）联觉：一个刺激不仅引起一种感觉，同时还引起另一种感觉的现象。

（三）知觉

1.知觉的概念：知觉是直接作用于感觉器官的客观事物的整体属 性在人脑中的反
映。
2.知觉的种类
空间知觉，时间知觉，运动知觉（真动知觉和 似动知觉。真动知觉是指物体发生
实际的空间位移所产色很难过的运动知觉，即物体在按一定的速度或加 速度从一
处向另一处连续位移时，人所产生的物体在运动的直觉； 似动直觉是将实际不
动的物体知觉为运动的，或没有连续位移的地方看到了连续的运动）
3.知觉的基本特征
 知觉的选择性：指在某一个瞬间，人不可能对众多食物进行感知，而 总是有
选择地把某一事物作为知觉对象，于此同时把其他事物作为知觉背景。
 知觉的理解性
 知觉的整体性
 知觉的恒常性：人的知觉映像在一定范围内不随知觉条件的改变而保持相对
稳定特性的过程。
（四）记忆
1.记忆的概念：记忆是对过去的经验在头脑中的反映，也可以说是人脑对经验的
识记、保持和再现的过程。
2.记忆的分类：
 根据记忆内容的不同，可以把记忆分为形象记忆、词语记忆、情绪记忆和动
作记忆。
 根据信息加工和储存内容的不同，可分为陈述性记忆和程序性记忆。
 根据保持时间长短的不同，可分为瞬时记忆、短时记忆（工作记忆）、长时
记忆
3.记忆的过程
三个基本环节：识记、保持、再现，从信息加工的角度来看，记忆过程是对输 入
信息的编码、储存和提取的过程。
 识记
根据识记有无目的性，分为无意识记和有意识记。
根据识记的方法分，可以为机械记忆和意义记忆
 保持
遗忘的规律：德国著名心 理学家艾宾浩斯以无意义音节为材料，依据保持效果，
绘制了著名的“遗忘曲线”。遗忘的进程是不均匀 的，其规律是先快后慢，呈负
加速型。
影响遗忘进程的因素：学习材料的性质、识记材料的数 量和学习进度的大小、记
忆任务的长久性与重要性、识记的方法、时间因素、识记者的态度
遗 忘的原因：消退说（亚里士多德）、干扰说（詹金斯和达伦巴希：前摄抑制是
先学习的材料对识记和回忆 后学习材料的干扰作用，倒摄抑制是指学习的材料对
保持回忆先学习的材料的干扰作用），压抑（动机） 说、 提取失败说、回忆与再
认
4.记忆（遗忘）规律在教学中的运用
 明确记忆目的，增强学习的主动性
 理解学习材料的意义
 对材料进行精细加工，促进对知识的理解
 运用组块化学习策略，合理组织学习材料

 运用多重信息编码方式，提高信息加工处理的质量
 重视复习方法，防 止知识遗忘（第一，及时复习，经常复习。第二，合理分
配复习时间。第三，做到分散与集中相结合。第 四、反复阅读与试图回忆相
结合。第五，复习方法要多样化。第六，运用多种感官参与复习）

（五）思维
1.思维的概念
思维是人脑对客观事物间接的、概括的反应。
2.思维的特征
 间接性：思维活动不直接反映作用于感觉器官的事物，而是借助一定的中 介
和一定的知识经验来反映客观事物，这就是思维的间接性。
 概括性：思维可以把同一类事物的共同本质的特征和规律抽取出来加以概括。
3.思维的过程：分析和综合是思维的基本过程，也是思维过程的基本环节。
 分析和综合 ：分析是在头脑中把事物的整体分解成各个部分、方面或个别特
征的思维过程。综合是在头脑里把事物的 各个部分、方各种特征结合起来进
行考虑的思维过程。
 比较和分类：比较就是把各种事物 和鲜血昂加以对比以确定它们的相同点和
不同点极其相互关系的思维过程。 分类是在头脑中根据食物或现象的共同
点和差一点，把它们区分为不同种类的思维过程。
 抽象和概括：抽象是头脑中把同类事物或现象的共有的、本质的特征抽取出
来，并舍弃个别的、非本质特 征的思维过程。 概括是在头脑中把抽象出
来的事物的共有的、本质特征综合起来并推广到同类事物 中去，使之普遍化
的思维过程。
 具体化和系统化：具体化是用一般原理去解决实际问题，用理论指导实际活
动的过程。 系统化是把学到的知识分门别类地按照一定程序组成层次分
明的整体系统的过程。
4.思维的基本形式：概念（最基本的形式，构成人类知识的最基本成分），判断，
推理
5.思维的种类
（1）根据思维任务的性质和凭借物划分：
直观动作思维：通过实际操作解决具体直观问题时的思维过程。
具体形象思维：是人脑中对表象进行的思维。
抽象逻辑思维：用语言符号进行的思维。
（2）根据思维的逻辑性划分：
直觉思维、分析思维、
（3）根据思维的指向性划分：
聚合思维：又称求同思维、集中思维，把问题所提供各种信息 起来得到一个正确
的或最好的答案的思维。
发散思维：又称求异思维、辐射思维。发散思维最能代表创造性的特征。
（4）根据思维的创造程度划分：
再造性思维
创造性思维：流畅性，变通性，独创性
（5）根据思维过程的依据划分：
经验思维 理论思维

（六）想象
1.想象的分类：
根据新形象的形成有无目的性，可以把想象分为无意想象和有意想象
有意想象：根据它的新形象的新颖性、独特性和创造性的不同，可分为再造想象
和创造想象。
再造想象：是根据词语的描述或者非语言（图样、图解、符号）的描述，在头脑
中产生有关事物 新形象的过程。
创造想象：不依据现成描述而独立地创造出新形象的过程。
幻想：与个人愿望相连接并指向于未来事物的想象。

三、情绪情感过程
（一）情绪
1.情绪的基本分类：快乐、愤怒、恐惧、悲哀。
2.情绪状态：心境（弥散性和长期性）、激情（一种爆发强烈而持续时间短暂的
情绪状态） 应激（是出乎意料的紧张和危急情况引起的情绪状态）
（二）情感
1.情感的分类
 道德感：是用一定的道德标准去评价自己或他人的思维和言行时产生的情感
体验。
 理智感：在智力活动中，认识、探求或维护真理的需要是否得到满足而产生
的情感体验。
 美感：用一定的审美标准来评价事物时所产生的情感体验。

四、意志过程
（一）意志
意志的基本特征
有明确的目的性， 对活动有调节作用， 克服困难是意志行动最重要的特征 ，
以随意动作为基础。
（二）意志行动的基本阶段
1.采取决定阶段（准备阶段）
（1）动机冲突
双趋冲突“鱼和熊掌不可兼得”
双避冲突：“前有断崖，后有追兵”
趋避冲突：矛盾心理
多重趋避冲突
（2）确定行动目的（意志行动产生的重要环节）
（3）选择行动方法和制定行动计划
2.执行决定阶段（关键阶段）
（三）意志品质
1.意志的自觉性。与自觉性相反的意志品质是易受暗示性与独断性。
2.意志的果断性。与果断性相反的意志品质是优柔寡断和草率决定。
3.意志的坚持性。与坚持性相反的意志品质是顽固执拗和见异思迁。
4.意志的自制性。与自制性相反的意志品质是人性和怯懦。

五．个性需要
（一）需要
（二）动机
动机的产生：需要和诱因
（三）兴趣
（四）能力
能力的分类：
 按能力的构造，分为一般能力和特殊能力、
 根据从事的活动时创造性程度的高低，分为模仿能力和创造能力
 根据能力在一生中不同发展趋势，可分为流体能力和晶体能力
流体能力：在信息加工和问题解决过程中所表现的能力
晶体能力：在人的一生中一直在发展
影响能力发展的因素：先天遗传因素的影响，早期经验的影响，教育和实践活动
的影响，个人勤 奋的影响
（五）性格
1.概念
性格是指人的较稳定的态度与习惯化了的行为方式相结合而形成的人格特征。
2.性格的结构特征
性格的态度特征（核心意义），性格的意志特征，性格的情绪特征，性格的理智
特征
（六）气质
1.概念：气质是人的天性，无好坏之分
2.气质的类型：多血质，胆汁质，粘液质，抑郁症
（七）人格
人格的特征：独特性 稳定性 整合性 功能性
3.影响人格形成的因素
（1）生物遗传因素
（2）社会文化因素
（3）家庭教养方式：权威型教养方式 放纵型教养方式 民主型教养方式
（4）学校教育因素
（5）个人主观因素

第二节、小学生身心发展特点与一般规律
一、儿童身心发展概述
（一）身心发展的概念
个体身心发展包括两个方面，一是生理的发展，也称身体的发展。 二是心理的
发展。
（二）影响个体身心发展的理论
1.内发论：强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要。
代表人物：孟子，费罗伊德，威尔逊“基因复制”，格尔赛“成熟努力说”
雷尔，高尔顿“优生学”
2.外铄论：人的发展主要依靠外在力量。
代表人物：荀子，洛克“白板说”，华生，斯金纳

3.多因素相互作用论
（三）影响个体身心发展的因素
1.遗传：遗传素质是人的身心发展的前提，为个体的身心发展提供了可能性。
2.环境：使遗传提供的发展可能性变为现实。
3.个体主观能动性：是促进个体发展的决定因素。
4.学校教育
（1）学校教育在人的身心发展中起主导作用
 学校教育是有目的、有计划、有组织地培养人的活动，它规划着人的发展方
向
 学校教育是通过受过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好
 学校教育是能有效地控制和协调影响学生发展的各种因素
（2）学校教育在人身心发展中主导作用的主要表现
 学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向与方面做出社会性规
范
 学校教育具有加速个体发展的特殊功能
 学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值
 学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能

二、小学生身心发展的特点
（一）小学生身心发展的特点
（二）小学生心理发展的特点
1、认知发展的特点
（1）感知觉的特点：在儿童期，小学生的感知觉发展迅速，其感知的准确性和
系统性都不断提 高。
（2）注意的发展特点：
 有意注意逐渐发展，无意注意仍起作用
 注意的范围依然有限
 注意的集中性和稳定性较差
 注意的分配和转移能力较弱
（3）观察力的发展特点
 观察的目的性较差
 观察缺乏精确性
 观察缺乏顺序性
 观察缺乏深刻性
（4）记忆的发展特点
有意记忆逐渐增强 意义记忆迅速发展
（5）想象力发展的特点
 有意想象增强
 想象更富于现实性
 想象的创造成分日益增多
（6）思维发展的特点
 由具体形象思维向抽象思维逻辑过过渡
 思维的基本过程日趋完善
（7）皮亚杰的认知发展阶段理论

本质是对环境的适应，这种适应是主动的过 程。儿童通过同化、顺应和平衡的过
程，认知逐渐发展。
皮亚杰认为智力结构的基本单位是图式。
人类所有的心理反应归根到底都是适应，适应的本质 在于取得机体与环境的平衡。
适应分为同化和顺应。
皮亚杰认为个体从出生到儿童期结束，其认知发展要经过四个时期：
（1）感知运动阶段（0-2岁）
（2）前运算阶段（2-7岁）
（3）具体运算 阶段（7-12岁）：出现了逻辑思维和零散的可逆运算，但一般只能
对具体事物或形象进行运算
（4）形式运算阶段（12-16岁）：这个阶段儿童思维的主要特征：
 思维中形成了守恒观念、
 思维运算必须有具体的事物支持，可以进行简单抽象思维
 理解原则和规则，但只能刻板遵守规则，不敢改变
 思维具有可逆性
2.情绪情感发展的特点
（1）小学生情绪情感的丰富性不断扩展
（2）情绪情感的稳定性逐渐增强
（3）情绪的深刻性不断增强
3.个性与社会性的发展
（1）自我意识的发展
自我意识包括：自我认识，自我体验，自我监控。
自我意识的形成经历了三个阶段：
第一阶段是生理自我：生理自我是自我意识最原始的形态，在儿童3岁左右基本
成熟，表现为儿童将自 己和自己的动作、动作和动作的对象区分开来
第二阶段是社会自我：3岁后，自我意识发展进入社会自我阶段、
第三阶段是心理自我：心理自我是在青春期开始发展和形成的
小学时期是角色意识建立的重要时期，角色意识的建立，标志着儿童的社会自我
观念趋于形成
 自我评价的发展特点：自我评价能力是自我意识发展的主要成分和主要标志，
是在分析和评 论自己的形或和活动的基础上形成的。
（2）社会认知的发展

三、小学生身心发展的一般规律和教育启示
（一）个体身心发展的顺序性
启示：循序渐进，不能“揠苗助长”
（二）个体身心发展的阶段性
1.阶段性的含 义：个体在不同年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛
盾，面临着不同的发展任务
2.对于教育的启示：教育工作要从小学生的实际出发，在教育教学的要求、内桶
和方法的选择上，不能 搞“一刀切”
拓展：维斯基提出最近发展区的概念。教师在教学时，必须考虑儿童的两种发展
水平：一种是儿童现有的发展水平；另一种是在他人尤其是成人指导的情况下可
以达到的较高的解决问题 的水平。这两者之间的差距就叫最近发展区。

（三）个体身心发展的不平衡性
1.不平衡性的含义
表现在两个方面，一方面是指身心发展的同一方面的发展速度，在不同的 年龄阶
段是不平衡的。第二阶段是身心发展的不同方面的发展速度不平衡。
2.对教育的启示
人有其发展的关键期和最佳期。所谓发展关键期是指身体或心理的某一方面机能
和能力最适宜形 成的时期。 奥地利主盟生物学家洛仑兹发现了印刻现象，首次
提出关键期这一概念。
（四）个体身心发展的互补性
1.含义：它首先指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通 过其他方面的超长
发挥得到部分补偿。 互补性也存在于心理机能和生理机能之间。
2.启示 ：要求教育应结合学生实际，扬长避短，长善救失，注意发现学生自身的
优势，促进学生的个性化发展。
（五）个体身心发展的个别差异性
启示：在教育工作中发现研究个体间差异特征，教育工作要 做到“因材施教”，
充分发挥每个学生的潜能和积极因素。

第三节、小学儿童的学习
（一）童年期儿童的学习特征
1.小学儿童的学习动机：儿童的年级越低，学习动机越具体。
2.小学儿童的学习兴趣
3.小学儿童的学习态度：对教师、集体、作业、评分的态度

二、学习理论
（一）行为主义学习理论、
学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与翻译你给的联结从而获得新经验的
过程。
1.巴甫洛夫的经典条件作用理论：
条件反射：是人和动物后天获得的经过学习才会的反射。
第一信号系统：凡是能够引起条件反应的物理性的条件刺激。
第二信号系统：凡是能够引起条件反应的以语言为中介的条件刺激。
经典性条件发射的基本规律：
获得与消退 刺激泛化与分化
2.桑代克的尝试错误说
根据“饿猫逃出谜笼实验”，认为学习的过程是刺激与反应之间建立 联结的过程，
联结是通过盲目尝试--逐步减少错误--再尝试而形成的。
三条学习的定律：准备律 练习律 效果律（最重要）
3.斯金纳的操作性条件作用理论
人和动物的行为有两种：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定刺激所
引起的，是经典 条件作用的研究对象。操作性行为是受强化规律的制约，强化是
一种操作，强化的作用在于改变同类反应 在将来发生的概率。
操作性条件发射的基本规律：
（1）强化
正强化：个体在作 出某种反应之后，给予一个愉快刺激，（奖励）从而增强其类

似行为的出现的概率 负强化：个体在作出某种反应之后，让孩子摆脱厌恶刺激（撤销惩罚），从而增
强其类似行为的出现 概率
普雷马克原则（祖母法则）：用高频行为（喜欢的行为）作为低频行为的有效强
化物。
（2）逃避条件作用与回避条件作用
（3）惩罚：当机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺 激（体罚，谴责），以消
除或抑制此类反应的过程。
（4）消退：消退是一种无强化的过程， 其作用在于降低某种反应在将来发生的
概率，以达到消除某种行为的目的。
4.班杜拉的社会学习理论。
个体、环境和行为三者都是作为相互决定的因素而起作用的。强 调在色会学习过
程中行为、认知和环境三者的交互作用。
班杜拉认为人的学习主要是观察学习。
班杜拉把强化划分为三种形式：直接强化、代替性强化和自我强化，
直接性强化：指观察者因表现出观察行为而受到强化
代替性强化：学习者通过观察他人行为所带来的奖励性后果而受到强化
自我强化：人能观察自己的行为，并根据自己的标准进行判断，由此强化或者处
罚自己

（二）认知学习理论
1.苛勒的完形—顿悟学习理论（格式塔学习理论）
完形—顿悟说是由德国心理学家苛勒提出来的。
（1）学习是通过顿悟过程实现的
（2）学习的实质是在主体内部构造完形
2.托尔曼的符号学习理论
（1）学习是有目的的，是期望的获得。期望是托尔曼学习理论的核心概念。
（2）学习是对完形的认知，是形成认知地图的过程
3.布鲁纳的认知发现学习论
发现学习论又称结构学习论，布鲁纳是发现学习的创造者。
（1）学习观
学习的实质是主动地形成认知结构
学习包括获得、转化和评价三个过程
（2）教学观
教学的目的在于理解学科的基本结构
提倡发现学习
掌握学科基本结构的教学原则：动机原则，结构原则，程序原则，强化原则
4.奥苏伯尔的有意义接受学习论
（1）对学习的分类
根据两个维度对认知领域进 行学习分类：一个维度是学习进行的方式，分为接受
学习和发现学习；另一个维度是学习材料与学习者原 有知识的关系，可分为机械
学习和有意义学习。
（2）有意义接受学习的实质及条件
有意义接受学习的实质是将新知识与已有知识建立起非人为（内在的）和实质的

（非字 面的）联系。
有意义学习的条件：学习材料的逻辑意义；有意义学习的心向；学习者认知结构
中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。
（3）先行组织者策略
所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导新材料。
（三）人本主义学习理论
代表人物：马斯洛和罗杰斯。
认为学习是个人自主发起的、使个人整体投入其中并产生全面变 化的活动，学生
内在思维和情感活动极为重要。强调人的潜能、个性与创造性的发展，强调自我
实现、自我选择和健康人格作为追求的目标，在教学方法上，主张以学生为中心，
放手让学生自我选择、 自我发现。
1.有意义的自由学习观
有意义学习观的主要特征：全身关注、自动自发、全面发展、自我评估
2.学生中心的教学观
学习者为中心的教学思想可以体现在以下三个方面：真实或真诚；尊重、关注和
接纳；移情性理 解

（四）构建主义学习理论
兴起于20世纪80年代，被视为“教育心理学的一场革命”，创始人皮亚杰。
1.构建主义学习观
构建主义在学习观上强调学习的主动构建性、社会互助性和情境性三方面。
2.构建主义学生观：强调学生经验世界的丰富性和差异性
3.构建主义知识观：强调知识的动态性
4构建主义学习理论的教学启示
（1）探究学习
（2）支架式教学：这是指教师为学生的学习提供外部知识，帮助他们完成自 己
无法独立完成的任务，然后逐步撤去支架，让学生独立探索学习
（3）情境教学
（4）合作学习

三、小学儿童的学习指导
（一）认知过程的指导
1.观察的指导 2.注意的指导 3.思维的指导 4.记忆的指导
（二）非认知过程指导
1.情绪情感的指导 2.意志的指导
（三）学习方法的指导
1.学习指导的类型
 领悟式指导法：即在教师提示、启发下，让学生自悟学法。
 迁移式指导法：教师“举一”，培养学生“反三”的能力。
 点播式指导法：教师以强烈的学法指导 意识为前提，在教学中抓住契机，用
画龙点睛，留有余味的方式点播学生学习
 反馈式指导法
 较正式指导法：在了解学生情况的基础上，有针对性地对学习上存在的问题
进行矫正的学习方法。

 对比式指导法：通过对比学生进行学习指导。
 兴趣式指导法
 渗透式指导法：是课堂教学中常用的学习指导类型。
2.学法指导的类型：针对性原则，整体性原则，实践性原则，渗透性原则

四、个体差异与因材施教
（一）能力差异
1.智力水平的差异：智力分布近似正太分布
2.智力类型的差异
3.能力表现早晚的差异：主要体现在能力早期显露和大器晚成两个方面。
4.智力性别的差异
（二）认知方式差异
1.认知方式的分类：
 场 独立型与场依存型：场独立型的学生对客观事物做判断时，常常利用内部
的参照，不易受外来因素的影响 和干扰，独立对事物做出判断；场依存型的
学生对事物做出判断时倾向于以外部参照作为信息加工的依据 ，容易受周围
人们特别是权威人士的影响和干扰，善于察言观色。
 沉思型和冲动型
 辐合型和发散型：辐合型式找到唯一的正确的答案。发散型是产生多种可能
的答案。 2.教育意义：应该创造适应学生认知差异的教学组织形式，采用适应认知差异的
教学方式，运用适 应认知差异的教学手段。
（三）性格差异与教育
1.性格的差异
（1）性格的特征差异：性格的态度特征、性格的理智特征、性格的情绪特征、
性格的意志特征
（2）性格的类型特征：独立型和顺从型
2.性格差异的教育意义：为了促进学生的全面发展 ，学校教育应更重视情感因素
的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。

五、学习兴趣的激发与培养
（一）学习兴趣的概述
1.学习兴趣的内涵
学习兴趣是学生对学习对象的一种力求认识和趋近的倾向。
2.学习兴趣的影响因素
事物本身的特征、人们已有的知识经验、人们对事物查说呢很难过的愉快情感体
验
3.小学生学习兴趣的特点
（1）由直接兴趣逐渐向间接兴趣转化
（2）兴趣广度逐步扩大，但缺乏中心兴趣
（3）逐渐由不稳定向稳定发展
（二）学习兴趣的激发与培养
1.建立积极的心理准备状态
2.充分利用本学科的特点优势，激发学生学习兴趣

3.创设问题情境，激发学生学习兴趣
问题情境是指不能直接用已有的知识处理，但可以间接地用已有的知识处理的情
境
4.改进教学方法，增强学生兴趣
5.依据学习结果的反馈，激发学生进一步学好的愿望
六、良好学习习惯的养成
（一）学习习惯的概述
1.学习习惯的内容包括动作性学 习习惯和智慧性学习习惯，基本上涵盖了小学阶
段学习的全过程。
2.小学学习习惯的主要特点
 学习习惯的广泛性
 学习习惯的实践性
 学习习惯的阶段性
 学习习惯的模仿性
（二）促进小学生良好学习习惯的策略
1.发挥课堂主渠道作用，培养学生良好的学习习惯
2.课堂中正确引导
3.注重激励与表扬，对学生进行正强化教育
4.开展丰富多彩的活动，在活动中培养学生良好的学习习惯
5.发挥家长作用，形成家庭与学校共同培养学生学习习惯的合力
6.分层渐进，注重对学生进行个别辅导
7.建立小学生良好学习习惯评价体系

第四节、小学德育
一、德育的涵义
广义的德育：社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育的方面
狭义的德育：学校德育
学校德育由政治教育、思想教育、法纪教育和道德品质教育四个部分构成。
二、小学德育的主要内容
（一）爱国主义教育
（二）理想教育
（三）集体主义教育
（四）劳动教育
（五）人道主义与社会公德教育
三、小学生道德发展的特点
（一）逐步形成和谐的道德认识能力
（二）品德发展具有协调性
（三）品德发展具有过渡性
（四）自觉纪律的形成
四、影响态度与品德形成的一般条件
（一）外部条件：家庭教养方式、社会风气、同伴群体
（二）内部条件
1.认知失调：这是态度和品德改变的原动力
2.态度定势：事先的心理准备和态度会影响人是否接受有关的信息和接受的量

3.道德认知
五、道德发展的基本理论
（一）皮亚杰的道德发展理论
通过对偶故事的观察实验，把儿童的道德分为他律道德和自律道 德两种水平，把
儿童品德发展划分为四个阶段：
1.自我中心阶段（2~5岁）：是儿童能够 接受外界的准则开始的。规则对他来说不
具有约束力。5岁以前还是“无律期”
2.权威阶段 （5~8岁）：也称作“他律期”。该时期的儿童服从外部规则，接受权
威指定的规范，把人们规定的准 则看作是固定的、不可更改的，而且只根据行为
后果过来判断对错。
3.可逆性阶段（8~1 0岁）：儿童已不把准则堪称不可改变的，而把她看作同伴间
共同约定的。同伴间的可逆关系的出现，标 志着品德由他律开始进入自律阶段，
4.公正阶段（10~12岁）：他们开始倾向于主持公正、平等。
（二）科尔伯特的道德发展理论
把对偶故事法改成道德两难故事法。 三水平六阶段的道德发展阶段论
三种道德水平：前习俗水平、习俗水平、后习俗水平
1、前 习俗水平：道德观念的特点是外在的。他们为免受惩罚或获得奖励而顺从
权威人物规定的行为准则。根据 行为的直接后果和自身的利害关系判断好坏是非。
阶段1：惩罚与服从定向阶段
阶段2：相对功利取向阶段
2.习俗水平：能够了解社会规范，并遵守和执行社会规范。规则 已被内化，按规
则行动被认为是正确的
阶段3：寻求认可定向阶段，也称“好孩子”定向阶段。
阶段4：遵守法规和秩序定向阶段。（20岁以后）
3.后习俗水平：想到的是人类的正义和个人的尊严，并将此内化为自己内部的道
德命令。
阶段5：社会契约定向阶段
阶段6：原则或良心定向阶段

六、德育过程的基本规律
小学德育过程从本质上说就是个体社会化与社会规范个体化的统一过程
（一）德育过程是具有多种开端的对学生知、情、意、行的培养提高过程
1.学生的思想品德由知、情、意、行四种心理因素的构成
知：道德认识，是学生品德形成的基础。包括道德知识和道德判断。
情：道德情感，是产生道德情感的内部动力。
意：道德意志，是调节道德行为的精神力量
行：道德行为，是衡量一个人道德水平的重要标志。
2.德育过程的一半顺序可以概括为知、情、意、行，以知为开端，以行为终结
德育具体实施过程，又具有多种开端
（二）德育过程是促使学生思想内部矛盾斗争变化的过程
德育过程的基本矛盾，是教育者提出的德育要求（社会所要求的道德规范）与受
教育者现有的品德水平 之间的矛盾，其实质是社会矛盾在德育过程中的反映。
1.学生思想品德的任何变化，都必须依赖学生个体的心理活动
2.在德育过程中，学生思想 内部的矛盾斗争，实际上是对外界教育因素的分析、

综合过程
3.青少年学生的自我教育过程，实际上也是他们思想内部矛盾斗争的过程
（三）德育过程是组织学生的活动和交往，对学生多方面教育影响的过程
1.活动和交往是德育过程的基础
2.学生在活动和交往中，必定受到多方面的影响
（四）德育过程是一个长期的、反复的、不断前进的过程
1.德育过程是一个漫长的过程
2.德育过程是一个反复的过程
3.德育过程是一个不断前进的过程

七、小学德育的原则
（一）导向性原则：德育时有一定的理想性和方向性
（二）疏导原则：循循善诱，以理服人
（三）尊重学生与严格要求学生相结合原则：把对学生 个人的尊重和信赖与对他
们思想和行为的严格要求结合起来
（四）教育的一致性与连贯性原则 ：有计划地把来自各方面对学生的教育影响加
以组织、调节，使其互相配合，协调一致，前后连贯地进行
（五）因材施教原则：根据他们的年龄特征和个性差异进行不同的教育
（六）知行合一原则：把提高知识和行为养成结合起来，使学生做到言行一致、
表里如一 （七）正面教育与纪律约束相结合原则：德育工作既要正面引导，说服教育，又
要辅之以必要的纪律 工作
（八）依靠积极因素与克服消极因素原则：调动学生自我教育的积极性，克服消
极因素。

八、小学德育的途径和方法
（一）小学德育的途径
1.思想品德课与其 他学科教学：思想品德课与其他学科教学是学校有目的、有计
划、系统地对学生进行教育的基本途径。
2.课外、校外活动。 3.劳动 4.少先队活动 5.班会、校会、周会、晨会
6.班主任工作
（二）小学德育的方法
1.说服教育法：通过摆事实，讲道理，使 学生提高认识，形成正确的观点。这是
德育工作的基本方法
2.榜样示范法：用榜样人物的高 尚思想、模范行为、优异成就来影响学生的思想、
情感和行为的方法。
3.陶冶教育法：又称 情感陶冶法，它是教师利用环境和自身的教育因素，对学生
进行潜移默化的熏陶和感染，使其在耳濡目染 中受到感化的方法。包括：人格感
化，环境陶冶，艺术陶冶
4.指导实践法（实践锻炼法）： 是教育者组织学生参加多种实践活动，在行为实
践中使学生接受磨练和考验，以培养优良思想品德的方法 。实践锻炼法包括：练
习、制度、委托任务和组织活动等
5.品德评价法：根据一定的要求和标准，对学生的思想品德进行肯定或否定。
包括：奖励，惩罚，评比和操行评定等方式。

6.品德修养指导法：教师指导 学生自觉主动地进行学习、自我反省，以实现思想
转化及行为控制

第五节、美育
一、美育的概述
（一）概念：美育，又称审美教育。
（二）美育的发展
1.古代美育思想
（1）西方
发源地：古希腊、罗马
最早提出系统的美育思想的是柏拉图和亚里士多德
“快乐教育”思想渊源：古罗马贺拉斯《诗艺》
（2）中国
古代美育的最初形态：“诗教”和“乐教”
孔子最早提出“比德”思想。 “仁人君子”
荀子把美育的功能看作是“美人”“美政”“美俗”
老子、庄子把美育扩展到大自然领域
2.近现代美育思想
（1）西方
德国：席勒在18世纪末首先提出美育这一概念，建立了独立的研究理论
（2）中国
先驱人物：梁启超“趣味教育”
王国维是第一个把美育概念引入中国并对美育的独特性质和独立地位作了进一
步阐发的思想家
蔡元培是我国近代美育思想的集大成者，提出“美育代宗教”。
（3）马克思主义美育思想
关于人的全面发展观点 关于人的审美能力培养问题 关于艺术的审美教育作用
问题

（三）美育的任务
1.培养学生充分感受现实美和艺术美德能力
2.使学生具有正 确理解和善于发现现实美和艺术没的知识与能力，形成他们对于
美与艺术的爱好
3.培养和发展学生创造现实美和艺术美的才能和兴趣

二、美育的内容
美育包括：形式教育、理想教育和艺术教育

三、美育实施的原则
（一）美育内容的思想性和艺术性统一
（二）情绪体验和逻辑思维的正确结合
（三）掌握艺术内容和掌握艺术方法相统一
（四）内在美与外在美统一

四、美育的实施途径和办法
（一）实施途径
1.通过课堂教学实施美育
包括美术课，音乐课，数学课，语文课，自然课，手工课和劳动课
2.通过开展课外活动实施美育
3.利用美化学校、教室环境进行美育
4.通过教师的示范作用对学生进行美育
（二）办法
1.教师教导法：包括“言教”和“身教”
2.欣赏法
3.实践活动法

第六节 小学生安全与心理健康教育
一、小学生儿童的生理特点与卫生
1.小学生运动系统的特点与卫生
小学生骨骼发育：生长发育旺盛，具有明显的可塑性 小学生关节发育特点：关节窝较浅，周围韧带较松，关节的活动性和伸展性较强，
但牢固性较差，在 较强外力作用下，容易脱臼
（二）小学生儿童意外事故的预防与处理
1.中暑：首先将病人搬到阴凉通风的地方，让病人躺下，但头部不要垫高。
2.溺水：营救上岸后，须立即清除口鼻内的淤泥、杂草、分泌物等，以确保呼吸
道通畅 3.电击：立即切断电源，或用不导电的物体，如干燥的木棍、竹棒或干布等，使
伤员尽快脱离电源 ，切不可直接接触触电者，以防自身触电。
4.烫伤和烧伤：不要急于脱去贴身单薄的诸如汗衫、丝袜 之类衣服，应立即用大
量冷水冲淋烫、烧伤部位，减低烫、烧伤的严重程度，等冷却后才可小心地将贴< br>身衣服脱去，
5.骨折：救命在前，防止休克；及时固定，避免随意移动；先止血再包扎固定后 ，
立即送往医院处理。
6.中毒：口服中毒可根据病情采取催吐、洗胃、导泻或灌肠等方法迅 速派出毒物；
吸入中毒者，应立即撤离现场，吸入新鲜空气和氧气，保持呼吸道畅通。
7.常 见外伤：擦伤应用干净的清水或生理盐水清洗伤口处的杂物；盖上消毒纱布，
按压止血；外用创可贴或云 南白药；每天换2次药 刺伤：用高锰酸钾溶液清
理伤口；用双氧水进行消毒 扭伤：24小时 内用冰敷，用冰块或毛巾反复多次
冷敷，每次20-30分钟，间隔时10-20分钟进行一次，并检查 皮肤温度；24小时
后节能型热敷，促进血液循环 。割伤： 一般伤口的处理：用清水清洗伤口，；
擦上消毒药水，如双氧水。严重伤口的紧急处理：压迫止血法。直接用纱布、手
帕或毛巾压住伤 口，再用力把伤口包扎起来。止血点指压法。止血带指压法
8.肌肉痉挛：通常可以通过缓缓加压、持 续牵引痉挛的肌肉，即可使痉挛的肌肉
缓解。另外，还可配合局部按摩，如揉捏。

三、小学儿童心理健康
（一）小学生常见的心理障碍
1.多动症

是一种以行为障碍为特点的儿童综合症。主要特征：活动过多，注意力不集中，
冲动行为，学习 困难
2.焦虑症：学生中常见的焦虑反应是考试焦虑。
3.学习困难综合症：缺少某种学习技能，包括诵读困难、计算困难、绘画困难、
交往困难，
4.强迫症：强迫观念和强迫行为。强迫洗手，强迫计数，反复检查，强迫性仪式
动作是生活中 常见的强迫症状
5.厌学症：由于人为因素所造成的儿童情绪上的失调状态。

四、心理评估
（一）心理评估的方法
1.会谈法：会谈法是心理咨询与辅导的基本方法。 倾听，鼓励，询问，反映，
澄清，面质
2.观察法：观察法是按照研究目的，有计划、有系统地直接观察学生个体的行为
表现，对所观 察的事实加以记录和客观的解释，以了解学生心理和行为的一种方
法。包括项目检查表，评定量表，轶事 记录
3.自述法。学生通过书面形式自我描述。
4.调查法：历史调查和现状调查
5.心理测验

五、小学生心理辅导
（一）心理辅导的一般目标：学会调适，寻求发展。
1.心理辅导的原则：面向全体学生原则 ，预防与发展相结合原则，尊重与理解相
结合原则，学生主体性原则，个别化对待原则，整体性发展原则
（二）常用的心理辅导方法
1.行为改变的基本方法
 强化法：正激励，用来培养新的适应行为。
 代币奖励法：优点是可使奖励的数量与学生的良好行为 的数量、质量相适应，
代币不会像原始强化物那样产生“饱足”现象而使强化失效。
 行为塑造法：不断强化逐渐趋进目标的反应，来形成某种复杂的行为
 示范法
 自我控制法
 惩罚法
2.心理辅导的行为疗法
 系统脱敏法：一是训练来访 者松弛肌肉；二是建立焦虑层次；三是让来访者
在肌肉松弛的情况下，从最低层次开始想象产生焦虑的情 景，这样直到来访
者能从想象情境转移到现实情境，并能在原来引起恐惧的情境中保持放松状
态 ，焦虑情绪不再出现为止。
 厌恶疗法：应用惩罚性的厌恶刺激来及时矫正和消除某些适应不良行为额方
法。
 放松疗法 ：主动放松来增强其对身体的自我控制能力。主要特点：松弛、安
静、自然，常用的办法有渐进性肌肉松 弛、自发训练、呼吸放松法、冥想放
松法、催眠放松法、生物反馈放松和瑜伽放松等
3.心理辅导的认知疗法

ABC理论（理性—情绪疗法），又称合理情绪疗法（简称RET）。
ABC来自三个英文的首字母。在ABC理论的模型中，A是诱发性事件（Activating Events），B是个体在遇到诱发事件后相应而生的信念（Beliefs），即对这一事件
的 看法、解释和评价；C是在特定情景下，个体的情绪及行为的结果。
（Consequences）

4.心理辅导的精神分析疗法
谨慎分析疗法又称心理分析疗法，分析性心理治疗，是心理治疗的最主要的一种
治疗方法。
运用精神分析疗法进行自我心理调适主要包括：合理宣泄、自我反省、心理暗示。


第三章 班级管理
第一节 班级与班级管理
一、班级的概念
学校进行教 育和教学活动的基本单位，最早使用“班级”一词的是文艺复兴时期
的著名教育家艾拉斯莫科。
（一）班集体的发展阶段
1.组建阶段：靠教师组织指挥，靠行政手段组织班级。
2.形成阶段：积极分子，班级有了核心人物，但是仍离不开班主任的组织指挥
3.发展阶段 ：班级体成为教育主体，已能自我管理和教育。同学之间团结友爱，
形成强有力的舆论与良好的班风。
4.成熟阶段：集体的特征得到充分的体现，并为集体成员所内化。
（二）班级体的基本特征
1.共同的奋斗目标和为实现这一目标而组成的共同活动
共同的奋斗目标是班级体发展的方向和动力，是班级体形成的基础条件
2.健全的组织结构和坚强的领导核心
3.严格的组织纪律和健全的规章制度
4. 健康的舆论和良好的班风：班风是班级中多数成员所表现出来的共同思想和行
为倾向，是班集体形成的重 要标志。
5.学生个性的充分发展

拓展：培养正确舆论和良好班风的措施
 发挥班主任的表率作用
 发挥身边榜样的作用
 充分发挥班级舆论阵地的宣传作用
 发挥任课教师和家长的作用

三、班级管理概述
（一）班级管理的功能
1.有助于实现教学目标，提高学习效率
2.有助于维持班级秩序，形成良好的班风
3.有助于锻炼学生能力，让学生学会自治治理

（二）班级管理的内容
1.班级组织的建设：班级组织建设的首要原则是有利于教育。
2.班级日常管理：包括思想管理、纪律管理、学习常规管理等内容，
3.班级活动的管理： 是学校教育活动的重要组成部分，是班级教育的重要形式，
是发展学生素质的基本途径。
4. 班级教育力量的管理：班级的主要管理者是班主任。主要包括：学校教育力量，
家庭教育力量，社会教育 力量。

四、班级管理的模式
（一）常规管理：指通过制定和执行规章制度去管理 班级的经常性活动，班级常
规管理是建立良好班级体的基本要素。
（二）平行管理：是指班主 任通过对集体的管理去间接影响个人，又通过对个人
的直接管理结合起来集体，从而把对集体和个人的管 理结合起来的管理方式。平
行管理的提出者是马卡连柯。
（三）民主管理
（四）目标管理

五、班级管理的原则：
 方向性原则
 全面管理原则
 自主参与原则：贯彻自主参与原则时要注意增强民主意识，切实保障学生主
人翁的地位和权利。
 管教结合原则
 全员激励原则
 平行管理原则：指管理着通过对集体的管 理去间接影响个人，又通过对个人
的直接管理结合起来集体，从而把对集体和个人的管理结合起来，以收 到更
好的管理效果。坚持要求：要组织、建立好班级体，要善于发挥班级体的教
育作用，要加强 个别教育。

六、班级管理的办法
（一）调查研究法：访问，开座谈会，问卷等具体形式。
（二）目标管理法
（三）情境感染法
（四）规范制约法：包括两个内容，一个是学生在学习、生活中应该遵循的 准则，
二是执行或违反规范的奖惩规定。 运用时要注意：第一，引导学生共同制定版
规。第 二，注意加强指导和监督，防止规范软化现象。第三，适当运用奖惩手段。
第四，教师要起榜样作用。
（五）舆论影响法：健康的班级舆论是良好班集体形成的重要标志之一。
（六）心理疏导法：心理换位法，宣泄疏导法，认知疏导法。
（七）行为训练法

七、班级管理中的问题及应对
（一）班级管理中的问题
1.班主任对班级实施管理的方式偏重于专断型。

2.班级管理制度缺乏活力，学生参与班级管理的程度较低。
（二）班级管理问题的应对策略
1.以满足学生的发展为目的：满足学生发展的需要既是班级 活动的出发点，也是
班级活动的最终归宿。
2.确立学生在班级中的主体地位。 发展学生的主体性是学校管理的宗旨。
3.有目的地训练学生进行班级管理的能力。
八、班级突发事件的处理
（一）小学班级突发事件的类型
1.成员间的分歧 2.打架斗殴 3.顶撞 4.恶作剧
（二）班级突发事件的处理原则
1.教育性原则（教育从严，处理从宽，优化矛盾，教育全班）
2.客观性原则 3.有效性原则 4.可接受原则 5.冷处理原则
（三）班级突发事件处理的方法
1、沉着冷静面对 2、机智果断应对 3、公平民主处理 4、善于总结引导 5、保
证教学进度

第二节 班主任
一、班主任的角色定位
（一）班主任是实施素质教育的骨干力量
（二）班主任是学生全面发展的引导者
（三）班主任是班级教育教学活动的组织协调者
二、班主任的基本素养
（一）责 任意识与移情能力。班主任的责任意识体现在对小学生负责、对社会负
责和对自己负责三个方面。 移情能力主要是指班主任能设身处地地站在小学生
的角度，理解或欣赏他们的感受。
（二）学习意识与探究能力
（三）团队意识与领导能力
三、班主任的工作内容 < br>了解学生、组织和培养良好的班集体、建立学生档案、个别教育工作、开展班会
活动、协调各种教 育影响、操行评定、写好工作计划与总结
（一）小学班主任的常规工作
1.了解和研究学生。了解和研究学生是班主任做好班级工作的前提和基础。
知识拓展：班主 任了解和研究学生的办法，观察法，谈话法，书面材料和学生作
品分析法，调查访问，
2.组织和培养良好的班集体。是班主任工作的中心环节
3.建立学生档案：建立学生档案的环节：收集-整理-鉴定-保管。 学生档案分为
集体档案和个人档案
4.班会活动：班会主要包括班级例会和主体班会。班级例 会有晨会，周会，民主
生活会和班务会。 主体班会的基本形式有专题讲座，主体报告会，座谈会，讨
论会，纪念会，知识竞赛，展览会，影评剧评，参观，社会调查，音乐会，文艺
演出，演讲会。
5.协调各种教育影响。
（1）学校与家庭的协调。 家校联系的常用方式：家访，班级家长会，家长学
校，家长委员会，家长沙龙。

（2）学校与社会的协调。一是依托社区的教育委员会，二是建立学校外教育基
地。
6.操 行评定。是以教育目的为指导思想，以“学生守则”为基本依据，对学生一
个学期内在学习、脑动、生活 、品行等方面的小结与评价。
7.班主任工作计划与总结。 全面总结和专题总结。

（二）个别教育工作
1.先进生工作
（1）先进生的教育
严格要求，防止自满。 不断激励，弥补挫折。 消除嫉妒，公平竞争。
发挥优势，全班进步。
2.后进生工作
（1）后进生工作
关心爱护后进生，尊重他们的人格。
培养和激发学习动机。
提供范例，增强是非观。
根据个别差异，采取不同的教育措施，
3.中等生的个别教育重点
重视对中等生的教育。 根据中等生的不同特点有的放矢地进行个别教育。
给中等生创造充分展示才能的机会，增强他们的自信心。

第三节 班级活动
班级活动具有自愿性、差异性、广泛性、自主性、灵活性。
一、班级活动的功能：满足交往功能， 学习发展功能， 个性发展功能，班集体
建设功能，班主任专业提升功能
二、班级活动的基本类型
（一）日常性班级活动
班主任教育工作的重点应放在日常性班级活动管理上。包括：班队会内容 班级
晨会活动 执勤活动 班级自办报刊等舆论宣传活动。
（二）阶段性班级活动
工作型活动 竞赛型活动


第四节 班队活动
一、班队活动的原则
教育性原则（最基本原则） 针对性原则 自主性原则 多样性原则 计划性原则 生
活化原则
二、班级活动的类型
（一）主题教育活动 主要形式有主题班队会、主题报告会、主题座谈会、主题
伦理性讲话
（二）班队例会：班务会 队伍会 民主生活会 周会 晨会
（三）班级文艺活动：最常用的是联欢会的组织
（四）班队体育活动
（五）班级科技活动：参观、科学兴趣小组和科学知识讲座是班队经常开 展的科

技活动
（六）班队游戏活动：智力游戏和体育游戏
（七）班队脑动。适合于小学生的班队脑动主要有社会公益性脑动和自我服务性
脑动
（八）少先队活动。 特点：
1.教育性，教育性原则是少先队活动的第一原则，一切活动都 是为达到教育和自
我教育的目的。
2.自主性。自主性要求少先队员自己出主意、想办法、 定计划、做事情、自己管
理自己、自己教育自己、做少先队组织的主人。
3.组织性 4.趣味性 5.实践性 6.创造性

第五节、课外活动
一、课外活动的概述
（一）课外活动的含义：课外活动是相对课堂教学而言，它是指学校在课堂教学
任务以外有目的 、有计划、有组织地对学生进行的多种多样的教育活动。
（二）课外活动的内容
1.学科活动， 是课堂教学活动的有力补充，是课外活动的主体部分。如数学，
外语小组
2.科技活动。航模舰模小组，园艺小组，计算机小组，有很强的操作性
3.文体活动。学校的课外问题活动，包括文学，艺术，娱乐，体育训练，体育竞
赛。
4.社会活动。学校搞社会活动一般以社会公益活动为主
5.游戏活动 6.课外阅读活动 7.主题活动
（三）课外活动的特点
1.性质的自愿性和选择性 2.内容的伸缩性和灵活性 3。形式的多样性 4.活动组
织的自主性（课外活动是学生自己的活动， 学生是课外活动的主体，教师是课外
活动的指导者、辅导者，对学生活动的组织起辅助作用） 5.活动方法的实践性
6.活动评价的综合性
二、课外活动的组织形式
1.个人活动
个人活动是学生在教师的指导和帮助下，根据个人的特长、能力水平和兴趣爱好
独立地进行的各种学习和实践活动。如课外阅读，绘画创作
2.小组活动。课外活动小组，是各种普遍参与的持续性专项活动中最基本的组织
形式。 3.群众性活动。规模比较大，至少以一个年级的学生作为活动参与者，也可扩大
为全校活动或校际 联合互动。 如。报告和讲座 各种集会 各种比赛 参观、访
问、调查、旅游 社会公益活动 墙报、黑板报
三、课外活动的基本要求
1.要有明确的目的性和计划性
2.活动要丰富多彩，富有吸引力
3.充分发挥学生的积极主动性和创造精神
四、小学课外活动的管理过程
（一）制订课外活动的工作计划
（二）建立、健全课外活动工作管理系统

（三）建立辅导队伍，提高辅导队伍素质
1.配备课外活动小组辅导老师
2.制订辅导工作岗位职责，明确辅导教师岗位
3.提高辅导教师队伍素质
（四）创设条件、充实设备、保证课外活动的实践
（五）课外活动工作的评价



第四章 学科知识
第一节 小学语文课程标准
1.积极倡导自主、合作、探究的学习方式
2.课程目标九年一贯整体设计
3.学 段目标与内容从“识字与写字”“阅读”“写作”“口语交际”四个方面提出
要求，课程标准还提出“综 合性学习”的要求。
4.课程目标从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面设计。
5.语文评价建议
 充分发挥语文课程评价的多种功能
 恰当运用多种评价方式（形成性评价与终结性评价都是必要的 要坚持定性
评价与定量评价相结合）
 注重评价主体的多元与互动
 突出语文课程评价的整体性和综合性



第五章 教学设计概述
一、教学设计的原则
1.教学设计要以目标为中心
2.在教学前明确学习者具有的能力
3.教学水平应与学习者的接受水平一致
4.帮助学习者在学习中构建“理想的模式”
5.对复杂的学习内容进行分解
6.提高教学媒体的应用控制能力
7.运用多种教学活动方式
8.创造对学习有利的环境
二、教学设计的理论依据
（一）学习理论对教学设计的指导
行为主义理论注重外显行为的研究，认为学习的本质是刺激与反应的联结。
认知主义理论着眼 于认知结构及过程，探究个体内在的心理活动，强调对学习者
内部心理操作方式的指导
构建主 义的理论思想强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的

主动构建者，教 师对学生只起到帮助和促进的指导作用，并不要求教师直接向学
生传授和灌输思想。
三、教学设计的步骤与内容
（一）指导思想与理论依据
（二）教学背景分析 教学背景分析包括教学内容分析、学生情况分析以及前期教学状况、问题、对策
等方面的研究说明
1.教学内容分析：
一，研读课程标准，明确课标对本部分内容的要求及建议
二，分析材料
2.学生情况分析
对学生“前概念”的分析；对学生认知方式的分析 ，即，学生已经知道了什么（先
前经验）、学生还想知道什么（自发动机）、学生能知道什么（教学目标 ），学生
如何知道什么（教学过程）
知识拓展： 设计意图
1.新课程标准 2.教育学、心理学的相关知识 3.学生的实际情况
（三）教学目标设计
教学目标的指定要依据教学大纲的要求，要接近学生的“最近发展区”。具体包
括知识与技能、 过程与方法、情感态度与价值观三个方面。
（四）教学重点、教学难点
（五）教学过程与教学资源设计
1.教学过程设计：包括问题或活动的安排，教学环节的设计 ，教学各个阶段、步
骤之间的过渡与衔接的设计，教学活动情景化的设计以及设计意图，
2.教学活动的设计
3.教学资源的设计：确定学习本节课所需要的教学资源的种类和每种资 源在学习
过程中所起的作用，
（六）学习效果评价设计

第二节 教学设计的前期分析
一、学习需要分析
（一）概述
1.学习需要的含义：学习需要是指学习者学习方面送期望达到的状况与目前状况
之间的差距
（二）学习需要分析的基本方法
1.内部参照分析法：学习者所在的教育组织内部，根据既定 的教学目标与学生现
状的比较，找出存在的差距，该方法适合素质教育和理论教学。
2.外部参照分析法：社会对个人的要求确定对学习者的目标，与目前的状况分析，
找出差距
3.内外结合法：根据社会需要调整修改已有的教学目标，并以修改后目标所提出
的期望值与学 习者的现状比较找出差距。
二、学习内容分析（加涅)
（一）语言信息
（二）智 力技能：辨别，具体概念，定义概念，规则（规则是揭示两个或者更多
概念之间关系的一种语言表达）， 高级规则——解决问题（由简单的规则组合在

一起，用来解决一个或一类问题的复杂的规 则成为高级规则）
（三）认知策略
（四）动作技能
（五）态度
三、学习者分析
学习者分析的目的是了解学生的学习准备和学习风格，为后续的教学系统设计步
骤提供依据。
（一）学习准备分析
包括：一是学习者从事该学习的心理、生理和社会的特点，包括年龄、性 别、学
习动机、个人对学习的期望等一般特征；二是学习者对从事特定学科内容的学习
已经具备 的知识技能基础，以及对该项学习的态度。
1.认知发展水平与一般特征分析
2.学习者的起点水平分析：预备能力分析 目标技能分析 学习态度分析
（二）学习风格的分析
学习风格的构成有生理、心理和社会三个层面。
1.生理要求
（1）对学习时间的偏爱
（2）感知觉通道的偏爱：视觉型、听觉型、动觉型
2.心理要素：：认知、情感和意志动机
3.社会要素：包括个体在独立学习与结伴学习、竞争与合作等方面所表现出来的
特征。

第三节 教案设计与编写
一、教案的基本内容与设计类型
（一）教案的基本内容
1.课题：本课所授课的名称
2.教学目标：具体包括知识与技能目标、过程与方法目标]情感态度与价值观咪表
3.课型、课时
4.教学内容：写教案时，必须将教学内容分步骤分层次写清楚
5.教学重点和难点
6.教学方法： 教法：情景教学法，朗读法，合作讨论法，角色扮演法 学法：体
验感悟法、圈点法、课前预习法、角色扮演法
7.教具：多媒体、模型]标本、食物、音像
8.教学过程：整个教案的核心与主体。
9.作业布置
10.板书设计
（二）教案设计的类型
新授课教案、复习课教案、实验课教案和检查课教案
二、教学目标设计
（一）教学目标的内容
1.知识与技能目标
2.过程与方法目标：过程指应答性学习环境和交往、体验。 方法：包括基本的
学习方式（自 主学习、合作学习、探究学习）和具体的学习方式（发现式学习、
小组式学习、交往式学习）

3.情感态度与价值观目标
（二）教学目标的陈述
1.行为目标的陈述
（1）教学对象：指学习者，即行为的肢体。行为目标的描述应该是学生 的行为。
规范行为目标的开头应是“学生应该.....”
（2）行为：行为应该用明确的行为动词来描述。 如，对学习新教材的描述一般
使用“学习. ..初步掌握...建立...概念..”。对于旧教材的描述一般使用“复习...改进..
提高.. .进一步提高..” 。 对发展学生身体素质和提高身体技能方面的描述一般
使用“发展..增强...促进...” 对思想道德方面的一般描述使用“培养 加强 发扬
调动”
（3）条件：即评定学习结果 的约束因素（包括环境、人、设备、信息、时间、
问题明确性等因素），
（4）标准：指评定 行为的最低依据，或学生对目标所达到的最低水准，包括完
成行为的时间限制，完成行为的准确性，完成 行为的成功特征
2.内部心理与外显行为相结合目标的陈述
3.表现性目标的陈述
常见表现形式类似于“在 活动中，学生感受...”“在...过程中，学生体验... ” “在...
情境下，学生讨论....”
三．教学重难点设计
教学重点不一定是教学难点，教学难点不一定是教学重点。
（一）确定教学重难点要求
1.吃透新课标
2.全面了解学生
3.深入钻研教材
（二）确定教学重难点的方法
1.地位作用分析法 2.课题分析法 3.例题、习题分析法 4.学情分析法
四、教学过程设计
包括导入新课、新课讲授、巩固练习和课堂总结四个部分
（一）导入新课的方法
（1）直接导入：指开始上课时教师阐明学习目标和要求，交代本节课 的学习任
务、学习程序的导入法。
 实物、教具导入法 实验导入法 视听导入法
 设疑导入：提问分析法 以旧引新法 悬念导入法（悬念导入是指教师有
意设置一些带有启 发性的疑问，引起学生的联想、思考、激发学生产生学习
和探究的欲望，从而进入学习新知识、解决新问 题状态的一种导入方法）
 趣味导入：故事、事例导入法 游戏、活动导入法 歌谣、谜语导入法
 目标展示导入：又称“一课一得法”
（二）新课讲授
教师应该是学生学习的合作者、引导者、参与者。 在教学过程中应该从“教育
者为中心”转向 “学习者为中心”，从“教会学生知识”转向“教会学生学习”
（三）巩固练习
（四）课堂总结
1.课堂总结的类型：封闭型总结和开放型总结
2.课堂总结的方法：归纳法 比较法 悬念启下法 练习法 游戏法 提问法

五、作业布置
原则：目的性 针对性 趣味性 层次性 多样性 开放性
六、板书设计
1.脉络式板书 2.提纲式板书 3，图标式板书 4.点睛式板书 5.对比式板书

第五节 小学综合课程和综合实践活动（单选）
一、综合课程的类型
“学科本位综合课程”“社会本位综合课程”“儿童本位综合课程”
1.学科本位综合课程
（1）相关课程：指两种或两种以上学科既在一些主题或观点的上互相 联系起来，
又保持各学科原来的相对独立
（2）融合课程：将有关学科融合为一门新的学科，融合之后原来学科之间的界
限不复存在。
（3）广域课程：能够涵盖整个知识领域的课程整体。
2.社会本位综合课程：是以源于社会 生活的问题为课程整合的核心，其目的是使
学习者适应或改进当代的社会生活
3.儿童本位综 合课程：卢梭的“浪漫自然主义经验课程”，德国的“乡土教育论”
与“合科教学”，杜威的“经验自然 主义经验课程”，克伯屈的“设计教学法”和
“当代人本主义经验课程”都是儿童本位综合课程的典范
（二）目前在小学设置的综合课程
目前在小学设置的综合课程主要是小学一、二年级的《品德 与生活》与小学高年
级的《品德与社会》活动型综合课程，具体来说，有以下性质：社会性、开放性、< br>活动性
1.《品德与生活》课程的基本理念
 道德存在于儿童的生活中
 引导儿童热爱生活、学习做人是课程的核心
 珍视童年生活的价值，尊重儿童的权利
 在与儿童生活世界的联系中构建课程的意义
2.《品德与生活》课程的设计思路
 三条轴线是：儿童与自我；儿童与社会；儿童与自然
 四个方面是：健康、安全地生活；愉快、积极地生活；负责任、有爱心地生
活、动脑筋、有创意地生活
3.课程目标
《品德与生活》课程总目标是培养具有良好品德和行为习惯、乐于探究和热爱生
活的儿童。
4.课程实施的基本原则：整体性原则，自主性原则，开放性原则，合作性原则，
针对性原则
二、综合实践活动
1.性质：实践性，开放性，自主性，生成性
2.小学综合实践 活动课程的主要内容：从小学至高中设置综合实践活动并作为必
修课程，其内容主要包括：信息技术教育 、研究性学习、社区服务与社会实践以
及劳动与技术教育。 研究性学习 社区服务与社会实践 劳动与技术教育 信
息技术教育

第六章 教学实施
第一节 教学概述
一、教学的概念
（一）教学的内涵：教学是教育目的规范下的教师的教与学生的学共同组成的一
种活动。 （二）教学的特点：教学是学校进行全面发展教育的基本途径，是教师教、学生
学两方面活动的统一
第一，教学以培养全面发展的人为根本目的
第二，教学由教师的教和学生的学两方面活动组成
第三，教学具有多种形态，是共性与多样性的统一。
（三）教学与教育、智育、上课的关系
1.教学与教育的关系：部分与整体的关系
2.教学与智育的关系：智育是学校教育的重要组成部分
3.教学与上课的关系：教学与上课是整体与部分的关系
二、小学教育的基本任务
（一）引导学生掌握科学文化基础知识和基本的技能（双基教学）——首要任务
（二）发展学生智力，培养学生的创造能力和实践能力
（三）发展学生体力，提高学生的健康水平
（四）培养小学生高尚的审美情趣、良好的思想品德，形成科学的世界观和良好
的个性心理品质
三、教学的意义
（一）教学是传统系知识、促进学生发展的最有效的形式
（二）教学是对学生进行全面发展的素质教育，把学生培养成为合格人才的基本
途径
（三）教学是学校工作的中心，学校工作必须坚持以教学为主

第二节 教学过程
一、教学过程的本质
（一）教学过程主要是一种认识过程
教学过程的主要矛盾是学生与其所学知识之间的一种矛盾，教学过程本质是一种
认识过程
（二）教学过程是一种特殊过程：认识的间接性，认识的交往性，认识的教育性，
认识的领导性
二、教学过程的基本规律
（一）直接经验与间接经验相统一的规律（间接性规律）
1.而这在教学过程中的关系
（1）学生以学习间接经验为主：教学中学生主要是学习间接经验，并且是间接
地去体验。
（2）学生学习间接经验要以直接经验为基础
（二）掌握知识与发展能力相统一的规律（发展性规律）
1.二者在教学过程中的关系
 掌握知识是发展能力的基础
 能力发展是掌握知识的必要条件

 掌握知识与发展能力相互转化的内在机制
（三）教师主导与学生主体相统一的规律（双边性规律）
二者关系
1.教师在教学过程中处于组织者的地位，应充分发挥教师的主导作用
2.学生在教学过程中处于学习主体的地位，应充分发挥学生的主体能动性
3.建立合作、友爱、民主平等的师生交往关系
（四）传授知识与思想教育相统一的规律（教育性规律）
二者关系：
1.知识是思想品德形成的基础]
2.学生思想品德的提高有赖于对其科学知识的掌握
3.传授知识和思想品德教育有机结合

三、教学过程的基本阶段
1.激发学习动机
2.领会知识。 这是教学过程的中心环节，领会知识包括使学生感知和理解教材
3.巩固知识（必要环节） 4.运用知识 5.检查知识

第三节、教学原则与方法
一、教学原则
（一）我国小学教学原则
1.科学性与教育性相结合原则
贯彻要求：要确保教学的 科学性；要深入发掘教材和教学情境中蕴含的教育性因
素，自觉地对学生进行思想品德教育； 要把这些教育性因素贯穿于过程的各个
环节；要不断提高自己的业务素质和思想品德素质
 直观性原则：指在教学活动中，教师应尽量利用学生的多种感官和已有的经
验，通过各宗形式的感知，丰 富学生的直接经验和感性认识，使学生获得生动的
表象，从而比较全深刻地掌握知识。
直观手段分为三大类：实物直观 模象直观 语言直观
贯彻要求：要正确选择直观教具和教学 手段；直观教具的演示要与语言讲解结合；
要重视运用语言直观
 启发性原则
贯 彻要求：调动学生学习的主动性，这是启发的首要问题；启发学生独立思考，
发展学生的逻辑思维能力； 让学生动手，培养独立解决问题的能力； 发扬教学
民主
 巩固性原则：这一原则是为了处理好获取新知识与保持旧知识之间的矛盾提
出的
贯彻要求：在理解的基础上巩固； 重视组织各种复习方法 ；在扩充改组和运用
知识中积极巩固
 循序渐进原则：指教师要严格按照科学知识的内在逻 辑体系和学生认识能力
发展的顺序进行教学，使学生系统掌握基础知识和基本技能，形成严密的逻辑思< br>维能力。
贯彻要求：按教材的系统性进行教学；注意主要矛盾，解决好重点与难点的教学；
由浅入深，由易到难，由简到繁。
 因材施教原则：这一原则是为了处理好集体教学与个别 教学、统一要求与尊

重学生个别差异问题而提出的。
贯彻要求：要坚持课程计划与学科课程标准的统一要求； 了解学生，从实际出
发进行教学
 理论联系实际原则：是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联
系上去理解知识 ，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用，学以致
用。
贯彻要求：书本知识的教学要注重联系实际； 重视培养学生运用知识的能力；
正确处理知识教学与技能训练的关系； 补充必要的乡土教材
8.量力性原则（可接受性原则）：为了防止发生教学难度低于或高于学生实际程
度而提出的，
贯彻要求：重视儿童的年龄特征； 了解学生发展的具体特征； 恰当地把握教学
难度


二、教学方法
（一）小学常用的教学方法
1.讲授法
（1）教授法的含义
讲授法是教师通过口语语言系统连贯地向学生传授知识的方法。讲授法主 要有讲
述、讲解、讲读、讲演。 讲授法的优点时教师容易控制教学进程，能够使学生
在较短 时间内获得大量系统的科学知识。但如果运用不好，学生学习的主动性、
积极性不易发挥，就会出现教师 满堂灌、学生被动听的局面。
（2）正确区分“注入式”教学与讲授法。讲授法不等同于“注入式”教 学；讲
授法分为“注入式”讲授和“启发式”讲授两种。
2.谈话法（问答法）：可分为复习谈话和启发谈话两种。
谈话法的基本要求：第一，要准备好问题和谈话计划。 第二，提出的问题要明
确，具体。 第三，要善于启发诱导。 第四，要做好归纳、小结。
3.讨论法：讨论法是学生在教师指导下为解决 某个问题而进行探讨、辨明是非真
伪，以获取知识的方法。
4.读书指导法：教师指导学生通过阅读教科书和参考书，培养学生自学能力的一
种方法。 < br>5.演示法：是教师通过展示实物、直观教具，进行示范性实验或利用现代化试听
手段，指导学生 获得知识或巩固知识的方法。
6.参观法：是教师根据教学目的和要求，组织学生对实物进行实地观察 、研究，
从而在实际中获得新知识或巩固、验证已学知识的方法。
观察法：准备性参观、并行性参观、总结性参观
7.练习法：练习法是学生在教师指导下运用知识去完成一定的操作，并形成技能
技巧的方法。
8.实验法：指学生在教师的指导下，使用一定的仪器和设备，在一定条件下引起
某些事物和现 象产生变化，进行观察和分析，以获得知识和技能的方法
9.实习作业法：根据教学任务要求，学生在 教师指导下在校内获校外一定场所运
用所学知识进行实际操作和其他活动，将理论知识用于实践，以帮助 学生掌握知
识、形成技能技巧的方法。
10.实践活动法

11.以 情感陶冶为主的教学方法：欣赏教学法（在教学过程中指导学生体验客观
事物的真善美的一种教学方法） 情境教学法（教师创设的情景一般包括生活展
现的情境、图画再现的情境、实物演示的情境、音乐渲染的 情境、语言描述的情
境等）
12.以探究活动为主的教学方法：最主要的教学方法就是发现法。

第四节 教学的组织形式与模式
一、常见的教学组织形式：个别教学制、班级授课制、分组教学制、设计教学法
和道尔顿制。其中，班级授课时我国现行的教学组织形式。
（一）个别教学制。古代中国、埃及和希腊的学校大都采用个别教学形式。
（二）班级授课制。
1.优越性：有利于经济有效地大面积培养人才；有利于发挥教师的主 导作用、有
利于发挥学生集体的作用；有利于学生多方面的发展。
2.班级授课的辅助形式——个别辅导与现场教学。
（1）个别辅导。是在课堂教学的基础上 教师针对不同学生的情况进行个别辅导
的教学组织形式。
（2）现场教学。指在自然和社会现实生活中进行教学的组织形式
3.教学的特殊组织形式— —复式教学。复式教学是把两个或把两个以上年级的学
生编在一个班里，由一位教师分别用不同程度的教 材，在同一节课里对不同年级
的学生，采取直接教学和自动作业交替的办法进行教学的组织形式。
（三）分组教学
1.外部分组：指打乱传统的按年龄编班的做法，而按学生的能力或学习成绩编班
2.内部分组：在传统的按年龄编班的班级内，按学生的能力或学习成绩编组。
（四）设计教学法和道尔顿制
设计教学法是美国教育家克伯屈创立的一种教学形式
道尔顿制是美国教育家博客赫斯特提出的。
（五）特朗普制：“灵活的课程表”。这种教学形 式把大班上课、小班研究和个别
教学三种教学形式结合起来。
三、教学模式
教学模 式实质上是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的，较为稳定的教
学活动结构框架和活动程序。
（一）国外流行的教学模式
1.掌握学习教学模式 布卢姆创建
2.程序教学模式 斯金纳提出
3.发现学习教学模式 布鲁纳
4.非指导性教学模式 罗杰斯
5.范例教学模式 瓦根舍
（二）我国中小学常用的教学模式
1.传递——接受教学模式
2.自学——指导教学模式
3.引导——发现教学模式
4.情境——陶冶教学模式
5.示范——模仿教学模式
6.目标——导控教学模式

第五节 课堂教学的实施
一、教学实施的环节
主要包括：备课、上课、作业的布置与批改、课外辅导以及学业成绩的检查与评
定
（ 一）备课。备课主要做好三件事：钻研教材（备教材），了解学生（备学生），
设计教法（备教法）
（二）上课。包括导入、课中实施教学、结束。 上课时教学工作诸环节中的中
心环节。 上好课的具体要求：目的明确，内容正确，方法得当，结构合理，语言艺术，气
氛热烈，板书有序， 态度从容。
(三）作业的布置与批改
(四）课外辅导
(五)学业成绩的检查与评 定。测验法是学生学业成绩评定的基本方法。衡量测验
题目的质量指标主要有信度、效度、难度和区分度 。
1.信度。指测验结果的稳定性或可靠性，即某一测验在多次施测后所得到的分数
的稳定、 一致程度。
2.效度：测量的正确性，即一个测验能够测量出其所要测量的东西的程度。
3.难度：测验包含的试题的难易程度
4.区分度：测验对考生的不同水平能够区分的程度，即具有区分不同水平考生的
能力。
二、教学情境的创设方法
1.结束语言创设教学情境。语言是创设课堂教学情境最常用的手段和方法
2.借助问题创设教学情境
3.借助多媒体创设教学情境
4.运用游戏创设教学情境
5.运用故事创设教学情境
三、课堂教学实施的策略
（一）直接教学策略
1.直接教学策略。是一种以教师为中心的教学策略。最具代表性的教学方法就是
讲授法
2.直接教学的程序：日常复习与检查，呈现与组织新内容，指导学生练习，反馈
与纠正 （二）自主型教学策略：既是一种教学策略也是一种教学方法，它可以让学生更
快地进入到学习的过 程中，从而取得行为复杂，层次更高的成果。
（三）共同解决教学策略
1.共同解决策略的 含义：借助师生对话，共同思考、共同探求、共同解决问题、
共同获得知识的策略。它的基本形态是教学 对话与课堂讨论。
四、课堂教学行为对学生的影响
（一）课堂教学行为。教师的课堂教学行 为主要表现在教学语言的使用上，包括
口头语言（教学过程中的主导语言），体态语言，书面语言，

第六节：学习动机
一、学习动机的构成：学习需要和诱因，

（一）学习需要。从需要的作用上看，学习需要即为学习的内驱力。
奥苏伯尔认为，成就动力主要由认知驱动力、自我提高内驱动、附属内驱动组成。
1.认知驱动力是一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。
2.自我提高的内驱动力是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望需
要。
3.附属内驱力是指个体为了获得长者（教师，家长）的赞许和同伴的接纳而表现
出来的把工作、学习搞 好的一种需要。
自我提高和附属内驱力都是一种间接的学习需要，属于外部动机，在儿童早期，
附属内驱力最为突出。
（二）诱因。能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激
物。
二、学习动机的功能
激发功能，指向功能，维持功能，调节功能、
三、学习动机的分类
（一）根据动机产生的诱因来源：内部动机与外部动机。
（二）根据学习动机内容的社会意义：高尚动机与低级动机
（三）根据动机起作用的时间长短划分：远景性动机和近景性动机
（四）根据学习动机与学习生活的关系：直接动机和间接动机
四、学习动机与学习效率的关系（351图）、









1.动机强度与工作效率之间的关系并不是一种线性关系， 而是倒u型曲线关系。
中等轻度的动机最有利于任务的完成，即动机强度处于中等水平时，工作效率最< br>高。
2.心里学家耶克斯和多德森的研究表明，各种活动都存在一个最佳的动机水平。
动机不足或过分强烈都会导致工作效率下降，此外，动机的最佳水平还随任务性
质的不同而不同，在学习 较复杂的问题时，动机强度的最佳水平点会低些，在学
习任务比较简单时，动机强度的最佳水平点会高些 。
五、学习动机理论
（一）行为主义的强化理论、
代表人物是巴甫洛夫和斯金纳 。行为主义理论认为强化能够促进学习动机，学习
经常采用奖励或惩罚的办法来督促学生学习，其目的就 是通过外在诱因来维持学
生的学习动机
（二）需要层次理论（马斯洛）
人的需要由 低级到高级的不同层次的需要包括：生理要求、安全需要、归属与爱
的需要、尊重的需要、自我实现的需 要。
其中最低层次的需要是生理的需要，中间层有安全需要，归属和爱的需要，尊重

< br>的需要，最高层次的需要时自我实现的需要。
马斯洛又把人的需要分为：“匮乏性需要”和“成长性需要”
所谓“匮乏性需要”，也叫缺失 性需要，包括生理需要，安全需要，归属和爱的
需要，尊重的需要，指认在满足这些需要的时候，完全依 赖于外界。
所谓“成长性需要”，包括认知理解需要，审美需要和自我实现的需要。是指不
回 避挑战，不会比紧张状态，甚至可以保持适度的紧张状态。成长性需要被自我
实现的趋向所激发。 （三）成就动机理论：通常被认为是一种通过练习和使用某种力量克服障碍，完
成某种任务的愿望或 倾向。
成就动机最初由麦克利兰和阿特金森提出，个体的成就动机可以分为两部分：趋
向成功 的倾向和避免失败的倾向。
根据成就动机理论，趋向成功的学生最有可能选择的是成功概率约为50% 的任务，
因为这种任务最富有显示的挑战性。
（四）成败归因理论。
1.基本观点。
归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所做的解释和评价，维纳对行为 结
果的归因进行了系统的探讨。 发现人们倾向于将活动成败的原因即行为负责归
结为以下六因 素：能力高低，努力程度，任务难度，运气好坏，身心状态，外界
环境。同时，维纳认为这六因素可分为 三个维度，即内部归因和外部归因，稳定
性归因和非稳定性归因可控制归因和不可控归因。











一个总是失败并把失败归于内部的、稳定的和不可控的因素（即能力低）的学生
会形成一种习得 性无助的自我感觉。习得性无助失指由于连续的失败体验而导致
个体产生很难过对行为结果感到无力控制 、无能为力的心理状态。
（五）自我效能感理论。
自我效能感是指人们对自己是否能够成功 地从事某一成就行为的主观判断。这一
概念由班杜拉提出。
影响自我效能感的因素：成败经验 、替代经验、语言信息、情绪和生理状态。其
中，影响自我效能感形成最主要因素是个体自身行为的成败 经验。
六、学习动机的培养与激发
（一）学习动机的培养
1.学习动机的培养是学校思想品德教育的有机组成部分
2.设置具体目标及达到目标的方法
3.设置榜样

4.培养学生对学习的兴趣
5.利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要
6.注意学生的归因倾向
（二）学习动机的激发
1.创设问题情境，实施启发式教学
2.根据作业难度，恰当控制动机水平
3.正确指导结果归因，促使学生继续努力
4.充分利用反馈信息，妥善进行奖惩

第七节 学习方式
一、学习方式的分类
1.学习形式的分类：维持性学习与创新性学习；体验学习和学术学习； 情境学习
与抽象学习；合作学习与独立学习；自主学习与他主学习
二、学习策略
（一）学习策略的分类（迈克尔提出）
1.认知策略：
 复述策略
 精细加工策略：一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息
的意义的深层加工策略。 常 用策略：记忆术（如位置记忆法，缩减与编歌
诀，谐音联想法，关键词法，视觉联想），做笔记，提问， 生成性学习，利
用背景知识联系实际
 组织策略：组织策略是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形
成新的知识结构。 常用策略：利用图形（系统结构图，流程图，模型图，
网络关系图）；利用图表（一览表，双向表）
2.元认知策略。
 计划策略。元认知计划策略包括设置学习目标，浏览阅读材料，产生待 回答
的问题以及分析如何完成学习任务。
 监控策略。包括阅读时对主义加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时控制
自己的速度和时间。
3.资源管理策略。 分为时间管理策略，环境管理策略，努力管理策略，资源利
用策略
三、知识与技能的学习
1.知识的概述
（1）知识的类型
根据知识的概括水平以及认识深度的不同，把知识分为感性知识和理性知识
根据知识的概括水平划分为具体知识和抽象知识。
根据知识的功能划分为陈述性知识和程序性 知识：陈述性知识也叫“描述性知识”，
这类知识主要解决是什么的问题，具有静态的性质。程序性知识 也叫“操作性知
识”，这类知识主要用来解决做什么河怎么做的问题。
2.知识学习的种类
（1）根据头脑内知识的不同形式或学习任务的复杂程度分为符号学习，概念学
习（即掌握同类 书屋的共同的本质属性。）和命题学习。
（2）根据新知识与原有知识认知结构的关系，可以分为下位学习、上位学习和
并列组合学习

 下位学习（类属学习）：指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归
属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从
而获得新概念或新命题的意义 。下位学习可以分为:派生类属，相关类属
 上位学习（总括学习）：是指新概念、新命题具有较广 的包容面或较高的概
括水平，这时，新知识通过把一系列已有观点包含于其喜爱而获得意义，新
学习的内容便于学生认知结构中已有观念产生一种上位关系。
 并列组合学习：当新概念或新命题与 学习者认知结构中已有的观念既不产生
下位关系，也不产生上位关系时，他们之间可能存在组合关系
3.知识学习的过程
4.概念的理解与教学
（1）概念的含义 （2）概念的获得：个体获得概念的两种基本形式是概念形成
和概念同化 （3）概念的学习和教学 （概念教学的方法：从例子到规则；从规
则到例子 概念教学的具体方法：一是准确的语言明确揭示概念的本质 ，而是
突出有关特征，控制无关特征 三是正例与反例的辨别。 四是运用变式。变式是
指通过保持概念的关键特征而变化那些非关键特征，从 而构成的表现形式不同的
例证。 五，恰当地运用比较
（二）技能的学习
1.技能的种类
根据技能的性质和特点，通常分为操作技能和心智技能。
操作技能也叫动作技能，运动技能。 心智技能也叫智力技能，认知技能。
2.操作技能的形成与培养
（1）操作技能的形成阶段：操作定向，操作模仿，操作整合，操作熟练
（2）操作技能的培训要求：
 准确的示范和讲解，
 必要而适当的练习（：关键环节，技能形成的基本条件和途径 “高原现象”：
练习的进步是先快后慢 的，到中期出现暂时停顿现象，即联系成绩保持一定
的水平不再上升甚至呈下降的趋势）
练习 曲线的特点：第一，开始进补很快，第二中间有一个明显的停顿期，第三，
后期既不较慢，第四，总体趋 势是进步的，但有时出现暂时的退步。过度学习是
达到一定程度后，仍继续学习的一种现象，适当过度达 到150%时，效果最佳。
3.心智技能的形成与培养
（1）新知技能形成的阶段：原型定 向、原型操作、原型内化的心智技能（出声
的外部语言阶段、不出声的外部语言阶段、内部语言阶段）


第七章 教学评价与反思
第一节 教学评价
教学评价主要包括对学生学习结果的评价和对教师教学工作的评价
一、小学教学评价的内容
小学发展评定 教师授课质量评价 课程和教材评价、
二、教学评价的功能
诊断功能 反馈调节功能 导向功能（教学评价的导向型功能是指引导评价对象朝
着理想目标前进的功能） 激励功能 鉴定功能
三、教学评价的类型

（一）根据实施功能的不同，教学评价可分为诊断性评价 、形成性评价和总结性
评价
1.诊断性评价：在学期开始或者一个单元教学开始，为了解学生 的学习准备状况
及影响学习的因素进行的评价。 摸底考试
2.形成性评价：在教学过程中为改进和完善教学活动而进行的对学生学习过程及
结果的评价。
3.总结性评价：在一个大的学习阶段、一个学期或一门课程结束时对学生学习结
果的评价，也 叫终结性评价
（二）根据运用的标准不同，可分为相对性评价、绝对性评价、个体内差异评价
1.相对性评价：又称常模参照性评价，是运用常模参照性测验对学生的学习成绩
进行的评价
2.绝对性评价：又称目标参照性评价，是运用目标参照性测验对学生的学习成绩
进行的评价。
3.个体内差异评价：是对被评价者的过去和现在或者个体内部的各个方面进行纵
横比较，以判 断其学习状况的评价。
（三）根据评价的方法，教学评价可分为定性评价和定量评价
1.定 性评价：是凭借评价者的洞察、内省或移情对评价对象做出价值判断的评价
方法，如：评出等级，写出评 语等
2.定量评价：采用数学的方法，收集和整理数据资料，对评价对象做出定量结果
的价值判断。
（四）根据评价主体，可分为外部评价和内部评价
四、教学评价的原则
客观性原则、发展性原则、整体性原则、指导性原则
五、小学教学评价的步骤及方法
（一）建立评价目标
1、与学业成就直接相关的评价目标
2、与学业成就间接相关的评价目标
（二）收集评价信息
观察、问卷调查和访谈。教师常用：观察、检查作业、考试、家访、轶事记录法
（三）报告评价结果
六、教学评价常见问题及对策
（一）现存问题
1.重知识轻能力
2.片面追求分数
3.影响学生心理健康
4.制约教学改革
（二）新的教学评价理念
1、在评价功能上，要由侧重甄别和选拔转向侧重发展。
2、在评价对象上，要从过分关注对结果的评价逐步转向关注对过程的评价。
3、在评价主体上，要强调评价主体多元和评价信息多元化，重视自评、互评的
作用
4、在评价结果上，不仅要关注评价结果的准确、公正，更要强调对评价结果的
反馈以及被评价者对评价 结果的认同和对原有状态的改进。
5、在评价内容上，要强调对评价对象的各方面情况进行全面综合考察

6、在 评价方法上，要强调对评价方式多样化，尤其注重把质性评价与量化评价
结合起来，以质性评价系统整量 化评价。
7、在评价者与评价对象的关系上，要强调平等、理解和互动，体现以人为本的
主体 性评价的价值取向。
（三）教学评价改革的对策
1.从侧重一元评价到多元评价
2.从侧重总结性评价到形成性评价
注意：考试与考查相结合。评分与评语相结合，评语要以鼓励为主，不鞥有刺激
性语言等
3.从侧重区分性功能到发挥激励性功能

第二节 教学反思
一、教学 反思的概念：是教师以自己的课堂教学实践为思考对象，对自己所做出
的行为、决策以及由此产生的结果 进行审视和分析的过程，是一种提高参与者的
自我察觉水平来促进能力发展的途径。
二、教学反思的基本特征
（一）课堂是教学反思的出发点和归宿
（二）探索研究和解决问题方式是教学反思的着眼点
（三）追求教学环节的最优化是教学反思的不竭动力
（四）学会教会、学会学习是教学反思的最终目标
三、教学反思的内容：
反思教学理念 反思教学目标 反思教学过程 反思教学得失 教学再设计
四、教学反思的意义
（一）教学反思有利于教案的改进
（二）教学反思为撰写教学研究、论文提供丰富的素材
（三）教学反思有助于实现教师专业发展
五、教学反思的类型
（一）教学前反思、 教学中反思（课堂反思、调控性反思）、教学后反思（目前
最广泛的反思形式）
（二）自我反思与集体反思：自我反思是反思的最主要形式和最高境界。
（三）纵向反思和横向反思
（四）理论反思和经验反思
六、教学反思的原则
自主性原则，真实性原则，及时性原则，个性化原则
七、教学反思的方法
（一）行动研究法：包括“计划 行动 观察 反思”四个环节
（二）自我提问法
（三）教学诊断法
（四）比较法
（五）阅读新知法
八、教学反思的过程
教学反思包括“具体经验 观察分析 抽象的重新概括 积极的验证”四个过程。
反思最集中地体现在观察和分析阶段。