特征：认识命题之间的关系；进行假设演绎推理；具有抽象逻辑思维；思维具有可逆性、补偿性和
灵活性
② 认知发展阶段与教学的关系
a. 认知发展制约着教学内容与方法
b. 教学促进学生认知的发展
c. 关于最近发展区（儿童现有发展水平和即将到达的发展水平之间的差异）
苏联心理学家 维果斯基 认为儿童有两种发展水平。
一是儿童现有的发展水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心 理机能的发展水平，如
儿童已经掌握了某些概念和规则；二是即将到达的发展水平。
4) 影响问题解决的因素（理解）
① 问题的特征
② 已有的知识经验
③ 定势与功能固着
定势是影响学习迁移的一个重要因素，而学校情境中的问题的解决主要是通过迁移实现 的，因此定势
必然影响问题的解决。功能固着也是定势的一种，即从物体常用的功能角度来考虑问题的定 势。
个体的智力水平，性格特征，情绪状态，认知风格和世界观等个性心理特征也制约着问题解决的方 向
和效果。

第二节 学习心理
一、学习动机
（一）学习动机 的含义：引发和维持个体学习活动，并将学习活动引向一定学习目标的动力机制。学习
动机包括推力、拉 力和压力三种因素。
推力：与学生对学业成就本身的追求有关，发自学生内心的学习愿望和要求（如学 习兴趣等），对学习
起推动作用。
拉力：与学习外在的后果（如学位、待遇等）有关，对学习起引导作用
压力：与客观现实环境对学生的要求（如考试、竞赛和升学等）有关，对学习起强制作用。
（二）学习动机的构成：学习需要和学习期待
1．学习需要与驱动力
学习需要是个 体在学习生活中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。体验形式：学习愿望和学
习意向（学习兴趣 、爱好等）。学习需要也称学习驱力。
奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由以下三方面的内驱 力组成：认知的内驱力、自我提高的
内驱力和附属的内驱力
认知内驱力：是一种要求理解事物 、掌握知识，系统阐述并解决问题的需要。多半是从好奇的倾向中
派生出来的。
自我提高的内 驱力：是指个体由于自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。是一种间接地学
习需要，属于外部 动机
附属内驱力：个体为了获得长者（如老师，家人等）的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学 习
搞好的一种需要。外部动机
2．学习期待与诱因
学习期待是指个体对学习活动所要达到的目标的主观估计。
诱因是指能够激起有机体的定向行 为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。可分为积极诱因和消
极诱因
（三）学习动机的功能（了解）
1．引发学习行为
2．维持学习行为（决定学生学习的认真还是马虎，勤奋还是懒惰，持之以恒还是半途而废）
3．定向学习行为（学习动机是以学习需要和学习期待为出发点，使学生的学习行为的初始状态就指向一
定的学习目标）
4．调节学习行为（调解学习行为的强度、时间和方向）

（四）学习动机的理论（理解）
1．行为主义的强化理论
学习动机 的强化理论是行为主义学习理论家提出的，主要代表人物：巴浦洛夫和斯金纳。行为主义强
化理论认为强 化能促进学习动机，因此学校要通过奖励和惩罚的办法来督促学生学习。
缺点：只强调了引起学习行为 的外部力量，而忽视了人的学习行为的自觉性与主动性，因而有较大的
局限性。
2．需要层次理论
美国人本主义心理学家马斯洛提出。任何人的行为动机都是在需要发生的基 础上被激发出来的。人具
有七种基本需要即：生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、认同和 理解的需要、审美需要、自我
实现需要。前四种为缺失需要，后三种为生长需要。
学生缺乏学习动机在某种程度上与那些缺失需要（特别是爱和自尊需要）未得到充分满足有关。
3．成就动机理论
可分成两部分：趋向成功的倾向和避免失败的倾向，前者是克服障碍尽力解 决好问题的心理倾向，后
者则如失败时体验到的羞愧感。教学中应对力求成功者和避免失败者采用不同的 教学管理方法。
4．成败归因理论
美国心理学家韦纳 发现人们倾向于将活动成败的原因即 行为责任归结为以下六个因素：能力高低、任
务难易、运气（机遇）好坏、身心状态、外界环境等。此六 个因素可归为三个维度：即内部和外部归因、稳定
性和非稳定性归因、可控制和不可控制归因。将三维度 与六因素结合起来就组成了归因模式。P123
归因模式的理论价值与实际作用主要表现在三个方面：

5．自我效应感理论
自我效能感是人们对自己是否能成功的从事某一成就行为的主观判断，该概念最早由班杜拉提出。 班杜拉指出人的行为受行为的结果因素和显性因素的影响。结果因素即所说的强化。强化可分为：直
接强化、替代性强化和自我强化三种。
直接强化：外部因素来强化学习
替代性强化：树立榜样来强化学习
自我强化：自我评价和自我监督来强化学习
班杜拉指出：影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验
（五）学习动机的培养与激发（掌握运用）
1．学习动机的培养
1) 学习动机的培养是学校思想品德教育的有机组成部分。（培养基础：进行爱国主义和学习目的
的教育）
2) 设置具体目标及达到目标的方法
3) 设置榜样
4) 培养学生对学习的兴趣
5) 利用原有动机的迁移，使学生产生对学习的需要
6) 注意学生的归因倾向（归因倾向是后天形成的）
2．学习动机的激发
1) 创设问题情境，实施启发式教学（利用学生兴趣和好奇心）
2) 根据作业难度，恰当控制动机水平（避免学生过度紧张和焦虑）
3) 正确指导结果归因，促使学生努力（入手：努力归因和现实归因）P126
4) 充分利用反馈信息， 妥善进行奖惩（注意点：使学生树立正确的奖惩观；奖惩要公平；奖励要
注意学生年龄特点、个性特点和 性别差异）
二、学习迁移
（一）概念
又称学习训练，是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
（二）分类（了解）
1．根据迁移的性质和结果，分正迁移和负迁移

正迁移：又称“助长性迁移”、“积极迁移”，是一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。
负迁移：又称“抑制性迁移”、“消极迁移”，是一种学习对另一种学习产生阻碍作用。
2．根据迁移发生的方向，分顺向迁移和逆向迁移
顺向迁移：先前学习对后继学习产生的影响，有助于新知识的理解和掌握
逆向迁移：后继学习对先前学习的影响，有助于已有知识的巩固和完善

3．根据迁移内容的不同，分一般迁移和具体迁移
一般迁移又称“非特殊性迁移”、“普遍迁 移”，将一种学习中习得的原理、方法、策略和态度运用到另
一种具体内容的学习中去
具体迁移又称“特殊迁移”，将一种学习中习得的经验要是重新组合并移植到另一种学习之中
4．根据迁移内容的抽象和概括水平的不同，分水平迁移和垂直迁移
水平迁移又称横向迁移，同一水平层次上的学习机之间差生的相互影响
垂直迁移又称纵向迁移，不同……分自上而上和自下而上的迁移
5．根据迁移过程所需的内在心理机制的不同，分同化性迁移、顺应性迁移和重组性迁移
同化性迁移：如举一反三
顺应性迁移：如新概念的建立
重组性迁移：如掌握构词法后创立新单词
（三）理论（理解）
1．形式训练说
基本主张：迁移要经过一个形式训练过程才能产生，代表人物：18世纪德国心理学家沃尔夫。
2．共同要素说（桑代克）
3．概括化理论
美国心理学家 贾德 提出，其1908年的“水下击靶”实验是概括化理论的经典实验。
4．关系转换理论
代表人物：苛勒，“小鸡啄米实验”证明关系转换的学习迁移理论。
迁移的产生依赖俩条件：两种学习见存在有一定的关系；学习者对这一关系的理解和领悟
。
5．认知结构迁移理论（布鲁纳和奥苏伯尔）
（四）有效促进学习迁移的措施（掌握）
1．精选教材
应选具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的基本内容
2．合理安排教学内容
迁移的角度来看，合理编排的标准就是是教材达到结构化、一体化、网络化
3．合理安排教学程序
教学中的每一个环节都应体现迁移规律
4．教授学习策略，提高迁移意识
结合实际学科的教学来传授有关的学习策略和元认知策略是达到这一目的的有效手段
三、学习策略
1．概念
学习者有目的的制定的、为了提高学习效果和效率的、复杂 的方案。策略是相对学习效果和效率而言
的。特征：主动性、有效性、过程性、程序性。
2．分类（了解）
1) 认知策略（信息加工策略）
① 复述策略：在工作记忆中 为保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力
维持在学习材料上的方法。常用 方法有：
利用随意识记和有意识记
排除相互干扰
整体识记和分段识记
多种感官参与
复习形式多样化

画线
② 精细加工策略： 是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息意义的深层加工策略。
是理解性记忆策略。 常用方法有：
a. 记忆术：位置记忆法；减缩和编歌诀；谐音联想法；关键词法；视觉联想法
b. 做笔记（教师要督促做笔记，策略：讲的慢一点；重复复杂的材料；呈现做笔记的线索；写出主要信息；提供辅助手段）
c. 提问
d. 生成性学习：训练学生对他们所阅读的东 西产生一个类比或表象，如图形、图像、表格和图解
等，以加强其深层理解
e. 利用背景知 识，联系实际（精细加工强调在新学信息和已有知识之间建立联系，背景知识的多
少在学习中是非常重要 的）
③ 组织策略
是整合所学新知识之间、旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构。常用策略：
a. 列提纲
1．利用图形：流程图；模式或模型图；网络关系图
b. 利用表格：一览表；双向表
2) 元认知策略
是学生对自己认知过程的认知策略。分为：P133
计划策略
监视策略
调节策略
3) 资源管理策略
是帮助学习有效地管理和利用资源，以提高学习质量
。常用方法：
① 时间管理策略
a. 统筹安排学习时间
b. 高效利用最佳时间
c. 灵活利用零碎时间
② 环境管理策略
③ 努力管理策略（自我激励）
④ 资源利用策略（学习工具的利用；社会性人力资源的利用）

第三节 学习理论
（理解并会运用）P134
一、行为主义学习理论
（一）桑代克的联结主义理论
1．基本观点：尝试-错误论。
学习的实质就在于形成情境与反应之间的联结。公式：S-R 。桑代克的联结主义理论是教育心理学史上
第一个完整的学习理论。后人简称“试误论”
2．尝试-错误学习的规律
学习有主律和副律。主律：准备律、练习律、效果律。
副律：多重反应原则、倾向和态度原则、选择性原则、通话或类化原则、联想交替原则。
（二）巴浦洛夫的经典性条件作用理论
1．巴浦洛夫的经典实验：条件反射实验。他的条件反射理论被称为巴浦洛夫的经典性条件作用理论
2．经典性条件反射的基本规律：获得与消退；刺激泛化与分化（互补的）
（三）斯金纳的操作性条件作用理论
1．斯金纳的经典实验
学习实质上是一种反映概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段
2．操作性条件作用的基本理论
斯金纳认为，人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行 为。日常生活中，人的行为大部分都是

操作性行为，操作性行为主要受强化规律的制约。
1) 强化
有正强化（实施奖励）和负强化（撤销惩罚）之分
2) 逃避条件作用与回避条件作用
3) 消退（是减少不良行为，消除坏习惯的有效方法）
4) 惩罚
负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，而惩罚是通过厌恶刺激的呈现来降低
反应在将来发生的概率。
（四）班杜拉的社会学习理论
社会认知学习理论把学习分为参与性学习（在做中学）和替代性学习（看别人做来学）。
观察 学习包括：注意、保持、再现和动机四个子过程。动机过程中，观察者的模仿动机来源有三种：直
接强化 、替代强化、自我强化。
二、认知学习理论
（一）苛勒的完形-顿悟学习理论
1．苛勒的经典实验：黑猩猩。与桑代克的尝试-错误学习理论相对立。
2．完形- 顿悟学习理论基本内容
① 学习是通过顿悟实现的
② 学习的实质是在主体的内部构造完形。
尝试- 错误和顿悟在人类学习中极为常见。他们是两种不同方式、不同阶段或不同水平的学习类型。
（二）布鲁纳的认知-结构学习理论
1．学习观
① 学习的实质是主动地形成认知结构
② 学习包括获得、转化和评价三个过程。
2．教学观
① 教学的目的在于理解学科的基本结构
② 掌握学科基本结构的教学原则
a. 动机原则
内部动机是维持学习的基本动力。学生具有三种基本的内在动机，即好奇内驱力（即求知欲） 、胜任驱动
力（即成功的欲望）、和互惠驱动力（即人与人之间和睦共处的需要）。
b. 结构原则
c. 程序原则
d. 强化原则
（三）奥苏伯尔的有意义接受学习理论
1．奥苏伯尔的学习分类
① 按学习者与学习材料原有的关系分，可分为机械的学习和意义的学习
机械的学习是死记硬背；意义的学 习将了解符号所代表的新知识于自己认知结构中已有的适当的观念建
立起非人为的和实质性的联系。
② 按学习者学习进行的方式分，可分为接受的学习和发现的学习
接受学习是只是把教师教的内容与自己已有的知识联系起来，期间没有探索发现的过程
发现的学习是学习的内容部被一定论形式给学生，需要学生自己总结发现。（往往浪费时间）

2．意义学习的实质和条件
① 意义：实质就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已 有的适当观念建立起非人为的和实质
性的联系。
实质性的联系是指该联系是非字面意思的，与词语表达方式无关。
非人为的联系是指有内在的联系而不是人为的联想或联系
② 实现条件：
客观条件：材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的。是在其能力范围之内。
主观条件：P140

a.
b.
学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构
学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中适当的知识加以联系的倾向
性
c. 学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使
认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。
意义学习的目的就是使符号代表的新知识获得心理意义
3．奥苏伯尔学习理论在教学中的应用
① 课堂教学的原则
a. 逐渐分化原则
b. 综合贯通原则
② 促进有意义学习的教学策略-先行组织者策略
所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引 导性材料，要比学习任务本身和有较高的抽象、
概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念 和新的学习任务关联起来。
（四）加涅的信息加工学习理论
加涅被公认为是将行为主义学习 观与认知主义学习观相结合的代表。认为学习过程是一个信息加工的过
程，包括外部条件和内部条件。学 习过程可分为八个阶段：动机、了解、获得、保持、回忆、概括、操作、反馈。
三、人本主义学习理论
是20世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮。代表人物：马斯洛和罗杰斯。人本主义学习理论与
程序教学运动、学科结构运动并称为20世纪三大教学运动。主要强调人的自主性、整体性和独特性。教 学方法
上，人本主义学习理论主张以学生为中心，放手让学生自我选择、自我发现、人本主义学习理论强 调人的潜能、
个性与创造性的发展，强调自我实现、自我选择和健康人格作为追求的目标。
（一）有意义的自由学习观
有意义学习包含四个要素：
1．学习是学习者自我参与的过程，包括认知参与和情感参与
2．学习是学习者自我发展的，内在动力在学习中其主要作用
3．学习是渗透的，它会使学生的行为、态度以及个人等发生变化
4．学习的结果是由学习者自我评价的，即他们知道自己想学到什么和自己学到了什么
有意义的学习的四个主要特征：
1. 全神贯注：整个人的认知和情感均投入到学习活动之中；
2. 自动自发：学习者由于内在的愿望主动去探索、发现和了解事件的意义；
3. 全面发展：学习者的行为、态度、人格等获得全面发展；
4. 自我评估：学习者自己评估自己的学习要求、学习目标是否完成等
“有意义的学习结合了逻辑和直觉、理智和情感、概念和经验、观念和意义”
（二）学生中心的教学观
教师的任务不是教学生学习知识（这是行为注意者所强调的），也不 是教学生如何学习（这是认知主义
者所重视的），而是为学生提供各种学子资源，提供一种促进学习的气 氛，让学生自己决定如何学习。
促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧、专业知识等，而在于特定的心理气氛因素。
促进学习的心理气氛因素有：
1．真实或真诚
2．尊重、关注和接纳
3．移情性理解
四、建构主义学习理论
被视为“教育心理学的一场革命”，兴起于20世纪80年代。创始人：瑞士心理学家 皮亚杰。
（一）建构主义学习观
建构主义在学习上强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性三方面
主动建构性：学习者综合、重组、转换、改造头脑中已有的知识来解释新信息
社会互动性：学 习是通过对某种社会主义的参与而内化相关知识和技能、掌握有关工具的过程，这一
过程常常通过一个学 习共同体的合作互动来完成。

情境性：知识是不可能脱离活动情境而存在的，学习应该 与情景化的社会实践活动结合起来。
（二）建构主义学生观
建构主义强调学生经验世界的丰 富性和差异性。教师需要在学生已有的经验世界中找到新知识的生长
点。
（三）建构主义知识观
1．知识不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，不是最终答案
2．知识并不能精确地概括世界的法制，在具体问题中，我们需要针对具体情境进行再创造
3．针对同一确定的命题的理解，不同学生在基于自己的经验背景而构建出来的理解可能并不一样
（四）建构主义学习理论对当前教育实践的启示
1．教师要对学生的学习模式、有关的先前知 识和对教材的信任状况有所了解，以引导学生对学习材料获
得新意义，修正以往的概念。
2． 教师除了讲授学习材料之外，还要培养学生学会生成新能力和技巧，结合学习材料的内容组织学生进
行一 系列认知活动，引导学生学会组织、评价、监督、控制自己的认知过程，最终能使学生独立进行理解性的学
习


【标准化自测题】
一、单项选择题
1.走神是一种没 有预定的目的、不由自主的产生的想象，是一种白日梦的意识状态。可控制意识状态：
需全神贯注的做一 件事时的意识状态。自动化意识状态：对自己的行为有所意识，但又不太清晰，如变骑自行
车边聊天，脚 蹬车就是自动化意识。
2.感觉、知觉、统觉、感受性、感觉阔限的含义
4.知觉的几个特性，及特性之间的区别（整体性、选择性、理解性、恒常性）
5.感觉的特性。
6.记忆的分类。瞬时记忆小于4秒又称感觉记忆，短时记忆小于一分钟，长时记忆大于一分钟。
8.学习动机之成就动机
9.诱因的定义
10.中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高，他们之间存在倒U型关系
11.自我效能感；强化。强化物应当及时的出现在被强化行为之后
12.学习迁移的理论之概括化理论（经验类化理论）。贾德“水下击靶”实验
13.学习迁移的分类；具体迁移
15认知结构迁移理论的提出者：布鲁纳
16最早提出经典性条件反射的人：巴普洛夫
17操作性条件反射中，强化物质应及时出现在 新的反应后；经典性条件反应中，强化物出现在新的反应
前。
18学习策略的分类。主题句划下划线的方法是复述策略，是认知策略的一种
19对所学内容画出网格关系图是组织策略，是认知策略的一种
20资源管理策略和元认知策略的分类
21问题的解决具有目的性、认知性、序列性。符合这三个特点的就是问题解决。如发明创造
二、辨析题
1.根据维果斯基的观点，教学必须要考虑学生已经达到的水平，而且任何教学也 必须着眼于学生已有
的水平。
答：正确。教学与发展的关系。
2.根据斯金纳的操 作条件发射理论，强化分正强化和负强化，无论正还是负强化，起作用都是改变同
类反映在将来发生的概 率。
答：正确。强化是一种操作，强化的作用在于改变同类反映在将来发生的概率，强化分正强化和负强化。
三、简答题
1.如何有效激发学习动机？

答：学习动机激发的定义。学习动机的激发。P125
2.简述促进学习迁移的教学策略。
答：学生迁移能力的形成有依赖于教学，促进迁移的有效教学（措施）有四条P129
3.建构主义学习理论的基本观点有哪些？
答：知识观、学习观、学生观。P142
四、材料分析题
对有的教师对学生作业采用“错一罚十”“漏一补十”的做法的看法，并运用记忆的有关规律加以分析。
答：这种做法违背记忆规律，也是行之无效的。学生识记的效果和识记材料的性质和数量有关，在一定< br>的时间不易过多，否则会引起学生过度的疲劳，降低记忆效果。同时，“错一罚十”“漏一补十”的做法易 使学生
丧失学习兴趣和记忆的信心和主动性，对进一步学习制造一些心里障碍。（记忆的分类，遗忘的规 律、影响因素、
原因以及提高记忆效果的方法P115）

第五章 中学生发展心理
第一节 中学生的认知发展
一、中学生注意发展的特点
（一）无意注意与有意注意的发展和深化
1．无意注意不断发展和深化，情趣爱好逐渐稳定，注意的发展始于无意注意。
无意注意的产生开始受兴趣、爱好的影响，大多数中学生明显地表现出偏科的现象。
2．有意注意占优势地位。
最明显的特点是注意的随意性增强，具体表现为学习生活中的目的性、自觉性和计划性得以加强。
3．注意特征存在个体差异。
导致了中学生发展的几个不同类型：无意注意占优势的情绪型； 有意注意占优势的意志型；以有意后
注意占优势的自觉意志型。
（二）注意品质的全面发展
1．注意稳定性提高，但发展速度相对较慢
2．注意广度接近成人（注意广度与注意对象的特点和性质有关外，主要取决于个人的知识经验）
3．注意分配能力还不够成熟（不要求初中生记笔记，对高中生只要求记讲课要点）
4．注意 转移能力缓慢增长（小学二年级至初二是迅速增长期，初二至高二是停滞期，高一至大二时缓慢
增长期）
二、中学生感知发展的特点
（一）感觉的发展
1．感受性和观察力进一步发展
2．各种感觉能力接近甚至超过成人水平
（二）知觉的发展
1．知觉的有意性和目的性提高
2．知觉的精确性和概括性发展起来
3．少年期学生开始出现逻辑知觉，即在知觉过程中能够把一般原理、规则和个别事物或问题联系起来
4．初中阶段、少年期学生的空间和时间知觉有了新的发展
三、中学生记忆发展的特点
（一）记忆的有意性加强
初中阶段，学生的有意识记逐渐占有重要地位。要培养学生善于独立提出识记目的和任务的能力。
（二）意义识记的能力有所发展
年级越高，意义识记的成分越多，机械识记的成分相对减少。 初中阶段要求学生对记忆材料进行逻辑
加工，如将课文按段义分段，用图来表示各部分之间的关系等等
（三）词的抽象识记能力有了进一步发展
初中阶段需掌握大量科学概念、因果关系，必须进行逻辑判断、推理和证明。
四、中学生思维发展的特点

1．青少年的思维能力迅速得到发展，其抽象逻辑思维逐渐处于优势地位。
2．少年期学生思维的独立性和批判性都有了显著地发展，但是容易产生片面性和表面性等缺点
3．少年期思维活动中自我意识和监控能力开始明显，自我对思维的调控过程逐渐增强
4．思维能跳出旧框框，追求新颖、独特，喜欢标新立异和具有个人色彩
五、中学生智力发展的特点
1．智力水平得到飞跃性提高，智力发展进入关键期（初二倒高二）。
2．智力基本达到成熟。
3．各方面智力发展不等速，并存在个体差异。（言语发展较晚，逻 辑思维能力是智力的核心，知觉发展
较早）

第二节 中学生的情绪发展
一、情绪的分类（了解）
（一）情绪的基本分类
1．快乐
2．愤怒
3．恐惧
4．悲哀
（二）情绪状态分类
情绪状态是指在一定的生活事件 影响下，一段时间内各种情绪体验的一般特征表现。根据情绪状态的强
度和持续时间可分为心境、激情和 应激。
1．心境
心境是一种微弱、平静和持久的情绪状态。如“人逢喜事精神爽”等。心境具有弥散性和长期性。
2．激情
激情是一种爆发强烈而持续时间短暂的情绪状态。如狂喜、狂怒、沉重的悲痛和异常 的恐惧等等。激情
对人的影响有积极和消极两个方面。
3．应激
应激是出乎意料的 紧张和危机情况引起的情绪状态。如遭遇歹徒抢劫时人们心理上的高度警醒和紧张，
等等
二、情绪理论（了解）
（一）詹姆士-朗格的机体知觉理论
（二）凯农的丘脑情绪理论
（三）阿诺德关于情绪的认识-评估说
（四）情绪的动机-分化理论
代表：汤姆金斯和伊扎德
（五）刺激情境、生理变化、情绪体验三因素的关系
三、中学生常见的情绪问题（会分析）
（一）忧郁
（二）恐惧
社交恐惧和学校恐惧
（三）孤独
（四）愤怒
四、中学生的情绪（发展）特点
（一）情绪的易感性、冲动型、两极性明显
（二）出现反抗情绪和逆反心理
五、中学生良好情绪的培养（掌握）
（一）中学生良好情绪的标准
1．有良好情绪的学生能正确反映一定的环境的影响，善于准确表达自己的感受。
教师不仅要鼓励学生表达积极的情绪，还要允许学生表达消极的情绪。

2．有良好情绪的学生能对引起情绪的刺激作出适当强度的反应
3．有良好情绪的学生应该具备情绪反应的转移能力
4．良好的情绪应符合学生的年龄特点
（二）中学生良好情绪的培养方法
1．要形成正当、合理的需要
要对自己有“自知 之明”，设置合理的需要，当需要满足时就会产生积极的情绪。对客观事物要有正确的
认识，这样才不会 遇到挫折而苦恼。
2．培养正确的人生观
具有共产主义人生观和远大理想的人，就会胜不骄败不馁，情绪稳定而深沉。
3．锻炼身体
情绪与身体状况密切相连
4．培养幽默感
幽默是一种优美健康的品质，可以活跃气氛、祛除忧虑
5．培养消除不良情绪的能力
不良情绪出现时不能抑制它。要：
① 认识到不良情绪的存在
② 找出不良情绪的产生原因
③ 掌握一些控制调节和消除不良情绪的方法，如自我暗示、适应和用意志控制情绪等
（三）对中学生情绪调节的指导
1．教会学生形成适宜的情绪状态。
用词语、理智 控制自己的情绪发生的强度。如座右铭“忍”来告诫自己不要感情用事。转移注意可改变
情绪、情感发生 方向。
2．丰富学生的情绪体验
给学生创造一个过渡的情景，由不紧张到紧张再到很紧张， 是学生积累各种情境下的情绪体验，这样就
能“临场不乱”了
3．培养学生正确看待问题
指导学生从多个角度看待问题，发现问题的积极意义，从而产生健康情绪。

第三节 中学生的人格发展
一、人格
（一）人格的概念
人格是个人在适应环境的过程中所 表现出来的系统的独特的反应方式，主要是指人所具有的与其他人相
区别的独特而稳定的思维方式和行为 风格。是由个人在其遗传、环境、成熟、学习等因素交互作用下行成的。
（二）人格的特征
1．独特性
人格是在遗传、环境、成熟、学习等因素交互作用下行成的，人与人没有完全一样 的人格特点。“人心不
同，各有其面”即人格的独特性。
2．稳定性
表现为两个方面：
① 人格的跨时间的连续性。
在人生的不同时期，人格持续性首先表现为自我的持久性
② 人格的跨情绪的一致性
所谓人格特征是指一个人经常表现出来的稳定的心里与行为特征，那些暂时的、偶尔表现出来的行为
则 不是。
3．综合性
人格是由多种成分构成的一个有机整体，具有内在统一的一致性，收自我意识的调控。
4．功能性
人格决定一个人的生活方式，甚至决定一个人的命运，因而是人生成败的根源之一。

（三）人格的结构
1．气质与性格
① 气质
气质是表现 在心理活动的强度、速度、灵活性与指向性等方面的一种稳定的心理特征。即我们说的脾
气、秉性
② 性格
性格是一种与社会相关最密切的人格特征，在性格中包含有许多社会道德含义。性格 表现了人们对现实
和周围世界的态度，并表现在他的行为举止中。性格是在后天社会环境中逐渐形成的， 是人的最核心的人格差异。
性格有好坏之分，能最直接地反应一个人的道德风貌。
2．认知风格
认知风格是个人所偏爱使用的信息加工方式，也叫认知方式。如有人喜欢与别人 讨论问题，有的则喜欢
独立思考。认知风格有许多种，主要有：场独立性和场依存性、冲动和沉思、同时 性和继时性等。场独立性的人
在加工信息是对内在参照有较大依赖性，主要依据内在标准，心理分化水平 较高，而场依存性的人则对外在参照
有较大依赖性。
3．自我调控系统
是人格中的 内控系统或自控系统，具有自我认知、自我体验和自我控制三个子系统，作用是对人格的各
种成分进行调 控，保证人格的完整、统一、和谐。
① 自我认知
是对自己的洞察和理解，包括自我观察和自我评价。是自我调节的重要条件。
② 自我体验
是伴随自我认识而产生的内心体验，是自我意识在情感上的表现。当对自己做积极评价时，会有自尊感，
消极评价则会有自卑感。自我体验也能伴随着自我评价。P157
③ 自我控制
是 自我意识在行为上的表现，是实现自我意识调节的最后环节。包括自我监控、自我激励、自我教育
等成分 。
（四）影响人格发展的因素（理解）
1．生物遗传因素
① 遗传是人格不可缺少的影响因素
② 遗传因素对人格的作用程度因人格特征的不同而异。
通常在智力、气质上遗传因素较为重要；而在价值观、信念、性格等后天重要。
③ 人格发展过程是遗传与环境交互作用的结果。遗传因素影响人格的发展方向及程度。
2．社会文化因素
① 社会文化对人格具有重要的作用，特别是后天形成的一些人格特征
② 社会文化因素决定了人格的共同特征，它使同一社会的人在人格上具有一定程度的相似性。
3．家庭因素
不同的家庭教养方式对个人人格的影响
① 权威型教养方式
② 放纵型教养方式
③ 民主型教养方式
4．学校教育因素
学校不仅是 传授文化科学知识的场所，而且是发展智力、进行政治和思想道德教育的地方，是促进儿童
形成和发展人 格特征最重要的部门。
5．个人主观因素
社会上的各种影响因素，首先要为个人接受和理解 ，才能转化为个体的需要、动机和兴趣，才能推动他
去思考和行动。
二、弗洛伊德的人格发展理论（了解）
精神分析理论属于心理动力学理论，是奥地利精神科医生弗洛伊德于19世纪末20世纪初创立的。 < br>弗洛伊德认为人格结构由本我、自我和超我三部分组成。本我：本能欲望、冲动和生命力；自我：执行

思考、感觉、判断和记忆的部分；超我：代表理想的部分。
弗洛伊德的人格发展理论有两个重要的特点：
一是强调生物本能即性本能在人格形成和发展中的重要作用
二是强调婴幼儿时期的经历和经验队人格形成和发展的总要作用
他把发展分为五个时期：
1．口腔期：出生到12、18个月左右
2．肛门期：从12、18个月到3岁左右
3．性器期：大约从3到5岁
4．潜伏期：大约从5到12岁
5．生殖期：大约从12岁到成年
三、埃里克森的社会性发展阶段理论（了解）
人的一生可分为八个阶段，前五个属于儿童成长和接受教育的时期
1．婴儿期（0-1.5岁）：基本的信任感对基本的不信任感
2．儿童早期（1.5-3岁）：自主感对羞耻感与怀疑感
3．学前期（3-6、7岁）：主动感对内疚感
4．学龄期（6、7岁到12岁）：勤奋感对自卑感
5．青年期（12-18岁）：自我同一性对角色混乱
6．成年早期（18-25岁）：亲密感对孤独感
7．成年中期（25-50岁）：繁殖感对停滞感
8．成年晚期（50岁至死亡）：自我调整与绝望期的冲突
老年人对死亡的态度直接影响下一 代儿童时期信任感的形成，因此第八阶段与第一阶段首尾相连，构成
一个循环或生命周期。

第四节 中学生的身心发展
一、中学生身心发展的特点（了解）
中学生正值青春发育期，这一时期的最大特点是：
① 生理上的蓬勃成长、急剧变化
② 智力迅速发展
③ 中学生的情绪和情感的内容十分丰富，其形式也比较复杂。总体看来， 中学生的情绪和情感比较强
烈，带有明显的两极性、很容易动感情。他们的情绪和情感来得快去的也快， 常常是暴风雨式的。
以上身心变化集中地表现出这个阶段的四个特点：
1．过渡性
2．闭锁性
3．社会性
中学阶段是理想、动机和兴趣发展的重要阶段，是品德发展 的重要阶段。良好的品德或不良的品德都在
中学阶段形成并获得初步发展。
4．动荡性
中学生的思想比较敏感。
二、中学生性心理的特点（掌握）
1．朦胧性
2．不稳定性和冲动性
3．自慰性
三、对中学生正确处理异性交往的指导
引起中学生心理困扰的主要有：
① 许多正常异性交往被老师、同学或家长当成早恋对待
② 感情沟通的困扰，被求爱是怎么办
③ 单恋、失恋的困扰
指导方法：

首先，老师和家长要重视性教育，而且要把握好教育尺度，在传授性知识的时候，用符合中学生 年龄特
点、能被他们接受的方式为宜，而不是简单的把成人的知识教给孩子，或是单纯滴迎合孩子的心理 。此外，采取
适当的教育方式、组织男女学生共同参加一些健康有益的活动，使他们与异性交往的需求在 活动中得到满足。

【标准化自测题】
一、单项选择题
1、随意注意、不随意注意、随意后注意、有意后注意的区别
2、有意注意和无意注意的区别；兴趣和知觉的定义P163
3、情绪状态中的心境、应激、激情、恐惧之间的区别
4、基本的情绪分类有哪些
5、人情、心境、应激、激情、道德感之间的区别
6、同5
7、人格的特征
8、气质、性格、人跟、智力的区别
9、气质的分类：胆汁质、多血质、粘液质、抑郁质，及其特点
胆汁质：情感发生迅速、强烈 、持久，动作的发生也是迅速、强烈、有力。属于这一类型的人都热情、
直爽，精力旺盛，脾气急躁，心 境变化剧烈，易动感情，具有外倾性。
多血质：活泼好动，善于交际，思维敏捷，容易接受新鲜事物， 情绪情感容易产生也容易变化和消失，
容易外露；情绪变化多样；体验不深刻等。喜欢与人交往，注意力 容易转移等。
粘液质：稳重、考虑问题全面；安静，沉默，善于克制自己；善于忍耐。情绪不易外露； 注意力稳定而
不容易转移，外部动作少而缓慢。
抑郁质：为人小心谨慎，思考透彻，在困难面 前容易优柔寡断。一般表现为行为孤僻、不大合群、观察
细致、非常敏感、表情忸怩、多愁善感、行动迟 缓、优柔寡断，具有明显的内倾性。
二、简答题
1.在教学中，面对不同气质类型的学生应当如何进行有针对性的教育？
气质无好坏之分，任 何一种气质都有它的优缺点。作为一名老师应当了解不同学生的气质特征和气质类
型，做到因势利导，提 高教学效果，还要促使学生扬长避短，培养学生良好的个性品质和气质特征。
气质类型偏于多血质的这 类学生有粗枝大叶、虎头蛇尾、兴趣多移的弱点，老师应该注意要求他们在学
习中认真细致、刻苦努力， 在激起他们多种兴趣的同时，要培养中心兴趣；在具体活动中，要求他们增强组织纪
律性，培养其朝气蓬 勃、满腔热情、善于思维等个性品质。对于他们的缺点错误，批评时要有一定的刺激强度，
但又要耐心细 致，尤其要做好转化后的巩固工作，防止反复。
气质类型偏于胆汁质的这类学生为人热情、豪放、爽朗 、勇敢、进去、主动，但他们性格中也有粗暴、
人性高傲不善控制自己情绪的弱点，对于此类学生应该要 求他们要善于控制自己，能沉着地、深思熟虑地回答问
题，发表意见，活动中保持镇定而从容不迫。 < br>气质类型偏于粘液质的这类学生，一般办理默默无闻，容易被人忽视。但他们大多个性沉稳，安静勤勉，< br>且不妨碍别人。对于这类学生老师应着重培养他们高度的积极性、灵活性等品质，防止墨守成规、因循守旧 、执
拗等不良品质，杜绝不必要的冷漠和萎靡不振。
气质类型偏于抑郁质的这类学生，最易出 现伤感、沮丧、忧郁、孤僻等行为现象。对这类学生，老师要
着重发展他们的机智、认真细致、有自尊心 和自信心的优良个性品质，防止怯懦、多疑、孤僻等消极心理的产生。
要引导他们多参加集体活动，在评 价过程中给予称赞、嘉许、奖励等，批评时“点到为止”。创造条件，安排他
们从事有一定困难，需要与 他人交往和配合的工作，以鼓励、锻炼他们的勇气。
事物的本源还在事物的本身，内因总比外因重要， 因此老师在帮助学生克服气质的消极方面的同时，还
应给予学生有关气质方面的基本理论和知识，并帮助 他们客观地分析和认识自己气质特征中的长处和短处。并教
会他们有意识的控制自己气质上的消极方面， 发挥积极方面。
2.教学中如何调控学生的情绪以达到较好的教学效果？
① 课堂教学是师生互动的过程，是教与学的统一。
只有找到教师与学生的最佳兴奋点，并将其结合起来， 才能取得较好的教学效果。教师要充分发挥学生
的主主体作用，调动他们的积极性。心理品质教育也是一 种情感教育，教师要在情感上亲近学生，拉近与学生的

距离，更要用自己的人格力量影响 学生。“亲其师、信其道”便是这个道理。
② 在课堂上充分利用现代信息技术。
为教师丰富课堂内容、挖掘教材内涵提供了更好的条件。信息技术运用得到可取的事半功倍的效果。
③ 课堂上应让学生充分的展示，让生成的东西大于备课中的预设。

第六章 中学生心理辅导
第一节 中学生的心理健康
一、心理健康的概念
心理健康是一种良好的、持续的心理状态与过程。包含两层含义：无心理疾病和有积极发展的心理状态。
二、心理健康的标准（了解）
美国心理学家马斯诺是人本主义心理学的主要创始人之一，他认为心理健康有十项标准：
① 有足够的自我安全感
② 能充分地了解，并能对自己的能力做出适度的评价
③ 生活理想切合实际
④ 不脱离周围客观环境
⑤ 能保持人格的完整与和谐
⑥ 善于从经验中学习
⑦ 能保持良好的人际关系
⑧ 能适度的发泄情绪和控制情绪
⑨ 在合适集体要求的前提下，有限地发展个性
⑩ 在不违背社会规范的前提下，适当地满足个人的基本需要
三、中学生常见的心理健康问题（熟悉）
（一）抑郁症
是以持久的心境低落为特征的神经症。过度的抑郁反应，通常伴有严重的焦虑症。
抑郁症的表现：
一是情绪消极、悲伤、颓废、淡漠，失去满足感和生活的乐趣；
二是消极的认识倾向，低自尊、无能感，从消极方面看实物，喜欢责备自己，对未来不抱多大希望；
三是动机缺失、被动，缺少热情；
四是躯体上疲劳、失眠、食欲不振等。
可让他们 做一些力所能及的事情，积极行动起来，，也可采用认知行为疗法，改变学生已习惯的自贬性的
思维方式 和不恰当的成败归因模式，发展对自己，对未来更为积极的看法
（二）恐惧症
是对特定的无 是在危害的事物与场景的非理性的惧怕。可分为单纯恐惧症（对一件具体的东西、动作或
情景的恐惧）、 广场恐惧症（害怕大片的水域、空荡荡的街道）和社交恐惧症。
治疗方法：
① 情境治疗。处在假象的场景中不断模拟发生社交恐惧的场景。
② 认知疗法。是一种不断灌输观念的治疗方法，不断告诉学生这种恐惧时非常正确的。
（三）焦虑症 < br>常见的焦虑反应是考试焦虑。表现是随着考试临近，心情极度紧张。考试不能集中注意，知觉范围变窄，< br>思维刻板、混乱，出现慌乱，导致无法发挥正常水平。考试后又持久不能松弛下来。
产生原因是 学校的统考，升学的持久、过度的压力，使学生缺乏内在的自尊心和价值感，家长期望过高，
学生过分的 争强好胜，学业上多次失败体验等。
采用肌肉放松、系统脱敏方法，运用自助性认知矫正程序，指导学 生在考试中使用正向的自我对话，如
“我能应付这个考试”，“考试成绩并不重要，学会才是最重要的” 等等
（四）强迫症
即强迫性神经症，是一种神经官能症，焦虑症的一种。到多数人都有过强 的强迫观念。但只有当它干扰
了我们的正常适应时，才是神经症的表现。

包括强迫观念和强迫行为。大多数人都有过强迫观念。
产生原因：
① 社会心理原因。包括学习过度紧张、家庭要求过于严格、学习困难、人际关系不良。
② 个人原因。胆小怕事、优柔寡断、偏执刻板
（五）网络成瘾
指中学生由于过度地和不当地使 用网络而导致的一种难以抗拒再度使用网络的着迷状态，并影响到正常
的学习和生活。
原因：
① 网络自身的诱惑
② 网络的相关法规不健全
③ 家庭环境的影响
④ 上网者自身的因素
治疗方法：心理干预，适用于已经确认上网成瘾的学生。
1．强化干预
2．厌恶干预法
① 橡皮圈拉弹法
② 社会不赞成厌恶干预。运用舆论、图片、影视等手段，是学生在上网的同时感到某种来自社会的压
力
③ 内隐致敏法，又称想象性厌恶干预
3．转移注意力法
4．替代、延迟满足法
5．团体辅导法

第二节 中学生心理辅导的方法
（理解）
一、强化法
又称“操作条件疗法”，是引用强化手段增进某些适应行为，以减弱或消除某些不 适应行为的方法，是中
小学校常用的心理健康教育的方法。
如对学生好的学习态度、行为的鼓 励表扬，使他们学习的积极性更高；因撒谎而遭受训斥或批评，使他
们以后不敢再撒谎了
二、系统脱敏法
创立者是南非的精神病学家沃尔普，主要用于当事人在某一特定的情境下产生 的超出一般紧张的焦虑和
恐怖状态。三个步骤：
1是训练来访者松弛肌肉；
2是建立焦虑层次（从最轻微的焦虑到引起最强烈的恐惧一次安排）
3是让来访者在肌肉松弛 的情况下，从最底层开始想象产生焦虑的情景，这样直到来访者能从想象情景
转移到现实情境，并能在原 引起恐惧的情境中保持放松状态，焦虑情绪不再出现为止。
三、认知疗法
认知治疗是20世纪60-70年代在美国迅速发展起来的一种心理咨询与治疗的的理论和方法。 基本假设是人的认知过程影响情感和行为，因此通过认知和行为技术来改变来访者不良的认知，可改善
情绪和行为问题。
四、来访者中心疗法
由美国心理学家罗杰斯创立的，是人本主义心理疗 法的主要代表。人本主义心理学是当期西方心理学的
一个重要派别，崛起于美国60年代的反文化运动与 旨在治疗、发展、改造心理的人类潜能运动，被称为心理学
中非行为主义和精神分析的“第三势力”。
来访者中心疗法具有同其他疗法不同的新特点：
1．充分相信人的潜力，认为来访者有能力找 出更好的应对现实生活的方法、而无需治疗者来干涉。只有
来访者本人最了解自己。

< br>2．在治疗过程中，咨询员不是指导者，也不是权威或专家，而是一个具有专业知识的伙伴或朋友。
3．强调咨询员与来访者之间应建立融洽的关系，这种关系是最重要的。
4．在整个治疗过程中咨询者不给予指导，这也是来访者中心疗法与其他心理疗法最根本的区别。 5．关于咨询的内容，不是把重点放在来访者的过去，不一定要追究来访者的病史，而是直接处理来访者现在的情况，尤其是当前的情绪困扰
6．成功的咨询表现为来访者的生活能力不断提高，能妥善处 理生活中的问题；缓解了情绪困扰与内心的
紧张和焦虑，变得更有信心，与他人的关系更融洽，行为也更 成熟。
五、理性-情绪疗法
简称RET，是本世纪50年代由埃利斯在美国创立的。它是认 知心理治疗中的一种疗法，也采用行为治疗
的一些方法，故被称之为一种认知行为治疗的方法。
RET理论的要点是：情绪不是由某一诱发性事件本身所引起的，而是由经历了这一事件的个体对这一事
件的解释和评论所引起的。这一理论又被称作ABC理论。A是指诱发性事件，B是指个体在遇到诱发事件之后 相
应而生的信念，即他对这一事件的看法、解释和评价。C是指在特定情景下，个体的情绪及行为的结果 。A知识
引起情绪及行为反应的间接原因，而B才是直接起因。对于人们所持有的不合理的信念，韦斯勒 等曾总结出了3
个特征：绝对化的要求（demandingness），过分概括化（overgen eralization）和糟糕至极（awflizing）。
理性-情绪疗法的工作程序：
（一）心理诊断阶段
根据ABC理论，找出求助者的C和A，并对B进行分析
（二）领悟阶段
1．咨询师进一步明确求助者的不合理信念
默兹比5条区分合理与不合理信念的标准
① 合理的信念大都是基于一些已知的客观事实；不合理信念包含主观臆测
② 合理的信念能保护自己，愉快的生活；不合理的信念则产生情绪困扰。
③ 合理的信念能使人更快达到目标；不合理的信念则认为达不到目标因而苦恼
④ 合理信念可使人不介入他人的麻烦；不合理信念则难
⑤ 合理信念可阻止和消除情绪冲突；不合理信念使人情绪困扰很长时间并产生不适应反应
2．使求助者进一步领悟对自己的问题及其与自身的不合理信念的关系
（三）修通阶段（最主要阶段）
1.任务：运用多种技术，使求助者修正或放弃原有的非理性 观念，并代之以合理的信念，从而使症状得
以减轻或消除
2.方法与技术：
与不合理信念辩论（黄金规则：像你希望别人如何对待你那样对待别人）。
合理情绪想象技术 （三步骤：一使求助者在想象中进入产生不良情绪的情境中，体验情绪反应；二帮助
求助者改变不适当的 情绪体验，并体验适度的情绪反应；三停止想象）
（四）再教育阶段

【标准化自测题】
一、单项选择题
1、强迫症包括强迫观念和强迫行为
2、可采用肌肉松弛法来治疗失眠。系统脱敏法、自我暗示法、行为疗法的应用范围
3、强迫恐惧，强迫观念、强迫行为
4、行为塑造法、自我控制法、强化法、示范法
5、考试焦虑症的成因和处理方法
6、强化法是行为改变的基本方法
二、简答题P172
1.学校开展心理健康教育的基本途径
① 开设心理健康教育的相关课程
② 开设心理辅导活动课

③ 在学科教学中渗透心理健康教育的内容
④ 结合班级、团队活动开展心理健康教育
⑤ 个别心理辅导或咨询
⑥ 小组心理辅导
2.结合实际，说明行为改变的基本方法
① 强化法。
强化法用来培养新的适应性为。根据学习原理，一个行为发生后，如果紧接着一 个强化刺激，这个行为
就会再一次发生。
② 代币奖励法
③ 行为塑造法。
是指通过不断强化逐渐趋近目标的反应，来形成某种较复杂的行为
④ 示范法
⑤ 惩罚法
两种形式：不良行为出现后呈厌恶刺激；不良行为后撤销愉快刺激
⑥ 自我控制法
让当事人学会自己运用学习原理，进行自我分析、自我监督、自我强化、自我惩罚，以改善自身行为。
3.怎样帮助学生降低考试焦虑
① 自信训练。让学生认识考试的重要性，摆正考试的位置，不要把考试看成是至高无上的东西
② 对重度 考试焦虑者，要针对考试焦虑中的生理成分，进行放松训练或系统脱敏训练等，放松训练有
意念放松法和 肌肉放松法两种
③ 还可用系统脱敏发降低焦虑。方法和步骤：
a. 请当事人列出引起考试焦虑反应的具体刺激情景
b. 将上述情景按从弱到强的顺序，排成“焦虑等级”
c. 通过放松训练形成松弛反应，是机体处于完全放松状态
d. 按照焦虑等级，让当事人在大脑想象中循序使松弛反应抑制焦虑反应


第七章 中学德育
第一节 中学生品德发展的特点
一、品德
（一）品德的含义：
品德即道德品质，是社会道德在个人身上的体现，是指个人按照一定的社会道德规范（道德行为准则）
行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。
（二）品德的心理结构（了解）
一般来说，品德主要是由道德认识、道德情感、道德意志和道德行为四种心理成分构成的。
1．道德认识亦称道德观念，是对道德规范及其执行意义的认识。是个体品德的核心成分。
2．道德情感就是伴随道德观念而出现的一种内心体验，是直觉的、想象的、伦理的道德情感。
3．道德意志是一个人自觉调节行为，克服困难，以实现一定道德目的的心理过程，通常表现为一个人的
信心、决心和恒心。
意志行动过程包括：头脑产生行动方案；预测各种方案的结果；衡量行动后的利 弊；按照自己的决定行
动；现实生活中结果的出现；接受行为结果的反馈；反馈影响心理结构
4．道德行为是实现道德动机的行为意向及外部表现。是衡量品德的重要标志。
二、中学生品质发展的特点（理解）
（一）伦理道德发展具有自律性，品德心理中自我意识成分明显
中学阶段学生品德迅速发展， 处于伦理形成使其。伦理是人与人之间关系以及必须遵守的行为准则，是
道德关系的概括。伦理是道德发 展的最高阶段。中学时期学生的自我意识发展迅速，品德心理中自我意识成分明
显。

1．形成道德信念与道德理想，道德信念在道德动机中占据相当的位置
2．学生道德信念的形成要经历一个长期的发展阶段，表现出阶段性
道德信念的准备时期：约10岁以前；萌发时期：约10至15岁；确定期：约15岁后
道德信念萌发期：约10-15岁
道德亲年确定期：约15岁以后
3．道德行为习惯逐步巩固
4．品德结构更加完善
（二）品质发展由动荡向成熟过渡
1．初中阶段品德发展具有动荡性
初中生道德动 机的多变性与稳定性交织在一起，以多变性为主。随年龄增长，总的趋势是向稳定性发展，
多变性减少。 初二时品德发展的关键期。
2．高中阶段品的发展趋向成熟
高中阶段或青年初期的品德发展 进入了以自律为主要形式、应用道德信念来调节道德行为的成熟时期。
表现在能自觉地应用一定的道德观 点、信念来调节行为，并初步形成人身观和世界观。

第二节 道德发展理论
一、皮亚杰的道德发展理论（理解）
皮亚杰通过一些对偶故事的观察实验，揭示了儿童道德判 断的发展过程，把儿童的道德分为他律道德和
自律道德两种水平，把儿童的品德发展划分为四个阶段：
1．自我中心阶段（2-5岁）
是从儿童能够接受外界的准则开始的，还不能区分自己同外界 环境的区别，把外界看作是自我的延伸。
规则对他来说不具有约束力
2．权威阶段（6-8岁）
也称作“他律期”。开始接受服从外界的规则，接受权威制定的规 范，把人们定的规则看做是固定的。只
根据行为后果来判断对错
3．可逆性阶段（8-10岁）
也称作“自律期”
4．公正阶段
二、柯尔伯格的道德发展理论（理解）
柯尔伯格把皮亚杰的对偶故事改为两难故事法，在道德 判断的发展方面鉴别出了6个阶段，并把这些阶
段分为3种道德水平：前习俗水平、习俗水平和后习俗水 平。每一个水平又包括两个阶段，即三水平六阶段的道
德发展阶段论。
1．前习俗水平
阶段1：惩罚与服从定向阶段
阶段2：相对功利取向阶段
柯尔伯格认为，大多数9岁以下的儿童和许多犯罪的青少年在道德认识上都处于前习俗水平
2．习俗水平
阶段3：寻求认可定向阶段，也成“好孩子”定向阶段
阶段4:遵守法规和秩序定向阶段
柯尔伯格认为，大多数青少年和成人的道德认识处于习俗水平
3．后习俗水平
阶段5：社会契约定向阶段
阶段6：原则或良心定向阶段
三、影响品德发展的因素（理解）
（一）外部条件
1．家庭教养方式
民 主、信任、容忍的家庭教养方式有助于儿童优良态度与品德的形成与发展。过分严格或放任的教养则
易使 儿童产生不良的、敌对的行为。

2．社会风气
社会上的良好与不良的风气都有可能影响儿童道德信念与道德价值观的形成。
3．同伴群体
学生的态度与道德行为在很大程度上受到他们所归属的同伴群体的行为准则和风气影响。
（二）内部条件
1．认知失调
人类具有一种维持平衡和一致性的需要，即力求维持 自己的观点、信念一致，以保持心理平衡。当出现
的新事物与原有的经验不一致时，就会试图通过改变正 自己的观点或信念来达到新的平衡。认知失调是态度改变
的先决条件。
2．态度定势
个体由于过去的经验，对所面临的人或事物可能会具有某种肯定或否定、趋向或回避、喜好或厌恶等内
心倾向性，这种事先的心理准备或态度定势常常支配人对事物的预期与评价。帮助学生形成对教师、对集体的积< br>极的态度定势或心理准备是使学生接受道德教育的前提。
3．道德认识
态度品德的形 成与改变取决于个体头脑中已有的道德准则和规范的理解水平以及掌握程度，取决于已有
的道德判断水平 。根据皮亚杰和柯尔伯格的研究，要改变或提高个体的道德水平，必须考虑其接受能力。
此外，个体的智力水平、受教育程度、年龄等因素也是对态度和品德形成与改变有不同程度的影响。
四、促进中学生形成良好的品德的方法（掌握）
（一）有效的说服

（二）树立良好的榜样
多种示范方式结合
（三）利用群体的约定
经集体成员共同讨论决定的规则、协定，对其成员具有一定的约束力，使成员承担执行的责任。
利用集体讨论作出集体约定的步骤：P180
（四）给予恰当的奖励与惩罚
作为一 种外部的调控手段，可影响着认知、技能或策略的学习，而且对个体的态度与品德的形成也起到
一定的作 用。
奖励：
首先，要选择确定可以得到奖励的道德行为（应奖励一些具体的，而不是概括性 的道德行为。如奖励爱
护公物、拾金不昧等）；
其次，应选择、给予恰当的奖励物，选用最有效的将礼物；
再次，应强调内部奖励。应引导学 生进行自我强化，让学生亲身体验作出道德行为后的愉快感、自豪感、
欣慰感等，从此转化为产生道德行 为的持久的内部动力
惩罚：
一种是给予某种厌恶刺激；如批评、处分、舆论谴责等

另一种是取消个体喜爱的刺激或剥夺某种特权，如不许参加某种娱乐活动等。应严格避免体罚或 变相体
罚，防止损伤学生的自尊。
（五）价值辨析
是指导个体利用理性思维和情绪 体验来检查自己的行为模式，努力去发现自身的价值观并指导自己的道
德行动。一种观念要真正成为个体 的道德价值观，须经历三个阶段七个子阶段。
1．选择阶段
① 自由选择。让学生思考“你认为你是从什么时候第一次产生这种想法的？”
② 从多种可选择范围内选择。让学生思考“在你产生这一想法之前，你经常会考虑什么事情”
③ 充分考虑各种选择的后果之后再进行选择。
2．赞赏阶段
④ 喜爱自己的选择并感到满意。
⑤ 愿意公开承认自己的选择。
3．行动阶段
⑥ 按自己的选择行事。
⑦ 作为一种生活方式加以重复。

第三节 中学德育内容
一、初中阶段的德育内容（熟悉）
1．初步的马克思主义常识教育；初步的社会发展规律教育；中国社会主义建设常识的教育
2 ．爱国主义教育和国际主义教育；国家观念的教育；热爱祖国河山、文化、人民以及悠久历史和优良传
统 的教育；社会主义建设伟大成就的教育；尊重兄弟民族，加强民族团结教育；热爱和平，同各国人民友好交往的教育。
3．理想教育：社会主义“共同理想”的教育；为实现我国社会主义现代化而学习的学习目的教育。 < br>4．道德教育：《中学生日常行为规范》的教育和训练；社会主义人道主义教育；公民道德和社会公德教< br>育；热爱集体，维护集体利益的教育；初步的职业道德教育。
5．劳动教育：热爱劳动和勤劳致富的教育；尊重劳动人民的教育；勤劳简朴和珍惜劳动成果的教育 < br>6．社会主义民主、法制与纪律教育：公民的基本权利和义务的教育；初步的民主和法制观念教育以及宪< br>法、刑法等法律知识教育；自由和纪律的关系的教育；《中学生守则》的教育。
7．身心卫生与 个性发展教育：青春期心理卫生和性道德教育；男女同学真诚友谊的教育；良好意志品格
和审美情趣培养 的教育；升学与就业的指导。
二、高中阶段的德育内容（熟悉）
1．马克思主义常识教育：初步的科学人生观和世界观教育；经济常识教育；政治常识教育
2 ．爱国主义教育：为祖国富强、人民富裕贡献青春的教育；正确认识中华民族思想文化优良传统，抵制
资 本主义腐朽思想影响的教育，国家利益高于一切的教育；遵守民族政策，维护民族团结和祖国统一教育。
3．国际主义教育：我国独立自主的和平外交政策及热爱和平教育；发展各国人民之间友好合作的教育；
献身人类进步事业教育。
4．理想教育：进一步的社会主义“共同理想”教育；立志成才教育 5．道德教育：社会主义人际关系的教育；现代文明生活方式和交往礼仪的教育；个人利益、集体利益和国家利益相结合的社会主义集体主义观念教育；职业道德教育；提倡共产主义精神的教育。
6．劳 动教育：进一步加强劳动教育与社会实践指导；社会主义劳动态度和提高劳动生产效率的教育；艰
苦奋斗 、勤俭建国的教育。
7．民主、法制与纪律教育：社会主义民主政治的教育；进一步的法制和纪律教育
8．身心卫生与个性发展教育：继续进行青春期教育；加强心理保健指导；加强良好意志性格的教育。

第四节 中学德育过程
一、中学德育过程的内涵
（一）概念
从本质上说是个体社会化与社会规范个体化的统一过程。

（二）构成要素
1．教育者
在德育过程中起主导作用，包括直接和间接的个体教育者和群体教育者。
2．受教育者
包括受教育者个体和群体，既是德育客体又是德育主体
3．德育内容
中学德育的基本内容是根据学校德育目标和学生品德形成发展规律确定的，具有一定的范围和层次
4．德育方法
是教育者施教传道和受教育者受教修养的相互作用的活动方式的总和。
二、德育过程的基本规律（熟悉和运用）
（一）德育过程是具有多种开端的对学生知、情、意、行的培养提高过程
1．学生的思想品德由知、情、意、行四个心理因素构成
学生思想品德的形成与发展的过程也 就是这四个因素的形成与发展的过程。德育培养过程也就是对
这四个因素的培养过程。
知即品德认识，是学生品德形成的基础。
情即品的情感，是产生品德行为的内部动力。
意即品德意志，是调节品德行为的精神力量。
行即品德行为，是衡量一个人品德水平的重要标志。
2．德育过程的一般顺序可以概括为知、情、意、行，以知为开端，以行为终结
德育的具体实施过程可具有多种开端，可根据学生品德发展的具体情况来定。
（二）德育过程是促进学生思想内部矛盾运动的过程
1．学生品德的任何变化，都必须依赖学生个体的心理活动。
2．在德育过程中，学生思想内部的矛盾斗争，实质上是对外界教育因素的分析、综合过程。
3．青少年学生的自我教育过程，实际上也是他们思想内部矛盾斗争的过程。
（三）德育过程是组织学生的活动和交往，对学生多方面教育影响的过程
1．活动和交往是品德形成的基础
2．学生在活动和交往中，必定受到多方面的影响
（四）德育过程是一个长期的、反复的、不断前进的过程
1．德育过程是一个长期的过程 < br>首先人类社会不断发展进步，要使德育适应社会不断变化的要求，就需要在德育内容、手段、方法
等方面不断地加以调整、补充；
其次在德育过程中，知、情、意、行的培养提高绝非一朝一夕之功，需 要通过长期的训练、积累才
能实现
最后在意识形态领域里，不同思想斗争长期存在，必然会反 映到学生思想中来，这就决定了德育过
程必然是一个长期的过程
2．德育过程是一个反复的过程
青少年学生正处在成长时期，世界观尚未形成，思想很不稳定 。学生品德过程中的反复是不断深化
的过程。
3．德育过程是一个不断前进的过程
长期、反复、渐进性特点要求教育者必须持之以恒。耐心细致地教育学生，要正确认识和对待学生
思想行 为的反复，引导学生在反复中不断前进。

第五节 中学德育原则、途径与方法
一、中学德育的原则（理解）
（一）导向性原则
是指进行德育时要有一定的理想性和方向性，以指导学生向正确的方向发展。
基本要求：
① 坚定正确的政治方向

② 德育目标必须符合时期的方针政策和总任务的要求
③ 要把德育的理想性和现实性结合起来
（二）疏导原则
是指进行德育教育要循循善诱，以理服人，从提高学生认知入手，调动学生的主动性，使他们积极向上。
基本要求是：
① 讲明道理，疏导思想
② 因势利导，循循善诱
③ 以表扬激励为主，坚持正确教育
（三）尊重学生与严格要求学生相结合原则
是指进行德育要 把对学生个人的尊重和信赖与对他们的思想和行为的严格要求结合起来，使教育者对学
生的影响与要求易 于转化为学生的品德。
基本要求：
严要有度；严要有方；严要有恒；尊重学生的人格个性， 充分信任学生；尊重学生的个性发展；不能迁
就学生
（四）教育的一致性与连贯性原则 是指进行德育应当有目的、有计划地把来自各方面对学生的教育影响加以组织、调节，使其相互配合，
协调一致，前后连贯地进行，以保障学生的品德能按教育目的的要求发展。
基本要求：
① 要统一学校内部各方面的教育力量；
② 要统一社会各方面额教育影响，争取家长和社会的配合，逐步 形成以学校为中心的“三位一体”的
德育网络
③ 处理好衔接工作，保持德育工作的经常性、制度化、持续性、系统性
（五）因材施教原则
是 指进行德育要从学生的思想认识和品德发展的实际出发，根据他们的年龄特征和个性差异进行不同的
教育 ，使每个学生的品德都能得到最好的发展。
基本要求：
① 深入了解学生的个性特点和内心世界；
② 根据学生个人特点有的放矢地进行教育，努力做到“一把钥匙开一把锁”
③ 根据学生的年龄特征有计划地进行教育
二、中学德育的途径与方法
（一）中学德育的途径（熟悉）
德育途径是指学校教育者对学生实施德育时可供选择和利用的渠道。又称为德育组织形式。
① 思想政治课与其他学科教学（基本途径）
② 社会实践活动
③ 课外、校外活动
④ 共青团组织的轰动
⑤ 校会、班会、周会、晨会、时事政策的学习
⑥ 班主任工作
（二）中学德育方法的选择和运用（掌握运用）
1．德育方法的概念
德育方法使为达到德育目的，在德育过程中采用的教育者和受教育者相互作用的活动方式的总和。它包
括 教育者的施教传道方式和受教育者的受教育方式。
2．常用的德育方法
① 说理教育法
② 榜样示范法
③ 陶冶教育法实际锻炼法
④ 品德修养指导法
⑤ 品德评价法

3．选择德育方法的依据
① 德育目标
德育目标是德育工作的预期结果，而德育方法是为实现德育目标服务的。
② 德育内容 德育内容对德育方法有特定要求。不同性质、不同类别的德育内容需要采用不同性质、不同类别的德育
方法。
③ 中学生的年龄特点和个性差异
德育方法的选择和运用必须符合学生的特点，如 学生身心发展的年龄特征和个性差异以及品德发展的状
况等

第六节 三生教育、安全教育及升学就业指导
（了解）
一、生存教育
（一）生存教育的含义
就是通过开展一系列与生命保护和社会生存有关的教育活动和实践活动，向受教育者传授生存的知识和< br>经验，有目的、有计划地培养学生的生存意识、生存能力和生存态度，树立科学的生存价值观，从而促进个 性自
由全面健康发展，实现人与自然的和谐统一的过程。
（二）生存教育的教育目的
提高人们对自然灾害、突发情况和恐怖事件的应急能力，使人们掌握防灾救灾的常识和技巧。提高人们
的自救互救的技能。
（三）生存教育的教育意义
一是着力培养孩子的自主能力，要求孩子自 己的事情自己做、自己的头脑自己做主，引导孩子积极参加
劳动、参与社会活动，让孩子多看、多想、多 做，从而增长见识，以促成孩子及早自主自立。
二是注意培养孩子自救能力。让孩子在学龄前、学龄中 了解认识诸如“生存的意识、条件、手段、方法
以及为什么会死亡”等方面的系统科学知识，教会孩子具 体自救方法
三是培养自我防范能力，教给孩子“如何辨别好人坏人”等
四是时时注意给孩子宣传自主自救的典型事例。
（四）生存教育的基本途径
1．通过专题式教育
以生存教育为主题的专题活动
以综合课程的思路开设此类课程
2．渗透式教育
学科课程渗透
活动课程渗透
二、生活教育
（一）生活教育的含义
生活教育的理论是陶行知教育思想的主线和重要基石。陶行知教育理论 ：“生活即教育”“社会即学校”
“教学合一”。生活教育就是帮助学生获得生活常识、掌握生活技能、 确立生活目标、实践生活过程、获得生活
体验、树立正确生活观念、追求幸福生活的教育。
（二）生活教育的意义
陶行知的生活教育对现代各类教育具有普遍指导意义，对贯彻落实“深 化教育改革、全面推进素质教育、
构建一个充满生机的中国特色社会主义教育体系”宏伟目标，中华民族 教育事业伟大振兴更具有现实意义。
我们应该“以陶为师”、认真学习和借鉴“生活教育”的理论和实 践经验、锐意教育改革，不断探索创新。
P205
首先，学习“生活教育”创造和试验精神，由应试教育向素质教育转变，也需要一个创造和实验过程。
其次，学习陶行知“生活教育”的大教育观。
再次，“生活教育”提倡为民族，为大众求解放，谋幸福，培养生活力。
（三）生活教育的范畴
一是谋求顺利适应现实的生活：注重实现生活经验不断的更新改造；不 仅是模仿过去的生活，更是预备

未来的生活。
二是兼顾个人的调适与社会的进 步：追求个体生活与群体生活不断的革新与进步；不偏重个人的成功，
也不片中社会的要求，也就是教人 怎样做人的教育。
（四）学校生活教育的途径和方式
在学校教育中体现“生活教育”：
首先，从职业和生涯规划指导中，体现生活教育的内容，为以后的生活做准备
其次，通过学校实践活动，以及教学内容的“知行统一”在行动中实现教育为生活质量提高的内容。
1．探究型活动方式
2．交往型活动方式
3．体验型活动方式
4．创造型活动方式
三、生命教育
（一）生命教育的含义
狭义：是指对生命本身的关注，包括个人与他人的生命，进而扩展到一切自然生命
广义：是一种全人的教育，不仅包括对生命的关注，也包括对生存能力的培养和生命价值的提升
生命教育就是在实施教育的过程中既要重视科学教育，又要重视人文教育，让学生在一次次生命活动中
把握世界和生命的意义，提升生命质量，解放精神，培养生命意识，从而取得人生的成功和享受人生的快乐。
（二）生命教育的意义
1．开展生命教育是整体提升国民素质的基本要求。
2．开展生命教育是社会环境发展变化的迫切要求。
3．开展生命教育是促进青少年学生身心健康成长的必要条件。
4．开展生命教育是家庭教育的重要职责。
5．开展生命教育是现代学校发展的必然要求。
（三）生命教育的基本途径
1．学科教学中渗透生命教育
在显性学科如自然、社会、思想品德、体育、健康教育等开展生命知识和生命伦理的教育
在隐性学科如地理、生物、语文、音乐、美术等挖掘生命教育的元素，有机融入生命教育。
2．专题教育中融合生命教育
3．课外活动中实践生命教育
4．教师培训中生命教育的关键
即教师要具有强烈的生命教育意识和有效实施生命教育的能力 。学校可采取集体培训与个人自学、实践
中探索相结合的方法。
5．家庭、社会教育是生命教育的扩展空间
四、安全教育
（一）安全教育概述 < br>未成年人的生命安全和健康成长，设计亿万家庭的幸福和正常教育的开展、实施。保障他们的安全，是家庭和教育工作中的首要职责，也是全社会的共同责任，是构建社会主义和谐社会的重要基础，责任重于泰山 。
（二）安全教育的意义
1．加强学生安全教育，可以提高学生的自我防护能力。
2．加强中小学生安全教育，是向全社会普及安全知识的一个重要环节。“教育一个学生，带动一个家庭，影响整个社会”
3．加强安全教育，可以培养社会及专业的后背安全防范队伍。
（三）安全教育的目标
学校安全教育的目标是：通过开展公共安全教育，培养学生的社会安全 责任感，使学生逐步形成安全意
识，掌握必要的安全行为的知识和技能，了解相关的法律法规常识，养成 在日常生活和突发安全事件中正确应对
的习惯，最大限度地预防安全事故发生和减少安全事件对中小学生 造成的伤害，保障中小学生健康成长。
（四）安全教育的基本原则
基本原则是：中小学公共 安全教育要遵循学生身心发展规律，把握学生认知和特点，注重实践性、实用

性和实效性 。坚持专门课程与在其他学科教学中的渗透相结合；课堂教育与实践活动相结合；知识教育与强化管
理、 培养习惯相结合；学校教育与家庭、社会教育相结合；国家统一要求与地方结合实际积极探索相结合；自救
自护与力所能及地帮助他人相结合。做到由浅入深，循序渐进，不断强化，养成习惯。
（五）安全教育的基本途径
1．切实提高对中学生安全教育工作重要性的认识
2．充分调动各方面力量开展宣传教育活动，形成齐抓共管的局面
3．突出重点，注意提高教育实效
4．组织学生积极参与学校的安全管理工作
5．争取相关部门协作，整治校园周边环境，优化育人环境
五、升学就业指导
（一）升学就业指导概述
（二）升学指导
就升学指导的内容而言，主要包括三个方面：
1．思想指导。
2．复习指导。
① 指导学生制定切实可行的复习计划
② 做好各任课教师的联络协调工作
3．心理指导。
① 指导学生进行自我心理能力调控
② 指导学生会适应考场。
就知道工作阶段而言，主要包括三个阶段：
1．考前阶段
2．考试阶段
3．考后阶段
（三）就业指导
1．就业意识指导
就业意识是指学生对待 职业对象的认识，以及由此产生的对职业对象的意向和态度。就业意识指导就是
指帮助学生逐步树立远大 的理想，形成正确的世界观，做到“三个了解”（了解社会、职业、自己），树立“三个
观念”（正确的 劳动观、职业观、择业观），处理好“三者关系”（国家、集体、个人）。具体任务为：
一是帮助学生 初步了解社会分工、当地经济特点、相关的职业群在建设中的地位和作用，以及这些职业
对劳动者素质（ 包括心理素质）的要求；
二是对学生进行正确的职业观和劳动观教育，培养其为社会做贡献的精神 < br>三是帮助学生了解个人的智能水平和个性心理特征，知道他们选择今后就业的大致方向，以提高知识学习和个性锻炼额针对性和主动性
四是使学生具备毕业后能根据社会需要和个人特点正确选择职业的 能力，以及自荐能力和专业改行的多
项适应能力
2．就业准备指导
一是督促学生扎实地抓好对基础知识和基本技能的学习和一般职业技能训练
二是重视对学生的职业道德教育。
三是要加强对学生的职业心理训练，培养学生的创业意识也刻苦精神。
3．就业具体指导
一方面，教师应向学生介绍各行各业对人才的需要
另一方面，要通过一些心理测验（兴趣、气 质、能力等）帮助学生正确认识自己。培养学生具备合适有
关职业需要的职业兴趣、能力等。

【标准化自测题】
一、单项选择题
1.“桃李不言，下自成蹊”体现的德育方法是 榜样法。德育方法的区别：说服教育法，锻炼法，陶冶法，

榜样法
2.德育个体发展功能的发挥应注意尊重学习个体的主体性
3.道德行为是人内在的道德认识和情感的外部表现，也是衡量人民品的高低好坏的根本标志。
4.创设良好的环境，潜移默化的培养学生的品德的方法：陶冶法。
5.马卡连柯“要尽量多 地要求一个人，也要尽可能地尊重一个人”反应了德育的尊重学生与严格要求相
结合的原则。
6.教师对学生的德育影响，必须经过他们主体的选择、吸收与能动的实践活动，才能转化为他们的品德
自我教育能力是德育的一个重要条件，只有注意培养学生的这种能力，学生品德内部矛盾才能转化
德育内容的确定要受到教育的内部和外部多种因素的制约。学校德育工作不鞥只注重外部环境的调节。
德育要注意发挥知、情、意、行的整体功能
7.教育者施教传道和受教育者修养的相互作用的活动方式为德育方法。
8.集体教育和个体教育相结合的德育原则是教育家马卡连柯的成功教育经验
9.进行德育的基本途径是思想品德课和其他各科教学
二、简答题
1.德育过程的特点有哪些？
① 学生的知、情、意、行诸因素统一发展的规律
② 学生在活动和交往中形成思想品德规律
③ 学生思想内部矛盾转化规律
④ 学生思想品德形成的长期性和反复性规律
2.试述学生的知、情、意、行诸因素统一发展的规律
① 知、情、意、行是构成思想品德的四个基本要素P213，P183
知，即道德认识；情，即道德情感；意，即道德意志；行，即道德行为。
② 知、情、意、行之间的关系及其发展
德育过程的一般顺序可以概括为提高道德认识、陶冶道德情感、锻 炼道德意志和培养道德行为。知、情、
意、行四个要素是相互作用的，知是基础，行是关键。在德育具体 实施过程中，具有多种开端，即不一定恪守知、
情、意、行的一般教育培养顺序，而可根据学生品德发展 的具体情况，确定从哪开始。
三、材料分析题
1．学生思想内部矛盾转化规律。
① 德育过程既是社会道德内化为个体的思想品德的过程，又是个体品德外化为社会道德行为的过程
② 要实现矛盾向教育者期望的方向转化，教育者既要给受教育者创造良好的外因，又要了解受教育者< br>的心理矛盾，促使其积极接受外界的教育影响，有效地形成新的道德品质
③ 德育过程也是教育和自我教育的统一过程，教育者要注重提高受教育者自我教育的能力
2．德育过程要坚持尊重学生与严格要求学生相结合的原则
① 尊重学生与严格要求学生相结 合原则的含义，是指进行德育要把对学生个人的尊重和信赖与对他们
的思想和行为的严格要求结合起来， 是教育者对学生的影响与要求易于转化为学生的品德。
② 贯彻这一原则的基本要求是：爱护、尊重和 信赖学生；教育者对学生提出的要求，要做到合理正确、
明确具体和严宽适度；教育者对学生提出的要求 ，要认真执行、及时检查、坚持不懈，督促学生切实做到。

第八章 中学班级管理与教师心理
一、班级管理
一、班集体的发展阶段
（一）班集体的形成期
（二）班集体的巩固期
（三）班集体的成熟期
二、课堂管理
（一）课堂管理的原则（了解）
1．了解学生的需要

需要是个体行为和心理活动的内部动力，是个体积极性的源泉，需要越强，由此引起的行为强度也就越
大。学生的各种需要是其心理活动的动力，是对教学活动的一种心理需求，它直接体现于学生的情绪和意 志行为
中。
2．创造积极的课堂人际关系
教学过程是一个互动过程，是教师的教与 学生的学的有机统一。要提高教学效率，师生之间必须进行广
泛的信息交流和情感共鸣。而对于学生群体 之间，教师应当鼓励学生之间的合作学习，而对竞争应予以有效的调
节与控制，使得在两种学习情境中， 均能保证学生关系融洽，创造有利于学习的同伴关系。
3．采取有效的教学措施
首先，教师 要根据学生的心理需要、身心特征等确定教学目标，并相应对教学内容做合理的规划，周密
安排。既考虑 到学科内在的逻辑体系，有考虑到学生的实际接受能力和水平。经过认真分析，确定最佳的方案。
其次 ，为了达到教学目标，在课堂教学过程中应对学生对教学内容产生兴趣，并自觉主动地学习，从而
学的轻 松有效。
最后，教师还应对学生的学习结果进行考核与评价，对学生的成绩给予肯定，同时找出存在的 问题，以
便进一步改进，使课堂教学有的放矢，更有针对性。
4．建立相对稳定的课堂规范
课堂是进行教学的场所，为了保证教学活动有条不紊地进行，必须有一个统一的课堂规范，并使其固定< br>化，具有相对稳定性。
（二）课堂管理的影响因素（理解）
1．教师的领导风格
有直接影响。
参与式领导注意创造自由空气，鼓励自由发表意见，不把自己的意见强加于人；
监督式领导带人冷漠，只注重积极讨论的进程，经常监督人的行为有无越轨
2．班级规模
是一个重要影响因素。
首先，班级的大小影响成员间的情感联系。班级越大，学生之间的相互 交往次数越小，情感淡化，情感
纽带的力量越弱。
其次，班级内的学生越多，学生间的个别差异就越大，课堂管理所遇到的阻力也可能越大。
再 次，班级的大小也会影响交往模式。班级越大，成员间的相互交往的频率就越低，对课堂管理技能的
要求 也就越高。
最后，班级越大，内部越容易形成各种非正式小群体，而这些小群体又会影响课堂教学目标的实现。
3．班级的性质
另一个情境因素。
不同的班级往往有不同的群体规范和不同的凝聚 力，教师应该用不同的课堂管理模式来对待不同性质的
班级
4．对教师的期望
班内的学生对教师的课堂行为往往形成定型的期望，这种定型的期望必然会影响课堂管理。
5．学生学习行为
学生既是课堂管理的对象，又是课堂管理的主体，学生学习目的的明确与否 、态度端正与否、基础知识
扎实与否、学习能力的高低、行为习惯的规范与不规范、主题自律管理的强弱 都会影响课堂管理。
三、课堂气氛
（一）课堂气氛的类型（了解）
课堂气氛是一 种综合的心理状态，包括知觉、注意、思维、情绪、意志及定势等状态。根据这些心理状
态综合表现的不 同特点，将课堂气氛分为：
1．积极的课堂气氛
是恬静与火雨、热烈与深沉、宽松与严格的 有机统一。课堂纪律良好、学生注意力高度集中，思维活跃，
师生双方热情饱满，课堂发言踊跃。学生头 脑冷静，注意听取同学的发言，并紧张而深入的思考。师生关系融洽，
配合默契，课堂气氛宽松而不涣散 ，严谨而不紧张。
2．消极的课堂气氛

常以学生紧张拘谨、心不在焉、反应 迟钝为基本特征。学生情绪压抑，无精打采，注意力分散、小动作
多，有的甚至打瞌睡。对教师的要求， 学生一般采取应付的态度，很少主动发言，学生害怕上课，或提心吊胆的
上课。
3．对抗的课堂气氛
实质上是一种失控的课堂气氛。教师失去了对课堂的驾驭和控制能力，学 生在课堂学习过程中，各行其
是，教师因此有时不得不停止讲课而维持秩序。
（二）课堂气氛的影响因素（理解）
由于教师在课堂教学中起主导作用，教师的领导方式、教 师对学生的期望以及教师的情绪状态便成为影
响气氛的主要因素。
1．教师的领导方式是教师 用来行使权力与发挥其领导作用的行为方式。勒温在1939年将其分为集权型、
民主型和放任型三种类 型。民主型课堂气氛最佳。
2．现有的研究表明，教师期望通过四种途径影响课堂气氛：
一是接受。教师接受学生的意见，为不同的学生创造不同的社会情绪气氛。
二是反馈。教师通 过输入信息的数量、交往频率、目光注视、赞扬和批评等向不同期望的学生提供不同
的反馈
三 是输入。教师向不同期望的学生提供难度不同、数量不等的学习材料，对问题作出程度不同的说明、
解释 、提醒或暗示。
四是输出。教师允许学生提问和回答问题，提取学生回答问题的耐心程度等等，都会对 课堂气氛产生不
同影响。
教师的积极情绪状态往往会投射到学生身上，使教师与学生的意图、 观点和情感连接起来，从而在师生
间产生共鸣的情感反应，有利于创造良好的课堂气氛。焦虑是教师对当 前或预计到对自尊心又潜在威胁的任何情
绪所具有的的一种类似于担忧的反应倾向。只有当教师焦虑适中 时，才会激起教师努力改变现状，为推动课堂现
状而不断努力的反应。
（三）创设良好课堂气氛的条件（掌握）
1．社会和学生对教师的定型期望
是最主要的影响因素，直接制约着教师管理方式。
定型期望源于一种社会刻板印象，是社会对 某一类人在行为表现、意向、动机等方面的期望。刻板印象
是社会对一类事物产生的比较固定的看法，职 业就是各种刻板印象形成的基础之一。
教师应主动了解学生的期望，并使自己的课堂管理尽量与学生的 期望相一致，以取得最佳的课堂管理效
果。
2．班集体的特点
首先，班集体的规模不同，课堂管理方式也需相应不同。
同时，大班集体中的学生由于交往时 空的限制，往往容易形成固定的小集团，这些小集团如不正确引导
和教育，通常会产生一种离心力，甚至 形成破坏力量，影响整个班级教学目标的实现。
不同性质的班级有不同的群体规范和不同的凝聚方式，教师应根据不同的班级性质决定其管理方式。
3．学校领导的管理类型
专制型的领导往往使教师对领导产生一种依赖性、缺少主见。教师在 课堂管理上也常常比较专制，气氛
压抑。
而民主管理型领导尊重教师的意见，对教师的表扬和 批评均尽量公正，教师一般态度积极，自觉主动，
能创造性地进行教学和管理。教师在课堂管理上能放开 手脚，创造性管理。
放任型领导对学校事务的管理不主动，对教师不闻不问，教师一般工作态度是消极 应付，工作绩效不显
著。教师在课堂中多为应付态度，课堂常处于失控状态，秩序混乱，管理效果差。
4．教师自身的素质
优秀的教师应该具有较高的政治思想素养和良好的道德品质以及对教育事 业的热爱，能以积极饱满的态
度和热情进行教学和管理。还应该有较强的教学能力，能在教学的同时，游 刃有余的进行课堂管理。教师的个性
方面也影响课堂管理方式。
四、课堂纪律管理课堂问题行为及其应对
（一）课堂纪律概述

课堂纪律的含义
课堂纪律是对学生课堂行为所施加的准则与控制。具有约束性、标准性和自律性三大特征。
课堂纪律的类型
根据课堂纪律形成的途径，可分为：
① 教师促成的纪律
是指在教师的帮助指导下形成的班级行为规范。其作用效果与学生所处的年龄阶段有关。
教师促成的纪律包括结构的创设和体贴。
结构的创设：教师的指导、监督、惩罚、规定限制、奖励、操纵、组织、安排日程和维护标准等。
体贴：包括同情、理解、调节、协助、支持、征求和采纳学生的意见等。
② 集体促成的纪律
集体促成的纪律主要是旨在集体舆论和集体压力的作用下形成的群体行为规范。
两类：
一是正规群体促成的纪律，如班集体的纪律，少先队的纪律等
二是非正规群体促成的纪律，如学生间的友伴群体的纪律等
教师应着重对非正规群体加以引导 ，帮助他们形成健康的价值观和行为准则，并使之融合到正规群体中
来，是每个学生都认同班集体的行为 规范。
③ 任务促成的纪律
任务促成的纪律，主要指某一具体任务对学生行为提出的具体要 求。此类纪律在学生学习过程中占有重
要地位。此纪律是以个人对活动任务的充分理解为前提的。
④ 自我促成的纪律
所谓自律，是在个体自觉努力下外部纪律内化而成的个体内部约束力。自 我促成的纪律是课堂纪律管理
的最终目的。
（二）课堂结构与课堂纪律
1．课堂情境结构（理解）
主要指课堂学习情境的安排上要考虑以下几个方面：
① 班级规模的控制（中小学班级最好以25-40人为宜）
② 课堂堂规的建立（课堂堂规为学生提供了行为标准，具有约束和指导学生的作用）
③ 学生座位的分配
一方面要考虑课堂行为的有效控制，预防纪律问题的发生；另一方面要考虑促进学生间的正常交往，并< br>有助于学生形成良好的人格特征。
2．课堂教学结构
课堂教学结构是在一定教育思想 的指导下为完成一定的教学目标，对构成教学的诸因素在时间、空间方
面所涉及的比较稳定的、简化的组 合方式及其活动顺序。
课堂教学结构的安排要考虑一下几个方面：
① 教学时间的合理利用
课堂活动可分为：学业活动、非学业活动和非教学活动三种类型。当用于学业活动的时间越多，学生学< br>习成绩越好。建立完善的课堂秩序，有效地将学生吸引到学业学习上来，使花费在维持纪律上的时间减少到 最低
程度。
② 课程表的编制
在编制中要注意：
a. 尽量将语文、数 学、外语等核心课程安排在学生精力最充沛的上午第一二三节课，而将音乐、美术、
体育、习字等技能课 安排在下午。
b. 文科与理科、形象性与抽象性学科应交错安排，避免学生产生疲劳和厌烦。
c. 新、老教师教平行班的时间间隔要不同，新教师间隔时间短，以保证第二班的教学效果更优；老教
师间隔时间长，以避免简单重复产生乏味感。
③ 教学过程的规划
良好的教学设计是维持课堂纪律的又一重要条件。
（三）维持课堂纪律的策略（掌握）

1．建立有效的课堂规则
积极有效的课堂规则特点：
第一，由教师和学生充分讨论，共同制定
第二，尽量少而精，内容表达多以正面引导为主
2．合理组织课堂教学
首先，增加学生参与课堂的机会
其次，保持紧凑的教学节奏
再次，处理好教学活动之间的过渡
3．做好课堂监控
教师应能及时预防或发现课堂 中出现的一些纪律问题，并采取言语提示、目光接触等方式提醒学生注意
自己的行为。
4．培养学生的自律品质
首先，教师要对学生提出明确的要求，加强课堂纪律的目的性教育；
其次，引导学生对学习纪律持有正确、积极的态度，产生积极的纪律情感体验，进行自我监控；
最后，集体舆论和集体规范是促使学生自律品质形成和发展的有效手段，教师应对其加以有效利用。
五、课堂问题行为及其应付
（一）课堂问题行为的性质（了解）
课堂中学生的问题 行为是指学生不能遵守公认的行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的
行为。这样的行为不 仅影响学生的身心健康，而且常常隐去课堂纪律问题。
问题行为表现：漫不经心、感情淡漠、逃避班级 活动、与教师关系紧张、容易冲动、上课插嘴、坐立不
安、或活动过度等。具有不稳定性和易变性。 < br>问题行为与差生、后进生等问题学生之间的概念不同。后者是对学生的一种总体评价，前者是针对学生的某一种行为而言的。
（二）课堂问题行为的类型（了解）
奎伊等人将课堂问题分为人格型、行为型、情绪型。
人格型问题行为带有神经质特征，常表现 为退缩行为。例如：学生课堂上忧心忡忡，不信任老师害怕批
评等
行为型问题行为主要具有对 抗性、攻击性或破坏性等特征。例如：缺少耐心，易冲动，不能安静，多嘴
多舌
情绪型问题行 为主要是由于学生过渡焦虑、紧张和情绪多变而导致社会障碍的问题行为。如：漫步尽心、
冷淡漠视、态 度忸怩、过分依赖教师和学生，不敢自己做决定，不能独立完成作业等。
我国有学者将课堂问题分为行为不足、行为过度和行为不适三种类型。
行为不足是指人们期望的行为很少发生和从不发生，如沉默寡言等；
行为过度主要是某一类行为发生太多，如经常侵犯他人；
行为不适是指是指人们期望的行为在 不适宜的情境下发生，但在适宜的情境下却不发生，如上课放声大
笑等
（三）课堂问题行为产生的原因（了解）
1．学生的因素
① 适应不良
也叫个体人格的适应不良，是指个体不能很好地根据环境的要求来改变自己，或个体不能积极作用于环
境并改造环境，由此产生的各种情绪上的干扰。常见的症状：注意广度低、多动、寻衅闹事、学术志向水平低、< br>人格不成熟等
② 厌烦
教学内容不适合学生的程度和水平，太难或太易；教师教学方 法的过于单调或语言平淡都会使学生感到
厌烦，失去学习积极性。
③ 挫折与紧张
表现：逃避，回避批评、嘲笑及被人抛弃的不利情境
④ 寻求注意与地位（差生表现比较多）

⑤ 过度活动
⑥ 性别差异
2．教师的因素
① 要求不当
② 滥用惩罚手段
③ 教师缺乏自我批评精神
3．环境因素
① 家庭因素
② 大众媒体
③ 课堂内部环境
（四）课堂问题行为的处置与矫正（掌握）
1．制定适宜的教学计划
2．帮助学生调整学习的认知结构
3．给予精确而严格的指导
4．建立良好的教学秩序
5．行为矫正与心理辅导
行为矫正疗法步骤：
确定需要矫正的问题行为；制定矫正问题行为的具体目标；选择适当的强化物与强化时间的安排；排除
维 持或强化问题行为的刺激；以良好行为逐渐取代或消除问题行为。
心理辅导主要是通过改变学生的认知、信念、价值观念、道德观念来改变学生的外部行为。
主要任务：
① 给予学生较少压力的学习环境，排除阻碍个人实现自我潜能的障碍。
② 调整学生个人的自我意识，使其能正确认识和评价自己
③ 心理辅导的成败取决于师生间认知距离的缩短和情感隔阂的消除
6．协调同伴关系
7．与家长合作

第二节 班主任
一、班主任的概念
二、班主任工作的内容和方法（了解）
（一）班主任的常规工作
1．了解学生 < br>班主任对学生个体的了解包括：个体的思想品德、个体的学习、个体的身体状况、个体的心理、个体的家庭。对群体的了解包括对正式和非正式群体的了解。正式群体是指为了达到与组织任务有明确关系的特定目 标
以及执行组织的特定工作而产生的正式的组织结构。非正式群体是给正式规定的，是自然形成的一种无 形组织。
2．组织和培养良好的班集体（掌握）
组织和培养班集体是班主任工作的中心环节。
① 确定班集体的发展目标
目标可分为近期的、中期的、远期的三种
② 建立班集体的核心队伍
第一，教师要善于发现和培养积极分子。
第二，教师应该把对积极分子的使用与培养结合起来。
③ 建立班集体的正常秩序
④ 组织形式多样的教学活动
⑤ 培养正确的舆论和良好的班风
3．建立学生档案
建立学生档案分四个环节：收集-整理-鉴定-保管。学生档案有两种，集体档案和个体档案。学生档案 的
内容最常见的形式有文字表达式和表格调查两种。

4．个别教育
5．班会活动
有班级例会和主体班会两大类。
班级例会是班级定期举行的对学生实 施常规教育的班会形式，举行目的是为了强化学生的纪律观念，商
讨和解决班级生活中出现的各种问题。 常见的形式有：晨会 、周会、民主生活会和班务四种。
主题班会是德育的重要工具，教育效果良好， 也最受师生们欢迎。常见的形式有：专题讲座、主题报告
会、座谈会、讨论会、纪念会、知识竞赛、展览 会、影、视、剧评、参观、社会调查、音乐会、文艺演出、演讲
会。
6．协调各种教育影响
第一，要统一科任教师的教育影响；第二，要统一学校领导的教育影响；第三，要统一班委会的教育影< br>响；第四，要统一少先队的教育影响；第五，要统一家庭的教育影响；第六，要统一社会的教育影响。
7．操行评定
① 操行评定的概念和目的
操行评定，是以教育目的为指导思想，以 “学生守则”为基本依据，对学生一个学期内在学习、劳动、
生活、品行等方面的小结与评价。操行评价 主要由班主任负责。小学生的操行评定在低年级一般由班主任来做，
到高年级可以先由学生小组相互评论 ，然后班主任学出评语。
目的：在于教育儿童奋发向上，肯定优点，找出缺点，指出努力的方向，鼓励 儿童上进；帮助家长全面
了解子女在学校的情况，以便于老师密切配合，共同教育儿童；帮助班主任总结 工作经验，找出问题并改正工作。
② 操行评定的一般步骤
a. 学生自评。
b. 小组评议。
c. 班主任评价。（等级一般分为：“优、良、中、差”四个级别，“差”字慎用）
d. 信息反馈。
8．班主任工作计划与总结
班主任工作计划一般分为学期计划、月或周计划以及具体的活动计划。学期计划一般包括三大部分：
① 基本情况。本部分要言简意明，统率全军。包括学生基本情况；班主任对班级基本情况的分析和估< br>价；班级工作的指导思想、主要任务和基本要求。
② 班级工作的内容、要求和措施。本部分是 整个计划的中心、主干，包括明确班级的各项内容；明确
规定那个采取什么样的措施、方法完成这些内容 。
③ 本学期主要活动与安排。本部分是把计划中的工作和活动，按月、周加以落实，有序地完成工作计
划。
班主任的工作总结，是对整个班主任工作过程、状况和结局做出全面的、恰如其分的评估，进行质的评< br>议和量的估计。班主任工作总结一般分两类：全面总结和专题总结。总结过程一般在期末年末进行。做好总 结应
注意两点：一是平时注意对班主任工作资料的积累，二是注意做阶段小结。
（二）个别教育工作
1．先进生工作
① 先进生的心理特征
在一个班中 ，思想好、学习好、纪律好、劳动好、身体好的学生一般被称作先进生。心理特点：自尊好
强，充满自信 ；强烈的荣誉感；较强的超群愿望和竞争意识。
② 先进生的教育
a. 严格要求，防止自满。不能偏爱。
b. 不断激励，弥补挫折。先进生的挫折感尤为强烈，班主任要及 时为他们创造、提供良好的补偿机会，
满足其补偿心理。
c. 消除嫉妒，公平竞争。
d. 发挥优势，全面进步。班主任要发挥先进生的榜样作用，让全班同学都取得进步。
2．后进生工作
① 后进生的心理特征
后进生通常指学生积极性不高、学习成绩暂 时落后、不大守纪律的学生。后进生是一个相对概念，运用

时应谨慎。心理特征：不适度 的自尊心；学习动机不强；意志力薄弱；是非观念模糊、
② 后进生的教育
做好后进生的教师在班主任的个别教育中处于首要地位。
第一，关心爱护后进生，尊重他们的人格。
第二，培养和激发学习动机。
第三，提供范例，增强是非观念。
第四，根据个别差异，采取不同的教育措施。
（三）班会活动的组织
1．班会及其特征、种类
① 班会的特征
a. 集体性。一是所有学生都得参加，二是参加者在班会中接受教育，同时每个人又再塑造着一个集体。
b. 自主性。班会的组织者一般是班干部，参与者是所有学生，问题是通过学生间的交流和讨论来解决
的。
② 班会的分类
a. 常规班会。又称班务会，如晨会、周会等。
b. 生活班会 。是班主任定期或不定期组织学生讨论德智体等方面的长处与不足，引导学生发扬优点、
纠正缺点
c. 主题班会。
2．主题班会及其组织形式
① 主题班会的概念与形式
是班主任依据教学目标，指导学生围绕一定主体，由学生自己主持、组织进行的班会活动。是班级活动
的主要形式。
主体班会的组织形式：主体报告会，主题汇报会，主题讨论会，科技小制作成果展评会， 主题竞赛，主
题晚会。
② 主题班会的组织
一般经过：确定主题、精心准备、具体实施、效果深化等几个阶段。
③ 组织班会应注意的几个问题
a. 主题不能过杂。一次班会应以解决一两个问题为宜。
b. 要有的放矢。立足于本班实际，要有鲜明的针对性。
c. 班主任要做好“导演”而不是“演员”。主题班会应以学生为主，教师不能包办。
d. 善于抓住教育 学生的契机。做班主任一定要抓住一些有利的教育时机，在适当的时机召开主题班会，
往往会取得很好的 教育效果。

第三节 课外活动（了解）
一、课外活动的概念
课外活动 可分为校内活动和校外活动。二者的区别在于组织指导不同。校内活动是有学校领导，教师组
织指导的活 动，不仅可以在校内举行，也可以在校外举行。校外活动是由校外教育机关组织指导的活动。
二、课外活动的意义
（一）课外活动有利于学生开阔眼界，获得知识
（二）课外活动是对青少年实施因材施教，发展个性特长的广阔天地
（三）课外活动有利于发展学生智力，培养各种能力
（四）课外活动是进行德育的重要途径
三、课外活动的主要内容
（一）社会实践活动
（二）学科活动
（三）科技活动
（四）文学艺术活动
（五）体育活动

（六）社会公益活动
（七）课外阅读活动
四、课外活动的特点
（一）自愿性
（二）灵活性
（三）实践性
五、课外活动的组织形式
（一）群众性活动
（二）小组活动
（三）个别活动
六、课外活动组织管理的要求
（一）要有明确的目的
（二）活动内容要丰富多彩，形式要多样化，要富有吸引力
（三）发挥学生的积极性、主动性，并与教师的指导相结合

第四节 学校、家庭、社会三结合教育
一、家庭教育
（一）家庭教育的特点
1．教育内容的生活化
2．教育方式的情感化
3．教育方式的多样化
（二）家庭教育的基本要求
第一，和谐的家庭环境；第二，对孩子的要求要合理；第三，理解 和尊重孩子；第四，家长应不断提高
自己的文化素养和思想素养。
二、社会教育
社 会教育主要是指学校、家庭环境以外的社区、文化团体和组织等给予儿童和青少年的影响。主要通过
途径 ：
（一）社区对学生的影响
社区环境直接影响儿童的价值观念和生活习惯。
（二）各种校外机构的影响
（三）报刊、广播、电影、电视、戏剧等大众传播媒介的影响
三、学校、家庭、社会三结合，形成教育合力
（一）学校教育占主导地位
（二）家庭、社会和学校三者协调一致，相互配合
（三）加强学校与家庭之间的相互联系（理解）P240
（四）加强学校与社会教育机构之间的相互联系（了解）
1．建立学校、家庭和社会三结合的校外教育组织
2．学校与校外教育机构建立经常性的联系
3．采取走出去、请进来的方法与社会各界保持密切联系

第五节 教师心理
一、教师的角色心理（了解）
（一）教师角色的含义
教师按照其特定的社会地位承担起相应的社会角色，并表现出符合社会期望的行为模式。
（二）教师角色的形成
1．角色认知阶段
角色认知是指角色扮演者对某一角色行为规范的认识和了解。
2．角色认同阶段