湖北省二本大学排名-电工实习报告

小学数学新课改论文


[内容摘要]《数学课程标准》使 用了较多的“经历……的过
程，获得……的体验（感受）”，可见，数学学习离不开个体的
体验 。学生需要在自主探究中体验“再创造”，在实践操作中体
验“做数学”，在合作交流中体验“说数学” ，在联系生活中体
验“用数学”。学生体验学习，是用心去感悟的过程，在体验中
思考、创造， 有利于培养创新精神和实践能力，提高学生的数学
素养。

[关键词]新课标 体验 再创造 做数学 说数学 用数学
[正文]传统的数学教学是学生被动吸收、机械记忆、反复练
习、强化储存的过程，没有主体的体验。沐浴着新课程的阳光，
我们“豁然开朗”：教师不是“救世主 ”，教师只不过是学生自
我发展的引导者和促进者。而学生学习数学是以积极的心态调动
原有的 认知和经验，尝试解决新问题、理解新知识的有意义的过
程。
《数学课程标准》提出：“要让 学生在参与特定的数学活
动，在具体情境中初步认识对象的特征，获得一些体验。”所谓
体验， 就是个体主动亲历或虚拟地亲历某件事并获得相应的认知
和情感的直接经验的活动。让学生亲历经验，不 但有助于通过多
种活动探究和获取数学知识，更重要的是学生在体验中能够逐步
掌握数学学习的 一般规律和方法。教师要以“课标”精神为指
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导，用活用好教材，进行创造性地教，让学生经历学习过程，充
分体验数学学习，感受成功的喜悦， 增强信心，从而达到学会学
习的目的。
一、 自主探究——让学生体验“再创造”。
荷兰数学家弗赖登塔尔说过：“学习数学的唯一正确方法是
实行再创造，也就是由学生把本人要学习的 东西自己去发现或创
造出来；教师的任务是引导和帮助学生去进行这种再创造工作，
而不是把现 成的知识灌输给学生。”实践证明，学习者不实行
“再创造”，他对学习的内容就难以真正理解，更谈不 上灵活运
用了。
如学习小数除法时，计算“9.47÷2. 7”, 3 . 5
竖式上商3.5后，余下的2究竟表示多少， 2.7 9.4 .7
学生不容易理解。于是，我在横式上写出 8 1
9.47÷2.7=3.5……2，让学生判断是否正确。
1 3 7
经过独立思考，不少学生都想到了利用除法 1 3 5
是乘法的逆运算来检验：3.5×2.7+2≠9 .47， 2
得出余数应该是0.2而不 是2，在竖式上的余数2表示2个十
分之一，即每次除后的余数数位与商的数位一致。
再如学 完了“圆的面积”，出示：一个圆，从圆心沿半径切
割后，拼成了近似长方形，已知长方形的周长比圆的 周长大6厘
米，求圆的面积（下图）。乍一看，似乎无从下手，但学生经过
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自主探究，便能想到：长方形的周长不就比圆周长多出两条宽，
也就是两条半径，一条半径的长度是3厘米，问题迎刃而解。
教师作为教学内容的加工者，应站在发展 学生思维的高度，
相信学生的认知潜能，对于难度不大的例题，大胆舍弃过多、过
细的铺垫，尽 量对学生少一些暗示、干预，正如“教学不需要精
雕细刻，学生不需要精心打造”，要让学生像科学家一 样去自己
研究、发现，在自主探究中体验，在体验中主动建构知识。
二、实践操作——让学生体验“做数学”。
教与学都要以“做”为中心。陶行知先生早就提出 “教学做
合一”的观点，在美国也流行“木匠教学法”，让学生找找、量
量、拼拼……因为“你 做了你才能学会”。皮亚杰指出：“传统
教学的特点，就在于往往是口头讲解，而不是从实际操作开始数
学教学。”“做”就是让学生动手操作，在操作中体验数学。通
过实践活动，可以使学生获得大 量的感性知识，同时有助于提高
学生的学习兴趣，激发求知欲。
在学习“时分秒的认识”之前 ，让学生先自制一个钟面模型
供上课用，远比带上现成的钟好，因为学生在制作钟面的过程
中， 通过自己思考或询问家长，已经认真地自学了一次，课堂效
果能不好吗？如：一张长30厘米，宽20厘 米的长方形纸，在它
的四个角上各剪去一个边长5厘米的小正方形后，围成的长方体
的体积、表 面积各是多少？学生直接解答有困难，若让学生亲自
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动手做一做，在实践操作的过程中体验长方形纸是怎样围成长方
体纸盒的，相信大部分学生都能 轻松解决问题，而且掌握牢固。
再如“将正方体钢胚锻造成长方体”，为了让学生理解变与
不 变的关系，让他们每人捏一个正方体橡皮泥，再捏成长方体，
体会其体积保持不变的道理。在学习圆柱与 圆锥后，学生即使理
解了其关系，但遇到圆柱、圆锥体积相等，圆柱高5厘米，圆锥
高几厘米之 类的习题仍有难度，如果让学生用橡皮泥玩一玩，或
许学生就不会再混淆，而能清晰地把握，学会逻辑地 思考。
对于动作思维占优势的小学生来说，听过了，可能就忘记；
看过了，可能会明白；只有 做过了，才会真正理解。教师要善于
用实践的眼光处理教材，力求把教学内容设计成物质化活动，让学生体验“做数学”的快乐。
三、合作交流——让学生体验“说数学”。
这里的“说数 学”指数学交流。课堂上师生互动、生生互动
的合作交流，能够构建平等自由的对话平台，使学生处于积 极、
活跃、自由的状态，能出现始料未及的体验和思维火花的碰撞，
使不同的学生得到不同的发 展。因为“个人创造的数学必须取决
于数学共同体的‘裁决’，只有为数学共同体所一致接受的数学概念、方法、问题等，才能真正成为数学的成分。”因此，个体
的经验需要与同伴和教师交流，才能 顺利地共同建构。
例如学习“分数化成小数”，首先让学生把分数一个个地去
除，得出14、 925、1740能化成有限小数的分数。若像教材上
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一样再将各分数的分母分解质因数，看分母里是不是只含有质因
数2 或5，最后得出判断分数化成有限小数的方法，这样哪能培养
学生的创造思维呢？学生的表情是木然的， 像机器一样跟着教师
转，如此没有兴趣的学习，效果又能如何呢？可以先让学生猜
想：这些分数 能化成有限小数，是什么原因？可能与什么有关？
学生好像无从下手，几分钟后有学生回答“可能与分子 有关，因
为14、15都能化成有限小数”；马上有学生反驳：“13、17
的分子同样是1， 为什么不能化成有限小数？”另有学生说：“如
果用4或5作分母，分子无论是什么数，都能化成有限小 数，所
以我猜想可能与分母有关。”“我认为应该看分母。从分数的意
义想，34是把单位‘1 ’平均分成4份，有这样的3份,能化成有
限小数；而37表示把单位‘1’平均分成7份，也有这样的 3
份，却不能化成有限小数。”老师再问：“这些能化成有限小数
的分数的分母又有何特征呢？ ”学生们思考并展开讨论，几分钟
后开始汇报：“只要分母是2或5的倍数的分数，都能化成有限
小数。”“我不同意。如730的分母也是2和5的倍数，但它不
能化成有限小数。”“因为分母30 还含有约数3，所以我猜想一
个分数的分母有约数3就不能化成有限小数。”“我猜想如果分
母 只含有约数2或5，它进能化成有限小数。”……可见，让学生
在合作交流中充分地表达、争辩，在体验 中“说数学”能更好地
锻炼创新思维能力。
四、联系生活——让学生体验“用数学”。
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《数学课程标准》指出：“数学教学要体 现生活性。人人学
有价值的数学。”教师要创设条件，重视从学生的生活经验和

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