试答对统编版小学语文教材使用的几个疑问
免费午餐-巴金名言
试答对统编版小学语文教材使用的几个疑问
原创 李竹平
我在小学教语文 2019-08-31
统编版教材真真切切地“上线”了。
教材理解和使用培训如火如荼地进行着，让大家对统编版
教材的使用充满了期待，也心怀着忐忑。由教育
行政部门组织的各级培训，应该说对教材的
解读已经很透彻了，但不可否认的是，广大一线教师参加完培
训，翻着自己马上要在课堂上
使用的那一本教材，仍然会有很多疑问——毕竟，从教材解析到实践运用之
间，还有一段距
离，这个距离就是教师如何将专家、教研员对教材的解析转化为自身的认识和行动。转化
的
过程，不仅需要教师自己调动已有经验对教材进行再认识，还需要教师结合自己班级学生实
际
，对教材在教室里的使用图景展开联想和想象。这个过程当中，教师难免会对教材使用产
生更多疑惑和具
体的问题。
为了帮助一线教师同仁更好地备课，笔者试着根据个人理解分享对几个具体问题的思考。
问题一：统编版教材每个单元课文的教学是不是只需要落实导语页（三至六年级）写明的
阅读训
练要素？
导语页一般有两条“语文要素”，第一条是以课文学习为凭借落实的阅读训练要素。阅读训练
要素定位的是单元课文学习的共同目标和重点目标。一篇文章，在思想内容、语言运用、结
构安
排、表达方法等各个方面都具有自己的特点，都蕴含着多方面的学习价值。它被编入具
体单元内，除了承
载单元重点学习目标的落实任务，还应有常规性学习价值，如字词学习、
朗读训练、语言积累、思想启发
等，还有文本独特的学习价值，如有的文章结构独特（《走
月亮》中的感叹句的重复），有的文章大量运
用某一修辞手法等。常规性学习价值，通常是
每一篇课文学习都具有的，或者作为学生自主学习任务完成
（如字词学习），或者与重点学
习目标的落实融为一体（如朗读训练、语言积累），它们是实现单元重点
学习目标的基础。
由文本特性决定的学习价值，如果是适合此阶段或班级学生实际需要的，也要作为具体
文本
学习的明确目标加以落实。
四年级第三单元，阅读训练要素是“体会文章准确生动的表达
，感受作者连续细致的观察”，
这条要素里包括两个具体的学习目标，一是指向文章表达特点的，一是指
向文章内容体现出
的作者观察方法和态度的。这意味着单元内的选文可能在表达上都有准确生动的特点，
所写
内容都来自作者连续细致的观察。那么，教师就要一篇篇研读课文，看看每篇文章里哪些描
写准确生动，哪些内容体现了作者观察的连续细致，这些是落实重点阅读训练要素的凭借。
但学生要从文
章中真正体会和感受这些，首先应该能将课文读通读熟，从整体上了解文章写
了什么内容，这就是落实常
规性学习目标。古诗的学习是要诵读沉吟、入情入境的，这是古
诗学习的独特诉求；《蟋蟀的住宅》将蟋
蟀比作人来写，这种蕴含了作者情感的表达给读者
带来亲切的感受，同时也能让读者感受到作者对蟋蟀欣
赏的态度，体会这种写法就成为了学
习目标的一个选择。
这么看来，如何理解单元导语页阅读
训练要素在课文学习中的地位，就清晰了。语文要素是
核心，是单元文本都要围绕着落实的训练要素，但
不是学习文本的唯一目标。当然，除常
规性学习目标，其他因文本特性或学生实际提炼的学习目标，不能
过多，一项足以，不能
喧宾夺主，湮没了单元重点训练要素。
问题二：策略单元的课文只需要用来学习阅读策略吗？
这个问题，首先可以参照问题一来判断
。其次，要思考一下学习和运用阅读策略的目的是什
么。当然，目的是为了更好地读懂文章，实现自己的
阅读目标。所以，策略的学习和运用，
一定不能落在策略本身，而是让学生感受到策略运用的价值。例如
，学习提问策略，目的是
为了通过提问帮助自己多角度深入理解文本，从文本中汲取更多
的、自己需要的营养。策略
单元的学习，不能止于策略，要从策略的把握和运用再进一步，去理解文本何
为和为何。
问题三：每一个单元的阅读训练要素和表达训练要素到底该落实到什么程度呢？
这个追问和思考十分必要。五年级上册第四单元的阅读训练要素，导语页是这样表述的：“结
合资料，体
会课文表达的思想感情”。“结合资料”，到底落实到什么程度呢？是需要让学生
自己根据理解的需要去
查阅资料，还是教师提供对理解有帮助的资料？资料的结合，是为
了解疑促理解悟情感，还是用资料来达
到“知人论世”的目的？如果仅仅研读这个单元本身，
是不容易给出答案的。怎么办？要梳理十二册教材
，结合相应的训练要素表述进行梳理定
位。五年级下册第四单元是“结合查找的资料，体会课文表达的思
想感情”，六年级上册第八
单元是“借助相关资料，理解课文主要内容”。对比就会发现，五年级下册的
资料是需要学生
自己“查找”的，上册并没有提出“查找”的要求，六年级上册“借助相关”资料，资料
怎么来，
没做要求，是因为已经学习过“查找”资料，更关键的是这是一个走近鲁迅的特殊内容单元，<
br>是需要“知人论世”的，所以资料要更充分，要能够支撑对课文主要内容的正确和深入理解。
这么
联系起来看，单元语文要素落实到什么程度就能把握得更适切了。
教师仅仅研读一册教材是不行的，应
该研读整个小学阶段的十二册教材，要对十二册教材
进行要素的细致梳理，否则就会见木不见林，就容易
“迷路”——有条件有兴趣的最好是将初
中三年的语文教材也看一看。笔者让学校为每一位语文教师都准
备了一整套一到六年级的
语文教材，就是这个用意。
问题四：每个单元的教学实施，一定要按照单元内容编排的顺序进行吗？
教材是例子，教材是
“死”的，人是活的，学生才是目的，学生的需要才是起决定性作用的，
教师应该从学生学习的视角来创
造性使用教材，而不是被教材所控制并用教材来控制学生。
例如，五年级上册第一单元的口语交际，话
题是“制订班级公约”，作为单元的第一项学习内
容和活动就更加合适。有的单元，习作也可以前置的，
尤其是那些明显读写分编的单元，课
文学习与习作，很难作为一个整体进行系统设计，也就不必在乎先学
习什么，后学习什么了。
甚至，一册教材八个单元的学习，也不一定按照教材编排的先后顺序来展开教
室里的学习。
五年级第二单元是学习提高阅读速度的策略单元，学生拿到书两个星期后才学习，学生可能
自己早就读过这些文章了，再进行速度检测，就得不到真实数据了，放到最前面来学习，未
尝不
可。
问题五：单元导语页的语文要素让人觉得很笼统，怎么让它具体明确起来呢？
表达训练
要素，如果觉得不够具体，缺乏操作性，那就研读一下教材单元习作编排的具体
内容。一般，教材中编排
有话题、素材提示、思路提示等，操作性很强。
阅读训练要素，先要学会追问，再对照具体的文本重新
做具体的操作性表述。例如“边读边
想象画面，感受自然之美 ”，具体到《观潮》一文，可以先追问“
读什么，想象哪些画面，
感受什么事物的哪种美”，再这样表述目标：边细读课文中描写观潮人群和潮水
的文字，边
想象潮来前、潮来时、潮去后的画面，感受钱塘江大潮的壮观。再如“初步了解课文借助具<
br>体事物抒发感情的方法”，要联系具体文本追问“课文写了什么事物，作者借助这一事物抒发
了什
么样的感情，是怎样借助这一事物抒发感情的”。