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网络课程类别分析 ——基于互联网教育传播模型的分析视角



【摘要】美国传播学者尼尔?伯兹曼认为，课程就是一个信息传播系统，
因此，可以从教育 传播模型的视角分析不同网络课程之间的差异。然而，传
统的教育传播4要素模型在解释网络教育时存在 很多缺陷。将德国学者托马
斯?赫尔斯曼提出的ICT框架和教育传播4要素模型相结合，构建出一个包 含
5个要素的互联网教育传播模型。利用互联网教育传播模型分析当下几种主
要的网络课程，认 为常见的网络课程可以分为I类、C类、I+C等3种主要类

型;教学活动是影响学习者 参与、影响网络教学质量的核心要素;由于班额和教
师投入的差异，C类和I+C类网络课程还可以进一 步细分为一系列亚类，教
学质量也有很大的差异。
[关键词]互联网教育传播模型；ICT框架；在线学习活动；网络课程分类；
MOOC
[中图分类号] G420 [文献标识码] A [文章编号]
大量研究表明，“学生花在学习 任务上的时间”[1]是影响在线教学质量
的核心因素。如何吸引学习者参与网络学习过程，这一直是网 络课程设计的
核心问题。在中外网络教育发展进程中，中外学者从不同的角度探索有效的
网络课 程模式。
（1）1982年起步，1984年[2]之后稳步发展的美国传统异步在线课程
（Asynchronous Online Course，AOC）是一种小班制在线教学，师生比
介于1：20-1：25之间，通常采用教科书作为主要的教学资源，不开发课件，
依靠教师引导的在 线教学活动和教学评价，来吸引学习者积极参与各项学习
任务，保证网络教学的质量。2014年兴起的 SPOC（Small Private Online
Course）课程和密涅瓦计划等，就是从 “大规模”MOOC向“小班制”AOC
课程的一种回归。
（2）1999年起步的中国 现代远程教育试点工程，强调“以优质教育资
源共享”带动教育信息化发展，促进教育公平。因此，将网 络课程研发几乎
等同于数字化教学资源的开发。2003的“新世纪网络课程”，出现了“课程
网站（教材搬家）”；2005-2007年的国家精品课建设，出现了“三分屏课
件（讲授搬家）”等 ，都是以资源开发为主。这类课程不含或者含有少量的

作业，网络学习过程主要依赖学生 自主学习，被称为自主学习型网络课程。
MOOC兴起之后，2013-2014年在中国迅速掀起了一 轮“微课”热炒，就
是“以资源建设为中心”思路的一种惯性延续。
（3）2010年， 哈佛、耶鲁等世界一流大学开发的视频公开课轰动全球。
这些“课程”只有视频讲授，没有设计在线教学 活动，本质上就是一种数字
化“读物”。由于内容的稀缺性和新颖性，《公正》、《死亡》和《幸福课》
等在中国学习者中得到了热烈的追捧。同期，TED讲座15分钟左右的视频，
以新颖的内容、 动人的故事，吸引了全球范围内的网友。
（4）2012年，MOOC以海啸的态势，在全球范围 内迅速普及了MOOC
网络课程模式。MOOC网络课程融合了AOC、视频公开课和TED视频讲座< br>的特色，即提供授课实录、微视频等教学内容，也设计了大量在线互动教学
活动，还专门安排了助 教，负责答疑解惑。与AOC相比，MOOC打破了“小
班制”的限制，班额超大，教师与学生的直接互 动少，学生辍学率高，教学
质量受到影响。
综上所述，互联网教育发展至今“网络课程” 的涵义已经发生了很大的
变化。从AOC、“三分屏”到MOOC课程，其构成要素、成本结构、教师< br>的教学投入等都存在巨大的差异，教学质量方面根本没有可比性。因此，今
天当我们讨论网络课程 、网络教学、网络教育质量时，首先就需要区分：你
讨论的是哪一类网络课程。
那么，从 什么角度对现有网络课程进行分类呢？美国媒介环境学的奠基
人、传播学家、教育学家尼尔?伯兹曼指出 ，课程是一种信息（传播）系统，
其目的是要影响、教育、训练或培养年轻人的思想和性格[3]。按照 他的观点，

本文从教育传播模型的视角，分析网络课程的构成结构、核心要素，分析网< br>络课程的类别。
一、教育传播“四要素”模型
传统的教育传播学认为，教育 传播系统由教育者、受教育者、教育信息
和教育媒体等四个基本要素构成，缺少一个就不能形成一个有效 的教育传播
系统[4]（如图1所示）。另外，按照系统论的观点，要素的“堆砌”不构成
一个 系统，系统之所以能产生1+1>2的效果，是因为要素之间存在复杂的相
互“关系”。因此，把“四要 素”两两相连，就出现了图2中所示的六种关
系：教育者-受教育者（师生关系）；教育者- 教育信息；教育者-教育媒体；
受教育者-教育信息；受教育者-教育媒体（人机关系）；教育信息- 教育媒体。

图1 教育传播四要素

图2 教育传播四要素模型
在通常情况下，教育传播“四要素”模型中的教育者指教师；受教育者
指学生；教学信息是教育传播的内容，指以符号形式表达的学科内容[5]。教
育媒体是传递信息的载 体，连接教育者和受教育者双方的通道，包括传统教
育媒体（非电子媒体）与现代教育媒体（电子媒体） [6]。然而，当我们用这
个模型分析网络课程时，存在以下三方面的缺陷：
（1）从理 论的角度来看，内容和载体很容易区分。一个是无形的思想
音乐故事；一个是思想音乐故事的有形物质体 现，例如书籍、乐谱和光盘
等。但是，从实践的角度来看，内容与载体经常对应同一有形物体，很难区< br>分。笔者对《教育的“技术”发展史》的研究表明，媒介技术的主要作用就
是为无形的思想和知识 提供“容身之处”[7]，以便在人与人之间分享这种思
想和观念。从口耳相传到互联网，一种思想或观 念如果不借助于“媒介技术”
“现身”，就无法进入到（涉及两个以上个体的）教育传播过程中，脱离“ 载

体”的教学内容是无法传播的。
（2）教育媒体既是“载体”也是“连接通道”，很容易把“静态的内容
呈现 ”和“动态的教学交流 ”混为一谈，从而无法区分网络课程设计中“教
学资源研发”和“教学活动设计”这两类不同的任务。
（3）图2的教育传播模型中列举了四要素之间的6种关系，但是要素两
两相连的这6种关 系的总和，不等于系统的整体关系。这个模型还是没有表
明，驱动教育传播系统持续运转的核心关系是什 么？
因此，为了分析网络课程的差异，我们需要进一步发展这个教育传播“四
要素”模型 ，构建出一个互联网教育传播模型。
二、互联网教育传播模型
德国远程教育学者托马斯?赫尔斯曼指出，信息技术在远程教育中的应用
可以分为两类： 一种是I类应 用，即把互联网当成一个内容传播的平台。另
一种是C类应用，即把互联网当成是一种人际交流的平台， 比如教师和学生
沟通与交流的平台。托马斯?赫尔斯曼认为，这两类应用有着完全不同的成本
结 构。I类应用的成本结构类似广播电视节目，具有规模效应，边际成本近乎
于0。C类应用涉及到教师人 力资本的投入，随着班额、师资水平的变化，C
类应用有着相对较高的边际成本[8]。
I类应用和C类应用代表了对信息技术作用的两个方面的解读。以互联网
为代表的数字通讯技术，在中国 经常被称为信息技术，缩写为IT；英文通常
称为“信息通讯技术”，缩写是ICT。从ICT=IT+ CT来看，信息技术有两方
面的作用：一是“Deliver Information”，在网络教育 的语境下，这意味着
信息技术可以通过网页文本、电子书、授课视频、纪录片、微视频等方式，

为学习者提供数字化的教学资源。二是在人与人之间建立
“Communication ”，在网络教育的语境下，这对应了两层人际交互：一层
是在“班”和“课”的层次上，营造师生、生生 之间持续的“教学对话”，
属于网络课程设计的范畴；另一层是在教育机构（学院、大学等办学机构）< br>的层次上，依托互联网建立注册、学籍管理、教材和考试咨询、学历学位管
理、学生资助、心理咨 询、职业咨询等完整的教学管理制度，属于虚拟教育
组织的研究范畴。本文重点讨论信息技术在营造“教 学对话”，提高学习者
参与方面的作用。
利用ICT模型中呈现教学资源（I）和提供交 流工具（C）的两大特征对
图2的教育传播“四要素”模型进行改造，就形成了图3所示的互联网教育< br>传播模型1。


图3 互联网教育传播模型1
图 3的模型还缺乏一个灵魂和核心：驱动这四个要素不断运动、发展，

形成一个有效地网络 教学过程的动力系统。就如同人体一样，即使各个器官
都在，但如果心脏停止跳动，也就失去了生命。同 样，在网络教学中，要素
的“堆砌”也不会产生一门有生命力的课程，必须依靠“心脏”动力系统的驱动，才能产生一个师生生生积极参与的、持续发展的“教学对话”过程。
这个核心动力系统就是在 线教学活动。
将网络教学的核心动力系统——教学活动添加到图3的模型中，就形成
了图 4所示的互联网教育传播模型2。

图4 互联网教育传播模型2
这个教 育传播五要素模型中，每一个要素都包含一系列属性，将每个要
素的属性加入到这个模型中，就形成了图 5所示的互联网教育传播模型。

图5 互联网教育传播模型
在这个“互联网教育传播模型”中，教师和学生是教与学的行为主体；
教学资源（I）要素体现了媒介技 术在知识表达和呈现方面的作用；交流工具
（C）要素体现了媒介技术作为人与人交流中介的作用；教学 活动是教育传播
系统的心脏，依靠交互教学活动，驱动教师、学生、教学资源、交流工具等
四要 素不断运转，生成持续、动态的教学过程。
按照尼尔?伯兹曼“课程是一个信息传播系统”的论点 ，以互联网教育传
播模型作为基本框架，我们可以进一步分析网络课程的主要构成要素。
三、网络课程的两大构成要素：教学资源（I）和教学活动（C）
互联网教育传播模型使我们可以 从教学资源、交流工具、教学活动等几
个大的维度，分析人类教学的变革。从口耳相传到互联网[9]， 媒介技术的变
革直接改变了“教学媒体”和“交流工具”；并进而改变了师生交互教学活

动的形式（如图6所示）。

图6 媒介技术与教育传播系统变革[10]
从人类教育的“技术”发展史来看，口传时代，“教学资源”就是人本
身，“交流工具”是 面对面口头交流，所以，培养吟诵诗人的方法只能是师
徒口传相授。在手工抄写时代，“教学资源”是莎 草卷或者羊皮卷；“交流
工具”是面对面对话，因此，受教育者要到羊皮书和教师所在的地方——修道院，通过阅读和口头交流的教学方法，接受文明的教化；在印刷时代，“教
学资源”是以文字、数 字、图标等印刷的标准化教科书，“交流工具”可以
是面对面口头交流，也可以是异步的书信交流，可以 采用阅读、对话、讨论、
案例教学等教学活动。
随着互联网的出现，教学资源、交流工具又有了新的变化，教学活动的
组织方式也出现了新的变化。

（一）教学资源（I）
互联网可以用文字、数字、图表、声音、动态 图画、视频等多种符号系
统来表达和呈现知识；可以采用超链接、数据库等形式来组织和“装配”知识，完全改变了印刷技术环境下的知识表达“要素”和知识“装配”结构，
知识的表现形式更丰富了 。多媒体教学、白板课堂、电子书包、Ipad课堂等
教学技术的出现，都是为了呈现包含多种表达要素 的教学内容。
毫无疑问，“教学资源”是网络课程的重要组成部分，但是，这并不意
味每 研发一门网络课程，就必须录视频或做课件，不意味着教学资源完全依
靠教学机构自身来提供。联通主义 MOOC就是利用网上（已有）的教学资源，
开展教与学的探索。实际上，在开展网络学习时，教师可以 通过“筛选”和
“裁剪”（已有的）数字化资源和纸质教材等，来形成一门课程的“教学资
源” 。AOC课程模式就是这样做的。只有在找不到合适的“教学资源”时，
才考虑自己录制和制作。
（二）教学交流工具
无论媒介技术怎样变化，师生、生生之间的交流，一直是教育传播系统
的核心要素。
在口 传时代，“交流工具”是面对面的对话，苏格拉底对话、孔子问答
术等是主要的教学活动。印刷时代，依 赖标准化的教科书作为辅助记忆材料，
出现了讲授式、研讨班、案例教学、合作教学等多种教学活动模式 。互联网
时代，除了教师和学生在同一时间，出现在同一地点的面对面交流方式以外，
还出现了 音视频直播（异地同时）、BBS讨论区（异地异时）等多种“交流
工具”。在互联网传播环境中，教学 可以发生在面对面、网络同步、网络异

步等多种交流场景中，这些交流工具，为在线教学 活动设计，提供了良好的
支持。“教学必须发生在教室里的一位教授和一组学生之间这个基本假设……”
[11]，被打破了。
（三）教学活动（C）
随着网络教育的迅速发展，在线教学活动设计已经成为教学设计中一个
专门的研究领域，出版了若干专著 ，美国异步在线教育已经总结形成了几十
种、上百种适合线上开展的教学活动，图7列举了其中36种常 见的在线教学
活动。

图7 在线学习活动
在线教学活动需要在 网络教学平台上设计专门的学习活动支持插件，当
然36种在线教学活动并不意味着需要36种不同的学 习活动插件。例如，文

献综述、报告这两类活动就可以使用Moodle平台上同一个“ 作业”插件完
成；小组讨论和辩论这两类学习活动也可以使用同一个“讨论”学习活动插
件来完 成。
在线教学活动是网络课程的核心构成要素，需要进行预先设计。北京大
学中小学教师 教育技术能力网络培训课程（初级）就选择了Moodle平台上
阅读测验、讨论、作业等3类教学活动 工具；设计了7个模块测验、8个不
同的讨论话题、5项不同的作业（包括操作类和研究性作业）[12 ]等20项在
线教学活动。
教学资源、预设的教学活动，不会自动地带来满意的学习效果 ，还需要
按照一定的师生比，安排网络辅导教师引导学生完成预设的在线学习活动，
其工作包括 布置教学活动、监督教学活动，以及对学生学习成果提供及时的
反馈与评价。北京大学中小学教师教育技 术能力网络培训课程（初级）教师
工作手册中，就要求辅导教师在24小时、48小时的范围内，对（每 一位）
学生的讨论贴、作业等提供评价与反馈；在整个培训过程中，还需要撰写3
次阶段性总结 报告[13]。
由此可见，“以教学活动为核心”的C类网络课程，在教学过程中需要
大 量的教师劳动投入。其成本结构完全不同于以资源传送为主的I类网络课
程。美国“以教学活动为中心” 的AOC课程之所以采用小班制、高收费，就
是因为教学过程中师资水平的高低、教师投入的多寡，对于 AOC网络教学的
质量，有着显著的影响。
四、网络课程分类
基于互联网 教育传播模型，我们可以按照网络课程中教学资源开发、教

学活动设计所占的比重，以及 教学过程中教师投入的多少，把现有的网络课
程分为几大类，以及不同的亚类。
（一）网络课程类别：I类、C类、I+C类
按照“互联网教育传播模型”，根据网络课程研发的 侧重点，我们可以
把目前常见的网络课程分为I类、C类和I+C类。
1.I类网络课程
这类网络课程研发的主要任务是开发和提供“教学资源”，没有或者仅
设计少量的交互教学 活动。视频公开课属于I类网络课程、中国现代远程教育
试点工程中的“网络课程”偏向于I类网络课程 。这类课程本质上是一种数字
化的“读物”，“读物”不会自动带来有效的教学过程。大多数“以教学资
源为主”的网络课程，学生的参与度都比较低，网络教学质量不高。
2.C类网络课程
这类网络课程很少专门开发“教学资源”，主要依托异步“交流工具”，
精心设计一系列师 生生生交互的“教学活动”，以及教学评价方案。美国传
统的AOC就是典型的C类网络课程。教师设计 教学活动，为学生安排在线
学习任务，依靠对每一项教学活动的评价与反馈引领学习者阅读和使用各类< br>“教学资源”，完成预定的学习任务，实现预设的教学目标。研究表明，小
班制、高交互的C类网 络课程的学生完成率高，学习质量不亚于面授[14]。
3.I+C类网络课程
这 类网络课程即开发微视频等教学资源，也设计测验、作业、讨论等教
学活动，MOOC课程、北大引领式 教师培训课程[15]是I+C类网络课程的典
型代表。北大引领式网络课程吸收了美国AOC的小班制 管理办法，远程培训

完成率高，教学质量不亚于面授；MOOC采取大规模免费注册的方 式，取消
了“班额”的限制，也没有按比例配备网络辅导教师，因此，学生完成率低，
教学质量 介于I类和Ｃ类之间。
（二）I+C类课程的亚类分析
I+C类网络课程中，由于 研发工作的侧重点不同，还可以分出不同的亚
类；另外，同样一门I+C类课程，由于在教学实施阶段， 投入的教师人力资
本的差异，也会形成一些看似相同、实则不同的网络课程亚类。
MOO C课程总体上属于“I+C”类的网络课程，但中国MOOC课程和
美国MOOC课程也存在明显差异。 中国MOOC课程更重视资源开发，在录
制讲授视频上花费了更多的成本和精力，偏向于“I类”；美国 MOOC课程
更重视交互设计，“视频”量小，主要起“导学”的作用，学生仍然需要花
费大量 的时间阅读“纸质教材”，偏向于“C类”。另外，由于MOOC不限
制一门课程的注册人数，依靠教师 来提供反馈与评价已不可行，因此希望依
靠学习分析软件、同侪互评、自动评价软件系统等为学习者提供 反馈与评价
等C类教学服务。
同一门预先设计好的I+C类网络课程，由于后期教师教学 投入的差异，
也会形成一系列不同的网络课程亚类。以北京大学中小学教师教育技术能力
建设计 划网络引领式培训课程（初级）为例，在网络辅导教师引领和无教师
引领两种情况下，学生认知等级出现 明显的差异[16]。这表明预先设计好教
学内容和教学活动的I+C类网络课程，由于教学过程中师资 水平、教师投入
的差异，也会衍生出一系列不同的网络课程，它们本质上已经不是同一门网
络课 程了。

（三）I、C两类网络课程的成本分析
I类网络课程和C类 网络课程有着完全不同的成本结构。I类网络课程中
的“教学资源”开发实际上是“教育出版业”的数字 化变革，其主要成本发
生在内容开发和制作阶段。“数字出版物”一旦上线，可以生成大量“数字
化副本”，增加一个读者的成本近乎于0。C类网络课程是对课堂教学流程的
“解构”和“重构”，要 依靠教师对教学过程的“引领”，带动学习者参与
阅读、讨论、研究等学习活动，完成在线学习任务，实 现在线预设的教学目
标。C类网络课程涉及大量的教师人工劳动，需要建立和管理虚拟教学团队，
因此，不符合边际成本为0的商业模式。
I+C类网络课程研发和运营的成本结构，跟I类网络 课程完全不同。按照
郑勤华和陈丽的测算，中国网络教育中“以资源建设为中心”、辅以少量的
作业，学生自主学习型的网络课程，其前期资源研发成本达到84.22%，超过
八成[17]。而按照 成增对北大中小学教师引领式网络课程（初级）成本结构
的测算，引领式网络课程的前期研发成本占总成 本的比例仅为15.78%，教学
过程中的投入（其中主要是辅导教师的工资）占课程运营总成本的70 .38%，
高达七成[18]。考虑到自主学习型网络课程和引领式网络课程的教学效果，
网络 教学中的师生生生交互教学活动——即C类应用，对于提高网络教学质
量有着显著影响。提高在线教学活 动设计水平，是中国网络课程设计未来的
发展方向。
五、总结与意义
本文 借鉴ICT框架，修正了传统的教育传播“四要素”模型，构建了一
个包含5要素的互联网教育传播模型 。

基于互联网教育传播模型，本文指出优质“教学资源”、良好的教学活
动设计、教学过程中教师的投入、班额大小（即师生比）等是构成一门网络
课程的基本要素。这些要素的 不同组合，产生了一系列复杂的网络课程类别。
（1）按照一门网络课程的构成要素，我们可以把“网络 课程”分为I类、C
类和I+C类这3大类。（2）一门预先设计好的I+C类网络课程，在教学实施期间，由于教师劳动投入的差异，师生比的不同（即班额）又会形成一系
列网络课程亚类，教学质 量也存在很大的差异。
网络课程分类框架的提出，尤其是网络教学中的C类应用，为中国网络教育的下一步发展，提出了一系列新的研究议题。如何设计“以教学活动为
中心”的网络课程；如何 培养一支能够在网上教学的网络教师队伍；如何在
网络环境下形成和管理虚拟教学团队；测算高交互的网 络课程的成本及应收
学费等；都是需要深入研究和探索的课题。
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了? .[EBOL].[2014-7-5].
http:.
【作者简介】
郭文革，博士，副教授，北京大学教育学院教育技术系，主要研究方向
为网络教育、教育的“技术”发展 史、中国网络教育政策研究。
The Classification of Online Course Model: From the Perspective
of Online Education Communication System
Guo Wenge

（Department of Education, Graduate School of Education, Peking
University, Beijing 100871）
【Abstract】 Neal Bozman, an America’s communication scholar,
holds that curriculum is a system of information communication,
therefore, the differences of online courses can be analyzed from the
perspective of education communication model. However, there are
many limitations when the model of traditional 4-factor educational
communication system is applied in online education. With a
combination of 4-factor educational communication system and ICT
framework, a new model of internet education communication system
with 5 factors is constructed. After the main online courses are
analyzed with this new model, it is revealed that we can classify the
online courses into three types: I model, C model, and I+C model; that
teaching activity is the core component of influencing students’
participation and the quality of online teaching; that because of the
differences in class size and teachers’ commitment to online courses,
C model and I+C model have many subclasses with great differences
in teaching quality.
【Keywords】Internet education communication system; ICT
framework；Online learning activity；Classification of online course
model；MOOC
来源：《远程教育杂志