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浅谈小学数学如何进行有效提问

课堂提问是一种有效的教学组织形式，它是 联系教师、学
生和教材的纽带，是激发学生学习兴趣、启发学生深入思考、
引导学生解决问题、 检验学生学习效果的有效手段。它不仅是
重要的教学手段，更是一种精彩的教学艺术，设计得好，应用< br>得当，对激发学生的学习动机，开拓学生的学习思路，发掘学
生的学习潜能，培养学生分析、解决 问题的能力及创新精神，
提高课堂教学的有效性都有积极的作用。然而，在实际的教学
及教研活 动中我们经常发现：部分教师课堂提问具有较大的随
意性；不能很好地把握提问时机；提出的问题不够精 准；缺乏
提问的艺术、和技巧；或者提出的问题价值不高；缺乏对生成
性问题的预设；导致课堂 “低效提问”的现象时常出现。针对以
上现象，我参加了南京市规划个人课题《小学数学课堂有效性提问的策略研究》，经过一年多的学习、实践与研究，笔者认
为：提高小学数学课堂提问的有效性， 教师在教学中要注意处
理好以下几个问题：
一、要准确把握课堂提问的时机和学生思考的时间
研究表明：虽然一节课中提问次数没有确定，但准确把握
好提问的时机却非常重要。何时提问， 提问什么内容，教师课
前一定要设计好。若能在恰当的时机和火候提问，能够起到非
常好的效果 ；它能调动学生情绪、活跃课堂气氛、保证思维质
量、提高教学效果等。研究中还发现，课堂提问的时机 通常产
生于下列情况：一是学生学习中有所知、有所感、意欲表达交
流时；二是学生学习中有所 疑、有所惑、意欲发问质疑时；三
是学生学习情绪需激发、需调节、意欲表达倾诉时；四是促进
学生自我认知、自我评价、信心倍增时。教师若能准确把握好
以上的提问时机，课堂提问的有效性将会大 大提高。此外，在
提问后教师应注意停顿一会儿，让学生有一定的思考时间。我

们在听课中经常看到：教师在提问后，常常缺乏等待的耐心，
总希望学生能对答如流，如果学生不能很快 作答，教师就会重
复这个问题，或重新加以解释，或立即降低难度，甚至叫其他
的同学来“帮忙 ”，根本不考虑学生是否要有足够的时间去思考、
去形成答案并作出反应。实验表明，如果教师提问后能 给学生
一定的思考时间，那么他们的课堂将出现许多有意义的变化：
学生的应答兴趣就会加大， 随意回答的情况就会减少，回答会
更完整、更准确、更精彩，学习的成就感和自信心也明显增强。
如：教师在教学《平行线》时，围绕教学目标设计了三个问题：
在创设了“学生在纸上任意画出两条直 线”的情境以后，教师提
出的第一个问题是：“你们能根据两条直线的关系把自己画出来
的图形 分类吗？”稍作停顿，在学生分类之后引出平行线，教师
接着提出第二个问题：“你们能用哪些方法来说 明这两条直线互
相平行？”在多数学生得出平行线概念之后，教师又让学生思考：
“生活中哪些 地方存在平行线？”……课堂教学中教师较好地把
握了提问的时机，紧紧围绕着这三个问题，组织了相应 的活动，
且保证每个环节的活动有足够的时间，让学生去充分地探究和
交流，促进了学生思维向 纵深发展及课堂教学目标的有效达成。
二、要注意课堂提问的“精”与“准”
所谓课堂提问 的“精”“准”是指教师设计的问题要求精确、
正确、准确，力求精巧、精致、不随意。研究表明，要实 现这
一目标，教师必须紧扣教学目标和教学内容，多做提问设计的
思考，并以此作为问题设计的 依据，使设计的问题既简明准确，
又能突出重难点。在关键性的问题和小结性的问题设计上更要
斟字酌句、反复推敲。另外，课堂提问还必须针对学生已有的
知识水平和学生的实际情况，找准问题的切 入点，要问到关键
处，问到点子上，问出精彩来，问出实效来。为此，要实现课
堂提问的“精” “准”，教师还要把握好提问的“三度”：即难（易）
度、精（准）度、适（量）度。

1、要把握问题的难易，做到适合适中
教师在设计问题时，应充分考虑到学生 的实际情况，问题
既不能太难又不能太易，尽量设计让学生“跳一跳能够着”的问
题。因为问题 太易会使学生提不起数学的兴趣，问题太难又会
使学生失去信心，影响课堂教学的效果，久而久之，还会 挫伤
学生学习的积极性。
2、要注意提问的语言，做到精确准确
苏联教育家苏霍姆 林斯基说：“教师高度的语言修养是合理
地利用时间的重要条件，极大程度上决定着学生在课堂上脑力< br>劳动的效率。”这就要求教师：课堂提问语言不仅要讲求科学性，
还要讲究艺术性和准确性。教师 要善于精心设计和提炼富有启
发性、准确性、挑战性的数学语言，提问语言要严谨、简洁、
精巧 精致，不能含糊不清。如：在教学《两位数加两位数的加
法口算》时，教师在出示了“小卡车、小轿车、 大客车”及各有
多少辆之后，提出这样的问题：“同学们，根据这些条件，你能
提出什么问题？ ”这时第一个发言的学生提出“谁比谁多多少
辆？”，紧接着，其他同学受到启发也提出了“还有谁比谁 多多
少辆？”、“谁比谁少多少辆？”等一大串问题。显然学生的回答
不是老师所期望的，但根 本问题却是教师的提问不够精确和准
确所造成的。
3、要注意提问的“数量”，做到精问巧问
实验中我们经常看到：教师的提问如连珠炮似地射向学生，
问题的量多而散，尽管有的问题设计 的还比较好，但由于太密
集太频繁，学生不能静下心来做深入的思考和交流，效果当然
不佳。这 就要求教师要根据教学内容的特点，抓住数学知识的
关键（重点、难点）与本质，运用归纳和综合方法， 尽可能设
计容量大、定位准的问题，避免问题过于繁琐、直白、密集，
以提高学生思维的密度与 效度，达到以“精问”促“深思”的目的。
如教学梯形的面积计算公式时，两位教师设计的问题如下：

甲教师：两个完全一样的梯形可以拼成一个平行四边形吗？
拼成的平行四边形的 高、底和原梯形的高、底有什么关系？拼
成的平行四边形的面积和原梯形面积有什么关系？怎样求梯形< br>面积？
乙教师：两个完全一样的梯形可以拼成一个什么样的图形？
拼成的平行四边形的 高和原梯形的高相等吗？拼成的平行四边
形的底和原梯形的上底与下底的和相等吗？拼成的平行四边形< br>的面积等于原梯形面积的几倍？平行四边形的面积怎样计算？
梯形面积又怎样计算？梯形面积为什 么是上底加下底的和乘高，
还要除以2？
比较之下，前者的问题所包含的思考容量较大，突出 了“平
行四边形与梯形各部分之间的关系与联系”这个重点和难点，具
有一定的层次性和逻辑性 ，达到了教师问得精、问得巧，学生
想得深、想得准的效果。而后者的问题设计显得杂乱、琐碎、
过于直白，没有太大的思考价值，缺乏思维的深度和广度，不
利于学生利用已有的知识经验对问题进行 分析、推理、概括和
总结。
三、要处理好“预设问题”与“生成问题”之间的关系
在课堂教学活动中，教师的“预设问题”和教学过程中的“生
成问题”，对学生的发展都具有积极的作用 。“预设问题”的设计，
既要考虑对教学活动的引领作用，又要考虑到能否引发学生的
积极思考 ，从而促进课堂的有效生成；同时还要注意“预设问题”
会诱发“生成新问题”的出现，而这些新的“生 成问题”会因学习
主体的特点、思维方式及个体差异而很难预料；针对课堂呈现
出的丰富、多变 和复杂的“生成问题”，教师应当首先不拘泥于
课前的预设，应该灵活调整、整合乃至放弃预设的问题， 机智
生成新的问题方案，伺机而动，随机应变。这就需要教师在设
计问题时，充分考虑到学生可 能生成的新问题，多做预设；只
有这样，才能使课堂教学更加精彩，这既是教师教学经验的体