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【标题】浅谈小学数学探究式课堂教学
【作者】黄 华 蓉
【关键词】探究式课堂教学 探究学习 教师主导 学生主体 合作交流
【指导老师】冉 彬
【专业】小学教育
【正文】
1 探究式课堂教学的形成与发展
1.1探究式课堂教学提出的背景
随着时代的发展和实施素质 教育的进一步深入，目前数学教学中存在着一些需要改进的地
方。具体表现为：教学以教师讲授为主，很 少让学生通过自己的活动与实践来获取知识，得
到发展；依靠学生查阅资料、集体讨论为主的学习活动很 少；教师经常布置的作业以书面习
题为主，而很少布置如查阅资料、社会调查这一类实践性作业；学生很 少有根据自己的理解
发表看法与意见的机会，课堂教学在一定程度上存在着以课堂为中心、以教师为中心 和以课
本为中心的情况；忽视学生创新精神和实践能力的培养。这种单一、被动的学习方式往往使
学生感到枯燥、乏味，而且负担很重，这一状况需要改变。
1.2探究式课堂教学的形成与发展 < br>明确把“探究学习”作为一种重要教学方式是在20世纪五六十年代，其首倡者是美国课程
专家、 芝加哥大学教授施瓦布[1]。1961年，他在哈佛大学的一次演讲中，提出了“作为探
究的理科教学 ”的观念，认为传统的课程对科学进行了静态的、结论式的描述，这恰恰掩盖
了科学知识是试探性的、不 断发展的真相，极力主张要积极地引导学生像科学家那样对世界
进行探究。在施瓦布等人的推动下，探究 教学在英美等国得到了蓬勃的发展，先后涌现出几
种著名的探究教学模式，如：萨其曼的探究训练模式、 施瓦布的生物科学探究模式、马希尔
斯和考克斯的社会探究模式，以及学习环模式和5E模式。
20世纪80年代以来，出于提高综合国力和适应知识经济发展的需要，各国都普遍重视对学
生创新能 力的培养，对探究教学的研究也有了新的发展。
（1）国外发展情况
以英美为首的发达资本 主义国家通过各种方式推动探究教学的发展。英国推出《1998年教
育改革法案》，首次将科学课程与 英语、数学并列为三大核心课程。而在科学课程中，特别
强调对学生科学探究能力的培养。
2 0世纪90年代，美国新后出台了两部具有纲领性的科学教育文献。一是1990年美国科学
教育研究会 提出的《2061计划》，二是美国国家研究理事会1996年推出的《美国国家科学
教育标准》。这两 部文献都强调探究教学的重要性。后者甚至认为“学习科学的中心环节就
是探究”，并对探究教学提出了 一系列标准。
（2）国内发展情况
自改革开放以来，我国不少地方也开展了探究教学实验研 究，其中上海市所进行的“研究性
学习”尤有影响。不久前颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》明 确提出要“改变课程
实施过于强调死记硬背、机械训练的现状，倡导学生的主动参与、乐于探究、勤于动 手，培
养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合

作的能力[2]。”至此，探究式教学作为一个独立的研究课题在我国正式形成，并成了一个< br>摆在我们面前的急待探讨的问题。我们有理由相信，《纲要》的颁布将在我国谱写探究式教
学的新 篇章。
2 小学数学探究式课堂教学的内涵
2.1什么是小学数学探究式课堂教学
小学数学探究式课堂教学主要是指在小学数学课堂教学中，学生在教师的指导下以探究为主
的课堂教学 。具体讲它是指教学过程中在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨
论为前提，以现行教材为 基本探究内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，为学生提
供充分自由表达、质疑、探究、讨论问 题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种解难
释疑尝试活动，将自己所学知识应用于解决实际问题 的一种教学形式[3]。探究式课堂教学
特别重视开发学生的智力，发挥学生的创造性思维，培养自学能 力，力图通过自我探究引导
学生学会学习和掌握科学方法，为终身学习和工作奠定基础。教师作为探究式 课堂教学的引
导者，其任务是调动学生的积极性，促使他们自己去获取知识、发展能力，做到自己能发现
问题、提出问题、分析问题、解决问题；与此同时，教师还要为学生的学习设置探究的情景，
建 立探究的氛围，促进探究的开展，把握探究的深度，评价探究的成败。从这个意义上讲，
教师是探究式教 学的促进者和合作者，根据学生探究活动的需要而提供强有力的帮助。学生
作为探究式课堂教学的主人， 自然是根据教师提供的条件，明确探究的目标，思考探究的问
题，掌握探究的方法，敞开探究的思路，交 流探究的内容，总结探究的结果。在传统教学中，
学生往往处于被动的客体地位，而探究式教学由于向学 生赋权增能，学生不仅变成了教学的
真正主体，而且更具有创造能力和协作能力。由此可知，探究式课堂 教学是教师和学生双方
都参加的互动活动，他们都将以导师和主人的双重身份进入探究式课堂。从而形成 一个真正
的学习共同体。
2.2探究性学习与研究性学习的关系
探究性学习作为学 生的一种学习方式，是指学生在课堂中以研究的态度和一般的研究方法探
索可能结论的一种学习活动，对 于教师而言，它是教师进行课堂教学时可以采用的一种教学
方式或策略。
关于什么是研究性学 习，教育界提出了广义与狭义两种解释。“从广义理解，研究性学习泛
指学生主动探究的学习活动[4] ”；“从狭义看，作为一门独立的课程，研究性学习指在教
学过程中以问题为载体，创设一种类似科学研 究的情境和途径，让学生通过自己收集、分析
和处理信息来实际感受和体验知识的产生过程，进而了解社 会，学会学习，培养分析问题解
决问题的能力和创造能力。”综上所诉，作为一种学习方式，研究性学习 与探究性学习并无
本质区别，只是提法不同而已。就研究性学习与探究性学习的历史渊源来看，我国的研 究者
在讨论研究性学习时往往以美国学者施瓦布的定义为参照，强调的是科学素养的养成。
2.3探究式课堂教学的理论基础
杜威是最早提出在学校科学教育中要用探究方法的教育家。 他认为科学教育不是仅仅让学生
学习大量的知识，更重要的是要让他们学习科学的过程和方法[5]。
施瓦布试图把“探究的科学”与“探究的教学”结合起来，并从理论上揭示了探究教学的本
质和 特征在于儿童通过自主地参与获得知识，掌握研究自然所必需的探究能力。他强调教师
在向学生介绍正规 的科学概念和原理之前应该先让他们到实验室里做实验；强调学生应该在
教师的指导下，对材料进行自我 操作、主动进行探索与研究，形成科学概念，培养科学探究
的方法、态度与习惯。
一些人本主 义学者也认为，应大力提倡让学生在亲自动手操作、拨弄、感知实物材料的过程
中体验数学知识，实现在 数学学习中的“个性化”。
3 探究教学的基本流程及特征

3.1探究教学的基本流程
探究教学的基本流程是：设置问题情境——提出假设——获得结论——反思评价[6]。
在课 堂里，教师应该预先设计一个能激发学生探究欲望的课题情境，并且通过合适的方式呈
现在学生面前，引 起学生的好奇和疑问。于是学生会发现问题，提出问题。为了能解决问题，
学生还需提出自己解决问题的 假设（包括问题解决的途径、方法或结论等）。他们有可能根
据自己已有的经验或知识直接提出假设，也 有可能受经验和知识的局限性而先通过一些尝试
或讨论来帮助自己形成合理的假设。在这个探究过程中学 生需要收集数据，教师在这个过程
中不直接给出方法、程序或结果，而仅仅是通过组织讨论来帮助他们抓 住问题的实质，通过
引导来帮助他们解决碰到的困难。当学生有了假设之后，他们就通过各种实验来验证 自己的
假设，通过自己主动探究的活动，根据逻辑关系和推理，找到事件的因果关系，形成解释，
获得结论。然后，学生们通过交流将自己获得的结论呈现给同学和老师，并向大家描述自己
的探究过程 ，解释自己的结论，再通过同学或老师对自己的探究过程、方法和结论进行质疑、
反驳或鉴赏等评价，并 通过自己的反思来修正完善结果。最后，学生们再通过交流和验证他
们提出的解释来检验他们得出的结果 。
3.2探究教学的基本特征
由于探究性学习是与直接接受式学习相对应的，它是一种在好 奇心驱使下、以问题为导向的、
学生有高度智力投入且内容和形式都十分丰富的学习活动。从而探究教学 的基本特征主要体
现在以下几个方面。
（1）主体性
现代教育观告诉我们，学生应 是教学活动的中心，是学习的主人，教学应保障学生的主体地
位[7]。学习活动是学生与情境主动作用 的过程。学生通过自己发现问题、提出问题、分析
问题、解决问题的过程主动获取知识。在问题的提出、 参与方式、问题解决的策略等方面都
表现出学生的主动性。教师在这个过程中承担着组织者和引导者的任 务。
（2）参与性
强调学习就是学生自己参与、卷入和经历分析与认识的过程。只有这样， 学生才有可能自始
至终处于积极状态，有自由活动的机会，有自主探究的可能，有进行创造的欲望。
（3）开放性
强调学习过程的开放性。一方面，学生在学习过程中可以广泛地与他人合作、交 流与共享。
体现出学习不仅仅是个体性行为，还是一种“团队合作”的社会性行为。另一方面，在学习< br>活动期间会遇到很多不可预测的瞬间。教室里实际所发生的一切不可能完全都由教师所预
设，学生 在思维和行动上常常迸发出令教师意想不到但却充满童趣的智慧火花。
4 在小学数学课堂教学中怎样实施探究式教学
在小学数学课堂教学中怎样实施探究式教学是一个重要的问 题。这个问题的基本思路是：遵
循学生的认知规律，以素质教育思想为指导，学生主动参与为前提，自主 学习为途径，合作
讨论为形式，培养创新精神和实践能力为重点，构建教师导、学生学的教学程序[8] 。具体
操作程序和要求，可分为以下几个部分进行。
4.1创设问题情境，激发学生强烈的探究欲望
“不愤不启，不悱不发”，“探究式”教学中 一定要注意激发学生的学习动机，激起学生探
究的欲望，学生对探究活动的积极性和主动性，往往来自于 一个充满疑问和困惑的情境。法
国心理学家瓦龙说：“思维就是克服矛盾的过程[9]。”因此教师在导 入新课时，要在学习
内容和学生求知心理之间制造一种“不协调”，引发学生的认知冲突，激发学生的求 知欲。
情境的选择、加工、呈现需要考虑两个方面的要求：①使学生能在真实的情境中产生认知冲
突。发现问题，提出问题；②为探究新知提供学习材料。教学中教师要根据教学内容、联系
生活实际， 巧妙地创设诱发学习动机的问题情境，把学生引入迫切希望探个究竟的情境之中，

唤起他 们的探究欲望，这样学生的探究欲望就会孕育而生。新课的引入要注重创设生活情境，
让学生在熟悉的画 面中产生问题。
首先我们来看下面的两个案例（梯形的面积）
A班教学现场：W老师在通过 谈话复习了平行四边形与三角形的面积计算公式以及推导方法
后，出示了一个等腰梯形，如图4-1：

图4-1
师：今天我们继续用割补法来探讨梯形的面积，谁能利用自己的学具想 办法算出梯形的面
积?(学生拿出课前准备的用泡沫板做的等腰梯形学具，开始探究计算梯形面积的方法 ，约8
分钟后，师组织学生汇报)
生1：我在梯形里画一条对角线，把它分成两个三角形，边说边画图演示，如图4-2：
图4-2
那么梯形的面积是6×5÷2+10×5÷2=40(平方厘米)。
生2：我用两 个一样的梯形拼成一个平行四边形，先求出平行四边形面积，再除以2，边说
边用学具演示，如图4-3 ：

图4-3
列式为：(10+6)×5÷2=40(平方厘米)。(这时， 教室里出现了一阵骚动，有的学生在窃窃私
语，有的举手表示有意见）
生：我不明白10+6表示什么?
师：这位同学有意见了，你能作出解释吗?
生2 ：把两个一样的梯形拼成一个平行四边形后，平行四边形的底就是梯形上底与下底的和，
所以用10+6 算出来表示平行四边形的底。
师：这下明白他的意思了吧。
生3：我把梯形分成一个平形四边形和一个三角形，边说边画图演示，如图4-4：

图4-4
列式为：6×5+(10－6)×5÷2=40(平方厘米)。
师：你的想法也不错!
师：刚才我们想出了很多种计算方法，看这几种方法，如果要把它写 成文字公式，该怎么写？
（学生感到茫然而不知所措）
B班教学现场：
师：(z老 师在屏幕上出示下图)这两块草坪的面积谁比较大?(学生猜一猜，有的说梯形的面
积比较大，有的说平 行四边形面积比较大)如图4-5：

图4-5
师：要知道正确的结果，该怎么 办?(学生大都认为要分别求出它们的面积)我们已经知道了
求平行四边形面积的方法，那么梯形的面积 该怎么求?今天我们就来研究梯形的面积计算方
法，请大家拿出自己课前准备好的梯形学具，可以独立探 究，也可以小组合作。
生1：我们小组发现两个一模一样的梯形刚好可以拼成一个平行四边形，边说边 用梯形学具
演示，如图4-6：

图4-6
要求梯形的面积，只要先求 出平行四边形的面积再除以2就可以了，也就是(上底+下底)×

高÷2=梯形的面积。
生2：我们小组是用折纸的方法想出来的，边说边用梯形学具演示，如图4-7：

图4-7
长方形的长恰好是(上底+下底)÷2，宽恰好是梯形的高，所以梯形的面积=(上 底+下底)÷2×
高。
生3：我把梯形从左边沿高剪下一个直角三角形，拼到右边，刚好拼成 一个长方形，边说边
用学具演示，如图4-8：

图4-8
(“不对! 我的梯形不能用这种方法拼成长方形!”这时教室里有许多同学反对，生3一下子
涨红了脸，求助地看着 老师)
师：为什么别的同学拼不起来，而你的能拼起来呢?(举起生3的梯形)原来它是一个……
生(齐)：等腰梯形。
师：对，如果是等腰梯形，剪一下就能把它拼成长方形，所以这种方法 也是可以的。(生3
的脸上终于露出了笑容)
生4：老师，我的直角梯形也可以用这种方法的!
师：那你上来演示给大家看一看。生4用学具演示，如图4-9：

图4-9
生5：我们小组是把梯形分成了一个平行四边形的和一个三角形，边说边演示，如图4-10：

图4-10
梯形的面积就是平行四边形与三角形面积的和，也就是上底×高+( 下底一上底)×高÷2=梯
形的面积……
师：刚才我们想出了许多计算梯形面积的办法，这些办法有什么共同的特点?
生：都是把梯形转化为平行四边形、三角形或是长方形这些我们已经学过的图形。
师：对!所以转化法是一种非常好的方法。那么梯形的面积计算公式究竟该怎样表述呢?
生：(上底+下底)×高÷2。
师：那么这种方法(用手指着生5的方法)与我们得出的结论有什么联系呢?……
上述两位教师，学习材料都是由学生自己准备，有助于调动学生学习的积极性。然而，A 班
学 生的学习材料，一方面由于是用泡沫板做成，虽便于学生搭拼梯形，探究出梯形的面积，
对结论的得出是 有效的，但是，这会降低学生的学习水平，使得部分学生失去空间想象的机
会，他们所考虑的方法比较单 一。事实上，学生的活动是多样的，就如B班的教学，由于梯
形是用纸剪成，他们除了用“拼一拼、画一 画”的方法外，还想出了“折一折、剪一剪”等
方法。另一方面，A班学生的学习材料——等腰梯形，具 有统一性和典型性，而B班学生的
梯形是丰富多彩的，具有一般性，于是学生在课堂上的表现也是精彩纷 呈，当一位同学用等
腰梯形剪拼成长方形后，引起了争议，通过教师的巧妙引导，使他们真正体会到无论 是任意
梯形，还是等腰梯形和直角梯形等特殊的梯形，都能将它们转化为平行四边形，给他们留下
了更为深刻的印象。Z老师的教学活动，由于为学生提供了真正自主开放的探究空间，学生
的创造潜能 在这样的探究活动中得到充分的发挥和展示，个性得到张扬。教育学家赞可夫说
过：教学法一旦触及学生 的情绪和意志领域，这种教法就能发挥高度有效的作用。教师要为
学生主动参与、自主探究创设条件，要 为学生探索新知识巧设“热点”和“疑点”，激发学
生自主探究的欲望。

4.2激趣引题，自学探究
激趣引题是指教师的课堂导入，自学探究即教师提 示后的学生活动，这一环节起着影响全局、
辐射全课的作用。要求教师一堂课的开头就像一块无形的“磁 铁”[10]，虽然只有短短的一
两分钟，都能吸引学生的注意力，调动学生的情绪，打动学生的心灵， 形成良好的课堂气氛
切入口。教师简短的导入为学生自学探究作铺垫，学生有了浓厚的兴趣，就会主动地 进入自
学探究阶段。自学探究的目标是挖掘学生心智，发挥其自主性，培养自主学习习惯和自学能
力，使其终身受益。
如教“认识立体图形”时教师可以这样设计：
师：同学们，你们看，谁来了？（出示带音乐的机器人）
师：对，机器人叮当想和我们共同学 习，还给每个小组的同学们带来了一篮礼物，想知道是
什么吗？赶快打开看看，你认识什么，就告诉组里 的同学，每个人都说说。（学生以小组为
单位说出礼物的名称，再指名汇报。）
紧接着，教师又让学生进行操作感知，提出要求：
师：这么多学具中，你们能把“形状相同的 ”放在一起吗？小组同学共同试试看。（同学们
积极地动手分起来。）
汇报分的结果：学生把 鞋盒、肥皂盒、药盒……放在一起；把魔方、积木……放在一起；把
易拉罐、笔筒、铅笔……放在一起； 把足球、小皮球、乒乓球放在一起。
教师在学生汇报的同时，在黑板出示实物图。同时问其他同学是这 样分的吗？给其他同学补
充机会。
这个课前导入，抓住了童心，激发了兴趣，有说“礼物”， 使学生身不由己地参与到学习新
知的过程中去，从学生已有的生活经验出发，让他们感到亲切易懂。对于 篮子里的“礼物”
学生并不陌生，都是生活实际中的，但像这样的分类，生活中遇到的并不多。如果学生 独立
分类，还有些困难，因此，教师采用了小组合作方式，先组分类，再以小组为单位汇报分的
结果。这样通过学生动手分，不仅使同学对长方体、正方体、圆柱体、球体等各类物体的外
观形状有了初 步认识，又使学生在交流中得到互补，培养了学生观察比较的能力，及合作意
识，同时又体验了合作成功 的喜悦。
4.3探究新知、合作交流，引导学生主动建构
“探究新知”是“探究式”教学 的核心阶段，在教学中教师应尽量给学生提供自主探索的空
间，使学生有较多的独立获取知识的机会。做 到“学生能独立思考的，教师不提示；学生能
操作的，教师不代替；学生能独立解决的，教师不示范。” 切实突出学生的主体地位，让学
生亲历知识的“重新发现”过程，从中掌握知识、发展能力[11]。
例如：求一个数比另一个数多（或少）百分之几教学时，核心问题呈现后，教师先让学生自
己列 出算式，然后指名回答，得出以下四个不同的算式。
①（56－22）÷105 ② (56－22)÷22
③ (56－22)÷56 ④ 56÷22－1
这些算法 哪些是正确的呢？接着引导学生说思路。学生发现前三个算式都是先得票的差，不
同点是除数各不相同。 使学生的思维迅速集中到谁是单位“1”上，最后通过讨论、交流。
让学生理解解题思路。探究活动以尝 试为起点，整个过程几乎都是学生在思考、在交流、在
合作。教师真正成为学习活动的组织者、引导者。
学生能否积极参与合作交流，在交流中发表自己的观点，直接影响到合作交流的效果。在组
织每 一次合作探究时，教师都应根据合作探究的问题和学生的具体情况，合理安排合作探究
的时间。教师要以 普通合作者的身份参与到小组活动中去，发现问题，随时给予指导， 鼓
励学生在小组内善于提出问题 、敢于质疑、愿意与同伴交流。要让每一个学生拥有发言、
补充、更正、辩论的机会，具有知难而进，勇 攀高峰的精抻。要让学生在合作中体验成功。

4.4把数学生活化，丰富探究内
容







《数学课程标准》（实验稿）中强调：“从学生已有的生活经验出发，让学生亲身 经历将实
际问题抽象成数学模型进行解释与应用的过程。”数学教学应从学生熟悉的生活现实出发，使生活材料数学化，数学教学生活化[12]。
如教“圆的认识”时可以这样安排：（出示多媒体课件）
画面1：在一条公路上行驶着自行车 、手推车、三轮车、汽车、摩托车等，车轮都是圆形的，
大家都很自然地忙着赶路。
画面2： 继而出现一个富有幻想的学生：怎么车轮都是圆圆的，要是将车轮换个形状会出现
什么情况呢？
画面3：行驶的车子分别换上了长方形、正方形、平行四边形、三角形、梯形，甚至是椭圆
形的车轮。 出现了车子颠簸，甚至停车的情况。
提出问题：
师：看过刚才的画面，你能提出什么问题？
生：为什么其他任何形状的车轮都不能行驶，而只有圆形的车轮才行呢？
师：今天我们就来研究这个问题，一起进一步认识圆。
通过这样的设计，把数学知识与生活实 际紧密联系起来，充分地把思维的空间和时间留给学
生，使之学习兴趣盎然。同时在探索过程中也使学生 感受到自己所学的数学是生活中的数学，
是有用的数学，从而丰富了探究的内容。
5 在小学数学课堂教学中实施探究式教学应注意的问题
我们知道《数学课程标准》有这样一个重要理念： “有效的数学学习活动不能单纯地依赖模
仿与记忆。动手实践、自主探究与合作交流是学生学习数学的重 要方式[13]。”教师们都在
认真地学习这一理念，并在自己的教学中努力实践这一理念。课堂教学跟 以前相比，的确改
观了许多，鲜活了许多，学生的兴趣也提高了许多。但在探究教学时还存在诸多问题， 主要
表现在以下几个方面。
5.1并不是任何问题都让学生探究
传统教学以课堂 为中心，以教材为中心，以教师为中心，而课堂教学的主体——学生却被视
为接受知识的容器，教师生硬 灌输，学生死记硬背。为了扭转这一倾向，《数学课程标准》
倡导把探究学习作为重要的学习方式。并在 教材中设计了大量的探究活动，这一方面说明了
探究式学习是一种重要的学习方式，另一方面也容易使人 产生一切知识都应该通过探究的方
式获得，在教学中探究是解决问题的普遍方法的假象，从而在认识上形 成“探究”万能论思
想，在实践上走上“探究”唯一化道路。所以教师的选材要恰当，并非所有的教学内 容都适
用于探究式教学，那些对培养学生探究能力起积极作用且符合多数学生实际水准的部分内容
才适用探究式教学。教师必须在研究教材和了解学生实际能力的基础上才能确定探究式学习
的教学内容 。
5.2探究过程形式化
探究式教学是以问题解决的形式出现的，探究问题确定之后，课堂 教学的重心便是引导学生

围绕问题展开讨论，寻求多种渠道解决问题。在教学调查中，我 们经常可以看到教师组织课
堂讨论和小组学习的情景，轰轰烈烈、热闹非凡，但是只要你用心观察，就会 发现热闹的形
式下的空洞内容。许多教师认为只要将学生分成小组，他们就在进行探究式合作学习；只要
学生在动手操作，他们就在探究，仔细观察发现绝大多数学生并没有真正参与，热闹的课堂
气氛 ，冷却的学生思维。怎样避免探究形式化呢?这就需要我们精心设计探究式教学，让学
生成为学习的主体 。开展探究式课堂教学，目的在于改变学生单纯接受知识的学习方式，为
学生构建一种开放的学习环境， 提供多渠道获取知识、运用知识的机会，促进他们形成积极
的学习态度和良好的学习策略，培养他们的创 新精神和实践能力。教师要考虑学生思维的深
度和活动的频度，让学生在积极的思维中去动手操作以创新 求异。再次，教师要注重引导学
生交流讨论，在讨论中修正自己的看法，学会知识内容和探究方法。最后 ，要帮助学生掌握
基本的探究学习策略和方法，如质疑问题的方法、争辩讨论的技巧、合作学习的策略等 ，使
学生知道怎样进行探究性学习，善于开展探究式学习，从而学得主动，成为学习的主人[14]。
5.3把“被动探究”看作“真探究”
所谓“被动探究”就是在学习过程中看似老师引导学生 “探究”，其实学生的“探究”活动
由老师牵着鼻子走，并没有充分发挥学生的主动性。这样的“探究” 活动不能体现探究学习
本身的意义，其实是一种“假探究”。反映在课堂教学中老师是想“放”又不敢“ 放”或不
知道怎么“放”，师生之间一问一答，课堂提问琐碎，学生的思维空间狭小，缺乏自主思考与探究的余地。
案例
有一位教师在上“圆的认识”这一课时，为了让学生认识圆心、半 径与直径以及他们之间的
关系，设计了如下问题：
师：谁能说说你是怎样画圆的？
生：把圆规的一只脚固定在一个点上，另一只脚转圈。
老师示范：固定的一点叫圆心，用字母O表示。圆心有什么作用呢？（生茫然）
老师：你们的圆在哪里？老师的圆在哪里？
生：圆心决定一个圆的位置。
师：观察两脚间的距离有没有变化，你用什么方法表示出这一距离？
生：从圆心到圆上画一条线段。
师：这条线段的两个端点分别在哪里？
生：在圆心和圆上。
师：连接从圆心到圆上的线段叫半径，半径用字母r表示。谁能说说半径有什么作用？
……
这样的一问一答式教学，学生的思维被牢牢地束缚在老师所预先设计好的问题圈套中去了。
究其 原因，是因为老师没有创设好把学生思维引向纵深的问题情境，问题提得太零碎，对学
生来说没有思维的 挑战性。导致整个探究活动由老师牵着鼻子走，失去了探究学习本身的意
义。
我认为这个环节可以这样设计：
（1）学生画圆，初步体会画圆的方法。
（2）交流画圆的方法并作小结、示范。
（3）比较讨论：同学们画的圆位置相同吗，为什么？画的圆大小相同吗，为什么？
（4）师生共同小结：圆心决定圆的位置，半径决定圆的大小。
5.4在探究式课堂教学中教师必须做到以下几个方面
（1）教师必须深刻理解新的课程标准所提出的基本理念[15]。
（2）破除教师以自我为 中心,最大限度地减少教师讲授的时间,促进教师在探究中自我认识,

自我提高,自我完 善,自我发展。
（3）尊重学生的主体地位,充分发挥学生的主体作用,最大限度地满足学生主体发展的需要。
（4）要充分调动学生参与探究式课堂教学的积极性，发挥学生自主探究的能动性,让学生在
活动中学 习,在主动中发展,在合作中理解,在探究中创新
（5）教师在探究式课堂教学时要从教师学生的实际 情况出发,逐渐发现和不断完善适合自己
适合学生探究式课堂教学的模式。
（6）要探究如何 从学生的身心发展需要出发给予学生以科学的学习方法的指导。教的目的
是使学生会学、乐学。只有学生 会学了,才能使学生有持续发展的能力。
6 结语
总之 “探究式教学”还是教学改革的新 课题，怎样把这种理念落实到我们的课堂教学中，
使学生真正成为主动探究者，这还需要一个大步探索的 过程。不过，只要我们在教学中，真
正重视学生的个体差异和应用意识的培养，让学生主动学习、积极探 究、合作交流，做到凡
学生能独立思考的，放手让学生自己获得充分体验；凡能通过小组合作解决问题， 只需要适
当交流形成共识；凡在独立思考、合作学习中不能很好解决问题的时候，教师才进行适当的、< br>精要的讲解、指导、点拨，相信我们的数学教学一定能逐步达到最佳的境界，促进学生自由、
充分 、和谐、可持续的发展。