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小学语文名师
一 、苏派教学：“厚实、灵动、精致”的教学风格
1、斯霞，江苏省首批小学语文特级教师。倡导“童心母爱”的教育思想，创造 “随课文分
散识字”的教学方法，著有《斯霞文集》《我的教学生涯》。
2、李吉林，在江苏 省南通师范第二附属小学任教，创立了情境教育理论体系及操作体系，
出版了《训练语言与发展智力》《 情境教学理论与实践》《李吉林情境教学详案精选》等6
本专著。
3、于永正，江苏省特级教 师，他把如何启迪学生的智慧、挖掘学生潜能、激发学生的创造
天赋作为主要研究课题，形成了“以学生 为本，以读书为本，以创新为本”，“重感悟、重积
累、重迁移、重情趣、重习惯的教学特色。在小学作 文教学上，他实践了言语交际表达训
练，在全国有较大的影响。代表作有《于永正课堂教学教例与经验》 、 《教海漫记》、《于
永正文集》。名言：“认真写三年教案，未必成为一个优秀教师；认真写三年教 学札记，一定
能成为一个有思想的老师，说不定还写出一个教育专家来。”代表课例有《草》、《梅兰芳 学
艺》等。
4、孙双金，江苏省特级教师。现任南京市北京东路小学校长。首创情智语文教学 ，出版有
《孙双金语文教学艺术》、《孙双金教学思想与经典课堂》、《孙双金与情智教育》等。他矢志
追求的理想境界是将小学语文教学引入艺术的殿堂，做到既教给学生知识，又发展学生能力，
而 且还要给学生以情感的陶冶、心灵的洗涤、艺术的享受。他要达到的情智课堂教学境界是：
学生小脸通红 、小眼发光；学生小手直举、小嘴常开；学生兴趣盎然、兴致勃勃；学生思接
干载、浮想联翩；学生如沐 春风、如痴如醉；学生沉浸在美的画面、诗的境界、爱的怀抱之
中。孙双金的语文课在小语界的影响很大 ━━《我的战友邱少云》曾以壮美之情打动无数人
的心；《泊船瓜洲》因抓住诗眼，丝丝入扣，让张田若 先生发出“古诗教学竟能引人入胜”
的感慨；《落花生》将辩论论引入课堂，《天游峰的扫路人》因自主 、合作、探索教学方式，
引得满堂赞叹：“此课淋漓尽致地阐释了新课标的理念”；而《林冲棒打洪教头 》则因多元解
读和生成性教学，而赢得“大家风范，大道无痕”的美誉；《走近李白》被认为是孙双金情
智语文理念和艺术的生动再现。情智语文解读 所谓“情智语文”，简单地说，就是情感语
文、 智慧语文。也就是在实施语文教学的过程中，教师要充分挖掘语文课程的情感和智慧因
素，调动教师自身 的情智才能，营造积极的情智氛围，追求学生的情智共生、情智和谐发展
的语文。很明显，情智语文是着 眼于发展学生情感潜能和智慧潜能的教学，它着力唤起学生
沉睡的情感，点燃学生智慧的火花，让学生情 感更丰富、更真挚，让学生智慧更灵活、更丰
厚。 孙双金探索总结的“情智语文”课堂教学的一般模式是：（1）入境━━启动情智 2）
感悟━━生成情智 （3）交流━━发展情智（4）表达━━展现情智阅读教学中实施“情智
语文”的主要策略 （1）创设情境━━让教学富有画面性或场景性 （2）披文入情━━
在紧扣语言中实现工具与人文共舞 （3）问题敞开━━用想象和思考的方式让学生过紧张
的智力生活 （4）发现问题━━在教学中挑起学 生情感与理智的矛盾冲突（5）引领对话━
━在多维互动中实现语言与精神的整体自主构建
5 、张庆，江苏省小学语文特级教师，语文教育观点是“务本（一是以人为本，二是文本），
求实（真实、 朴实、扎实），倡简，有度”。个人专著有《我的小学语文观》《面向未来的母
语教育》。
6 、薛法根，原创“组块教学”，主张“为发展学生的言语智能而教”。语文课堂“教得轻松，
学得扎实” ，形成了“清简、厚实、睿智”的教学风格，经典课例《爱如茉莉》论文《呼唤
智慧的语文教育》 7、杨金林，率先开展“开放式语文教育实验”首创“为语言和精神同构共生而教理论”“知
情行协 调教育理论”。

8、周益民，倡导以“语言与儿童之存在关系”为核心旨归的“诗化语 文”主张，专著有《周
益民讲语文》《步入诗意的丛林》
9、.管建刚，《我的作文教学革命》、《我的作文教学主张》。主张1 “生活”富于“生成”，2< br>“文心”重于“文字”，3“讲评”重于“指导”，4“多改”重于“多写”5“真实”重于“虚
构”6“发现”重于“观察”。
10、薄俊生，常熟市实验小学校长，秉持《让学生学一生有用的语 文》的教学理念，著作
有《薄俊生与发展性教学》
二、京派教学：“激情、大气、厚实、豪放”
1、窦桂梅，女，现任清华附小副校长。在课程 建设与实践开发中，所提出并倡导的小学语
文主题课程理论与实践在全国产生很大影响。出版《窦桂梅与 主题教学》《做有专业尊严的
教师》《窦桂梅的阅读课堂》《优秀语文教师一定要知道的七件事》《跟窦 桂梅学朗读》《玫瑰
与教育》《听窦桂梅老师讲课》《回到教育原点》等多部个人专著。作为教育部更新 观念报告
团成员之一，在人民大会堂作《为生命奠基——语文教改的三个超越》专题报告。提起窦桂梅和她的语文教学改革，人们就会想到“三个超越”：超越教材、超越课堂、超越教师。（一）
超越 教材。“用教材教而不是教教材” 超越教材的过程，就是让学生多角度，多渠道，全方
位从书本中积累 文化知识，间接获得情感体验，生活经验等人生涵养的过程。（二）超越课
堂。“以社会当课堂而不是以 课堂当社会”。学好语言不仅在课堂，生活也是语文学习的大课
堂，它有着广阔的天地，与生命的成长共 始终。（三）超越教师。“师生共同成长而不是拔苗
助长”。 超越教师的过程，不仅是体验自己学习所 获得知识的过程，还是教师和学生思想碰
撞和观点交锋的过程，也是独立思考，独立判断的过程，更是追 求真实，探求真知，献身真
理的过程。
2、靳家彦，现任天津南开小学校长，语文特级教师 ，他的贡献在于和专家、广大师生一道
创立了我国小学语文教学的一个流派──小学语文导读法。他先后 出版了《小学语文导读法》
等专著、编著17部，发表了《从素质教育的高度教小学语文》等论文200 余篇，多篇获奖。
他的教学录像先后获天津市一等奖、全国一等奖、联合国儿童基金会与中国政府教育合 作项
目录像课评比一等奖。 “导读法”就是教师致力于导，学生循导学读，以学生的阅读实
践活动作为培养阅读能力，掌握阅读方法，养成阅读习题的主要方式。通过扎实有效的序列
训练，培养 学生综合的语文素质的一种教学模式。“导读法”在构建过程中，旗帜鲜明地针
对“应试教育”表现在语 文教学中的“重教轻学”、“重讲轻读”、“重知轻能”、“重共性轻个
性”以及忽视学生创新发展的弊 端，在长期教学实践中确立了语言文字训练和思想品德教育
相统一；语言训练和文化感染相统一；学会读 书与学会学习相统一的语文素质教育思想，即
语文教学必须遵循的“内化为素质，外化为能力”的基本原 则，并概括为“语思统一、口书
并重、内外相通、以读为本”的语文导读法的基本特色。 “靳家彦语文导读法”在实施中
的操作步骤是：引导预习、指导细读、启发议读、辅导练习。
三、浙派教学：“精致、和谐、大气、开放”
1、王崧舟，字维岳，号泊静斋主，现任杭州市 拱宸桥小学教育集团理事长兼拱宸桥小学校
长。他积极倡导“诗意语文”的理想和信念，主张以发展学生 的言语生命为核心，从生命成
长的高度观照和深化语文教育改革，促进学生语言和精神的协同发展。其代 表课例有：《万
里长城》、《我的战友邱少云》、《只有一个地球》、《一夜的工作》、《长相思》、《 两小儿辩日》、
《慈母情深》、《普罗米修斯》、《与象共舞》等，在实践中逐步形成了“精致、和谐、 大气、
开放”的杭派语文教学风格。他先后出版《小学作文教学改革与流派》、《王崧舟小学语感教学法》（音像专著）、《王崧舟教学思想与经典课堂》、《诗意语文——王崧舟语文教育七讲》、
《 王崧舟讲语文》、《听王崧舟老师评课》等多部教育教学论著，在省部级以上公开刊物发表
《天地一课堂 》、《语文教育的理想和信念》、《诗意语文挥洒诗意人生》、《诗意语文，追寻生

命化 教育的境界》、《磨你千遍也不厌倦》等论文100余篇。诗意地教语文1、全身心投入的
教学热情2、 无拘无束的教学心态3、高屋建瓴的教学布局4、举重若轻的教学功力5、冲破
禁锢的教学胆识6、不计 得失的教学自由7、独立思考的教学人格 四、教出语文的诗意1、
举像入境，诗意语文的言语呈现《我 的伯父鲁迅先生》2、移情体验，诗意语文的生命敞开
《我的战友邱少云》3、独特感悟，诗意语文的思 想舒展《草船借箭》4、传承文化，诗意语
文的精神寻根《泊船瓜州》5、放飞想象，诗意语文的灵性馈 赠《二泉映月》 6、启迪智慧，
诗意语文的主体觉醒《丑小鸭》 7、实现自我，诗意语文的终极关怀《荷花》

四、海派教学
1、贾志敏的课堂 形成“以学生为主，以训练为主，以激励为主”的风格。在作文教学中形成
了“高、趣、真、活、实”的 特色。1992年，上海电视台录制的电视系列片《贾老师教作文》
2、戴建荣，上海市名师工作室成员，古诗“吟唱”教学法，代表课例《送元二使安西》
当前小学语文教学的风格、流派与主旋律
作者：周一贯
走进新课改，人们的理论视 野开阔了，思维空间开放了，反映在语文课堂上，教学风格更趋
多样，在此基础上形成的各种教学流派也 渐露风采，成为当下小语界的盛世景观。这无疑是
教学改革不断深化结出的可贵果实，也是教学艺术繁荣 兴旺的重要标志。然而，在欢呼教学
风格与流派日益繁衍的同时，我们会更加关注它的健康发展。于是， 对风格、流派的研究就
成了一个具有重要价值的崭新课题。朱熹的《春日》有云：“胜日寻芳泗水滨，无 边光景一
时新。等闲识得东风面，万紫千红总是春。”在朱熹眼里“万紫千红”之所以成“无边光景”，
既没有把它看作是老天爷的涂鸦之作，也没有视为血腥一片，而是因为感受到了这“万紫千
红” 的丰富多样体现着一个共同的“主旋律”：春。从这里也足以看到宋儒往往能有非惮之悟，
总是以理学的 眼光讲究要认得本来面目，识心达本，才精当地揭示出统领这“万紫千红”的那
个共同主题“总是春”来 。
同样，在语文教学风格、流派的研究中，我们既要关注风格、流派作为教学艺术境界中
的那种主观性、多样性和独创性，又要瞩目于作为教学艺术的风格、流派如何最佳地体现、
服务于学科性 质与教学规律的那种客观性、稳定性和普遍性。也就是说，多样丰富的教学风
格、流派应当如何与弘扬语 文教学改革的“主旋律”辩证统一，这无疑是所有教学艺术风格与
流派能否健康发展的生命力之所在。

一、从“教学风格”说“概念”
如何营造２１世纪的优质教育，是一个举 国瞩目的焦点话题。在这个大背景下，语文教
学的优质化，也就成了语文教育界的热门话题。优质的语文 教学不仅需要科学化，更需要艺
术化。教师如何“冶群技于一炉，摄万法而归宗”，使教学达到张弛相间 、徐疾有致、虚实互
补、声情并茂的境界，洋溢着一种色彩斑斓的诗意和春风化雨的神韵，也就是说教学 艺术如
何向追寻个人风格的方向发展，这是一种生命内在价值的辉耀，也是心灵的智慧和爱共同凝

成的个性之美。
倡导和呵护多样丰富的语文教学艺术风格的自觉性，应当源于对“风格”这一概念的深刻
理解。
“风格”者，风度品格之谓也。歌德就说过风格“是艺术所能企及的最高境界”，具体地说，
是语文教师在教学的实践和研究中，从整体上透发出来的思想美和艺术美高度统一的一种境
界美，是最 为集中凝聚地体现出来的艺术特色。它既具有一定的独特性，又具有一贯性。
“风格就是人”是布 封的名言，这是在他当选院士时的入院典礼上作的《论文笔》的演说
中的一句话。以后马克思在《评普鲁 士最近的书报检查令》中，有一个论断：“我只有构成
我的精神个体性的形成。风格就是人。”这个论断 使布封的意思更为明确，风格是人的“精神
个体性”的外在表现，是完全属于自己的东西。就小学语文教 学而论，“风格就是人”的“人”
便是教师，那种有独立思考意识，有教学个性的教师。这种有思想的教 师，正如肖川教授所
说，“你真正的生命是你的思想，你的思想就是你的处境。理论、学说、观念、主张 等等都
不过是思想的表现形式。”语文是重要的人文学科，人文教育的本质是精神之学。只有成为
一个思想者的教师，他的精神世界才会变得十分丰富，才会去不断反思自己的教学实践经验，
上升到艺 术境界，才会有精益求精的独立人格和勇于创造的自由意志，也才会有真正属于自
己的教学艺术风格。如 果是一个不善于思考，只会人云亦云、简单重复别人言辞的教师，当
然也谈不上会有什么教学艺术，更谈 不上会有自己的教学风格。基于对“风格”概念的认识，
既然我们都希望成为一个有思想的教师，当然也 就会有足够的热情和自觉去倡导、欣赏、容
纳和呵护多样的教学风格了。
教学风格虽然有 很强的个性化，但相异中会有相似，这就是说风格也有类型，也可以分
类。关于文学风格的分类，我国古 代的理论家们有不少创见。这些观点对于教学风格的分类
无疑具有指导意义。这其中最有代表性的，如刘 勰在《文心雕龙·体性》中曾将文学风格归
为“八体”：“一曰典雅，二曰远奥，三曰精约，四曰显附， 五曰繁缛，六曰壮丽，七曰新奇，
八曰轻靡。”晚唐司空图的《诗品》则将诗的风格列为“二十四品”： 雄浑、冲淡、纤稀、沈
著、高古、典雅、洗炼、劲健、绮丽、自然、含蓄、豪放、精神、缜密、疏野、清 奇、委曲、
实境、悲慨、形容、超诣、飘逸、旷达、流动。
当然，教学不同于文学创作， 有其自身的特点。它一方面受教育目标和教学规律的制约，
不如文学创作那样具有个性化和自由度；另一 方面，教学又是教师在与学生互动过程中实现
的，而且就学习而言，学生是主体，教师是组织者和引导者 ，这样，教学风格不仅表现为教
师个人的学养气质在教学理念、教学语言和教学风度上的投射，还体现于 正确的师生关系和
交往意识对教学设计、智慧应对和方法选择等的影响。这就增加了对教学风格分类的困 难，
以下也只能是粗线条式的分类：
１．自然亲切型
所谓“自然”即“天 然”（《辞源》）。须知天地造化万物之机，永远是世界的皈依，人间
的至爱，达到了“自然”，必然是 “亲切”。老子主张“道法自然”，有“人法地、地法天、天法
道、道法自然”之说。一切诗文书画等艺 术作品也都以师法自然、不求刻意雕凿为佳境。教
学艺术追求“自然亲切”的风格，也就成了理所当然。 持这种教学风格的课堂，往往能够亲近

儿童的生命状态，特别具有亲和力，特别能触发儿 童的思想情趣，滋润儿童的心灵成长。这
种自然亲切，不是平淡浅薄，而是如古人所言，“乃绚丽之极也 ”。所以，形成这种教学风格
的老师往往是在技艺精熟以后达到炉火纯青，方能复归自然。
著名特级教师于永正的课堂教学艺术，可称这类风格的典型代表。他以朴实清新、本色
天然的教学艺术风 格，打造了他的精典课堂而成为一种永恒的时尚。如果我们用宋人葛立方
的话“诗有„作诗无古今，欲造 平淡难‟之句。李白云：„清水出芙蓉，天然去雕饰。‟平淡而到
天然处，则善矣”（《韵语阳秋》）来 品味他的课堂，确是十分对口。他执教《小稻秧历险
记》一课时，一位学生朗读杂草被“喷雾器大夫”用 化学除草剂喷洒之后，应该是“有气无力”
地说：“完了，我们都喘不过气来了”，可这位学生朗读到这 里，声音还挺大，力气很足的样
子。学生的情感不到位是因为理解不到位，缺少了对文字的形象理解。于 老师便幽默地启发，
带着微笑说：“要么你这株杂草抗药性特别强，要么这除草剂是假冒伪劣产品。我得 再给你
喷洒一点。”说着，便朝朗读的学生做起了喷洒药液的动作。全班同学都被逗乐了，但这决
不是肤浅的“一笑了之”，而是对抽象的文字符号作真切的情感体验启发，使学生从中悟得了
如何正确 地理解文句，又如何把句意正确地用朗读方式表现出来。于是，效果立竿见影，学
生再读时便耷拉着脑袋 ，真有点儿“有气无力”了。这便是于老师的教学风格，那种“大巧之
朴”和“大俗即雅”，那种“淳朴 恬澹，本色天然，外表平易，秀色内涵”（季羡林语）的艺术
风格。
２．睿智创新型
这种教学艺术风格得以形成的思想基础是不固步自封，不墨守陈规，能不断地求异、求
变、 求新、求发展。持这种艺术风格的老师十分重视教学过程中的创造性思维。教学思路的
出新、教学设计的 创意、课堂应变的灵活，乃至问点的选择、课题的解析、教学方法的运用、
教学结构的安排，常常是新意 迭现，使人觉得既在情理之中，又在预料之外，显示出教学的
活力和魅力。而所有这些创新又总是能体现 教师对教材的独到见解、对规律的正确把握、对
应变的灵活处置等方面的睿智和聪慧。
正 因为教学是富有创造性的艺术，“创新”也就成了名师支玉恒誉满北国南疆经典课堂的
耀眼光彩，可以说 ，他那种求异、求实、求变、求活的课堂正是睿智创新型艺术风格的代表。
他在全国各地执教的观摩课， 很少见重复的课文，仅仅２００２年就在全国各地执教了２１
篇新课文（参见《课标教学新录·自序》） 。中国小语界的老前辈袁瑢老师曾评过支老师的
课，“思维广泛、深刻而又敏捷、灵活、富于创造性”， 可谓一语中的。他的许多标志性设计，
由于创意独特而一直引领潮流。如《第一场雪》的表情朗读启发“ 你能不能把雪天读得更静
一点”，“你能用读把我们领进北国风光之中吗”……为众多语文老师称道。他 教《太阳》的
板书向学生全面开放，一开说明文教学之先河。有人说他的课是“„无‟„法‟„无‟„天 ‟”，盛赞他
教无定法达到了“大道无形”的状态，灵活变通、推陈出新而又可“不逾矩”的境地。这与 有人
美誉他为“活语文”一样，其共同点都是对他不同创新的课堂教学艺术风格的肯定。他常说，
教师上课也应当如修炼得道的武林高手，“心中有招而手中无招”。“心中之招”无疑是正确的
教育理 念，客观的教学规律，教师的专业修养与人格魅力；而“手中无招”指的是教师不能因
循守旧、一成不变 ，而应当与时俱进，因文、因地制宜地去求异、求变、求活、求新。
３．语感品悟型

综观建国以来颁布的各个“小学语文教学大纲”，几乎都有这样一句话：“培养学生 理解
和运用祖国语言文字的能力”，这说明语言（口头语言和书面语言）的学习运用，应当是语
文教学的原点，于是，语感能力的培养也就成了发展语文素养的一个根本问题。因此，语感
品悟型是语文 课堂教学艺术风格中不可忽视的一种类型。体现这类风格的课堂往往以品味感
受、积累领悟、重视现场语 言训练为特点。教师一方面以自己的教学语言为示范，同时又十
分注重学生的语言运用、善于抓住教材的 语言因素，从语体、语境、语脉、语气、语调等多
方面，通过诵读指引、涵泳品赏去实现工具性与人文性 的和谐统一。
著名特级教师贾志敏的语文教学风格正是以直逼语文教学原点的“语感培养”，形成 了他
独树一帜的课堂艺术。他的作文教学以自然清新的语感培养为核心，体现了“自由写作”和“规则写作”的有机结合而饮誉长城内外、大江南北；他的阅读教学以语感培养为导引，让学生
自读自悟 ，更是倾倒了全国小语界同行。能够形成如此规模和声势的“贾志敏现象”，正是因
为他抓住了语文教学 的“牛鼻子”，在对语文教学原点的探索上构建了他独具个人风格，并且
相当完整的语感教学艺术体系。
贾志敏老师十分善于把汉语文的“意合性”生动活泼灵活地应用于作文教学和阅读教学，
取 得了语感教学的卓著效果。他教作文《记一件 事》，先从一个词“闷热”入手，引
发学生的生活 经验，要求不出现而尽情描述天气之热，承袭了传统遣词造句“不着一字，尽
得风流”之妙。接着，又从 “闷热”滚动带出“冷饮”“青蛙”，指导学生凭借各自的生活体验和
想象写一篇作文。在这个过程中学 生由词造句，到连句成段，再到组段成篇，其生动活泼的
思维碰撞和语言实践，不仅有学生口述、相互评 价、重点扩展、教师点击，还有表演体验、
图示构通。与其说是在作文，更不如说是在涵泳之中养成语感 ，享受语感。
刘勰在《文心雕龙》中有云：“夫人之立言，因字而生句，积句而成章，积章而成篇 ”，
这正是对汉语以汉字的滚动组合为基础的章句之学内在机理的揭示。贾老师的语感训练艺术
不正体现了这样的内在机理吗？
４．情思激荡型
语文是一门情感性很强的学科。语 文课文大多数选的是文质兼美、情意共融的散文，其
教学手段自然要借助于情感上的激发和熏陶。教师以 其“登山则情满于山，观海则意溢于海”
的充沛情思让学生经历从感知到感染再到感动的情感运动过程， 方能实现教师、学生、作者
及课文中人物的情感共鸣，从而在学语习文的过程中实现人的精神建设。持这 种教学风格的
课堂，必然是情感丰富、情思激荡，教师情动于中而形于言，讲读课文自然是豪情澎湃，言
谈激越。
全国著名中青年特级教师窦桂梅以其饱含生命激情的语文课堂誉满全国，被称为 “燃烧
的玫瑰”，“情思激荡”正是她的语文教学艺术风格。每每听她的课，总会为她“心”与“情”的
全力投入而感动。
应当说，“情思激荡”是我们许多语文教师心向往之的一种境界，因此 我们会常常思索：
是什么，才使窦老师的情思能如此淋漓尽致地感动了语文课堂？有人以为她得益于华丽 的口
才，因为口才是东北人的强项，而窦老师是东北人，得地域文化之灵气。我以为不然。口才
是情思的外显状态，不仅仅是技巧。华丽口才的背后，一是源于思想的深厚积累；二是基于
一种对生命的 热情，对语文教学的挚爱。据我所知，她为了走上语文教学讲坛，从中师毕业

以后曾是费 尽周折。在她如愿以偿，终于成为一名语文教师之后，更是奋发不辍。在上世纪
９０年代，她的阅读量就 达到３００多万字，记下了２０多万字的读书笔记，５００多万字
的文摘卡片，写下了１０佘万字的教后 记，听了校内外１０００多节课。１９９２年她在吉
林市上第一节观摩课，一次次试讲，一次次推翻，一 次次再来……家里多次试讲竟使４岁的
女儿也能在妈妈讲上句时接下句……这说明铸造个人教学艺术风格 之路，决非一马平川，而
是“浸透了奋斗的泪泉，洒遍了牺牲的血雨”（冰心语）。
５．交叉综合型
教学风格往往存在着主导风格与丰富多样辩证统一的联系。这就决定了很多教师的 风
格，不一定属于某种典型的类型，而往往是既有主导的特色，又有多样的变化。著名特级教
师 于漪在接受闻达采访时，对于自己的教学风格就概括为：“我的教学风格，既有继承发展
传统教学中精华 的东西，也有吸收当代教学理论中先进的成分。我要求自己博采众长，如同
杨朔笔下的小蜜蜂，„辛勤酿 造百花蜜，留得芬芳在人间‟。”“我追求的就是语文教学的主体
性、整体观和它的综合效应。”对此张 为之教授评价“于漪老师是一位没有固定模式的特级教
师”，于漪表示接受。这不能说于漪老师没有自己 的风格，而是做到了主导风格和丰富多样
的有机统一和交叉综合。

二、从“群体风格”看“意念”
语文教学艺术风格具有个体性特征，这无疑是正确的，但 也有风格相近似的群体存在，
所以，我认为还有一种群体风格现象值得关注。“群体风格”在这里是指在 语文教学实践和研
究中由风度品格等意念相接近的个体群所体现的那种近似风格。它接近于“派”，但其 影响面
较小，还称不上是一种“流派”。黄鸣奋先生编著的《艺术交往心理学》（厦门大学出版社，１９８８年版），专门研究了“艺术群体”的问题，认为艺术活动本质上是人类劳动，是人的
体力和 智力一定的合目的性的形式上的支出。劳动过程产生了两种关系，即艺术主体与艺术
对象的关系，艺术主 体之间的关系。而艺术主体，既可以是个人，也可以是由艺术意念相接
近的人所组成的共同体，即艺术群 体。按其艺术主体之间的主要联系纽带，通常认为艺术群
体约可分为五类：
１．艺术地域 群体。即由地域文化来联结其成员的地域艺术群体。地域的特殊文化承传
和自然环境作用于人们的生活方 式和心理意念，自然也会更深地影响艺术主体，使其艺术风
格呈现出某种程度的相似性或一致性，这便是 艺术地域群体形成之原由。
２．艺术世家群体。在某些艺术领域，往往以亲属关系代代相传，成为 以血缘为纽带的
艺术群体。这种现象在文学领域并不鲜见，如西汉的司马炎父子，汉末魏初的“三曹”， 宋代
的“三苏”。一般说来，艺术世家所负的责任主要是家庭教学的影响，艺术经验的代际传递。
在教育界，也有“教育世家”现象的存在。
３．艺术同门群体。这是在艺术风格师徒传授中所形 成的学缘群体。在艺术领域的以师
带徒，客观上形成了艺术同门现象，这就很容易出现艺术风格的近似性 或一致性，在教育领
域由名教师指导青年教师的做法甚为普遍，这就比较容易出现教学艺术的某种同门群 体风
格。
４．艺术友伴群体。艺术主体在交际过程中会出现一种情缘群体。他们志同道合 走到了

一起，由于意念的相互影响，便容易形成近似的艺术风格，如在文学领域，我国历 史上曾经
出现过的“建安七子”“竹林七贤”“竟陵八友”“竹溪六逸”等等，他们彼此心理相容、意念 相通，
在切磋技艺之中，自然会带来艺术风格的近似。
５．艺术社团群体。这是由艺术思 想相近、兴趣爱好相似的艺术主体自愿结合而成的契
缘群体。这里的“契”，既指成员之间的相互默契， 更指有契约相规的社团组织。在教育领域
诸如“情境教育研究中心”“尝试教学理论研究会”“学法指导 研究会”等等，会员之间必然会有
教学理念、专业意念、教学风格的某种一致。
在对小学 语文教学的艺术群体风格的研究中，尤其值得注意的是不同地域文化的意念对
这一地区教师教学风格的影 响而出现的群体反应。这种“意念”往往会深入到教师的心灵深处
和骨髓之中，在无形之中对地域教师群 体从思维方式到生活习惯，从人文学养到人格志趣以
深层的影响力。这就决定了语文教学风格的形成，往 往离不开外部环境，因为任何人都不可
能超越时代背景的历史进程和现实世界的地域条件，即地域文化的 影响力。“一方水土养一
方人”的通律，总是会鲜明地映射出不同地域的语文教学群体风格某些共同的文 化气质。北
京的霍懋征、王秀云、叶多嘉、许嘉琦等诸位语文名师所体现的扎实、严谨、稳健、厚重的< br>课堂教学艺术风格，不是正透射着北京这一历史都城的深厚人文积淀和今日作为政治文化中
心的那 种雍容纯正的教育文化特色吗？而我们从上海的袁瑢老师以及贾志敏、左右仁、徐鹄、
万永富等多位名家 的教学艺术中，又不难看出其灵动、鲜活、婉约、秀美的共有特色，它与
上海这个高度开放的经济大都会 的地域文化，也有着一脉相承之处。为此，综观全国各地小
语教学风格的灿烂星空，你可以看到不同地域 文化的投射：齐鲁文化教育的雄奇厚重而风力
遒劲；巴蜀文化的深邃大度而气质高妙；吴越文化的精致秀 美而骨力非凡；岭南文化的明快
刚健却又不失圆润有致……
三、从“教学流派”论“理念”
李定仁、李如密先生曾为“教学流派”这一概念作过一个描述性的介定：所谓教学流派，
是 指一些教学主张相近、教学风格相似的教师在教学艺术实践中自觉或不自觉、正式或非正
式地结合在一起 并在一定范围内产生影响的教学派别。从这里我们不难理解作为流派趋同性
的内涵是丰富的，它可以是教 学理念的共识，也可以是教学模式的相似，还可以是教学方法
的认同，或者教学风格的相近。另一方面流 派的形成过程是比较自然的，是一种或自觉或不
自觉，或正式或非正式的结合。再一方面，流派的影响面 较大，一个“流”字体现了它所具有
的流传面和生命力。
“流派”与“风格”既有一定的 联系性，更有各异的区别性。就教学而言，“风格”多指一种
经营教学的个人方式，侧重于隐性的那种艺 术精神和内在的教学品格，别人往往是从中“悟
得”；而“流派”所体现的教学理念总是和外显的某种教 学模式或教学方法联系在一起，具有
较强的操作性和迁移性，别人可以从中“习得”，这才使它具有了流 传性。
“流派”与“群体风格”也是有区别的。“群体风格”从根本上说还是一种“风格”，只是 因风
格相近而形成了一个群体。而“流派”的流传性与影响力很大，它不限定于某一地域（地缘群
体），不限定于某一师门（学缘群体），不限定于某一研究组织（契约群体），不限定于某
一伙伴（情 缘群体），当然更不限定于某一亲属之中 （血缘群体）。它有很大的流传性，

可以“在 一定范围内产生影响”，所以应当说有别于“群体风格”。
在我国小学语文教学改革发展的历史进 程中，有着不少颇具影响力的教学流派。数其要
者略举几例如下，如：
——“集中识字” 流派。１９５８年，辽宁省黑山县北关小学，认真总结我国识字教学的
传统经验，重新实验集中识字教学 法，大大提高了儿童的识字率。北京景山学校从１９６０
年开始，也采用集中识字教学法，取得了更大的 成绩。１９８０年４月，中央教科所在辽宁
省锦州市召开了集中识字经验交流会。从此，集中识字作为我 国识字教学的一个流派，遍及
除西藏、台湾外的全国各省、市。
——“分散识字”流派。 也叫“随文识字”。１９５８年全国著名特级教师斯霞在继承五四
新文化运动以来提倡白话文、开展“国 语”运动、强调“边读书边识字”方法的基础上，总结了
“字不离词、词不离句、结合课文教学识字”的 全新经验，其影响力遍及全国，成为与“集中
识字”教学并重互补的两大识字教学流派之一。
——“注·提识字”流派。这是一项开始于１９８２年、发源于黑龙江省的小学语文教学
改革实验，要求 儿童在不识字或识字不多的情况下，借助注音，开展阅读和写作，及时发展
儿童的语言和智力。这一做法 ，在于充分发挥汉语拼音的作用，以统编课本第一册拼音教材
为蓝本，加强直呼音节的训练，使学生一见 即识，用拼音阅读、写话，使读写同时起步，在
读写训练中发展语言，开拓思维，增识汉字。于是，“注 ·提识字”便成一种流派，其影响力
几乎遍及全国。
——“导读教学”流派。在传统的讲 读教学改革不断向纵深推进的大潮中，１９８１年７
月，四川中学优秀语文教师黎见明提出了导读教学的 主张，阐述了“导读”的理论基础、基本
原则和方法。上海著名特级教师钱梦龙几乎在同时也提出了“三 主”（学生为主体、教师为主
导、训练为主线）“四式”（自读式、教读式、练习式、复读式）语文导读 法。由此导读教学
遂成影响全国的流派。
全国著名特级教师靳家彦是小学语文导读教学流 派的始创人之一。他的导读艺术被列入
“中国当代著名教学流派”丛书，与于漪、李吉林、邱学华、顾泠 沅、钱梦龙、魏书生等中小
学名家大师一起传遍了大江南北，深得中小学教师的厚爱和赞誉。这是因为在 靳老师的导读
教学实践并由此形成的模式中，体现的是他那种学养丰厚、大气开放、灵动亲切的教学个性
和艺术风格。他基于整体观、主体观和实践观的导读四原则：“语思统一”“口书并重”“内外
相通”和“以读为本”，在导读的研究中，体现了独特的个性特征和艺术风格而自成一家。靳
老师之导， 能“导”得“精约”，即不是处处指导，而是意在有益于培养学生的独立性、主动性
和创造性。“读”则 在“通神”，即不是机械滥读，只求得语感之神、下笔有神、融生活真神。
——“情境教学”流派 。这是由全国著名特级教师李吉林所倡导，影响遍及全国的一个小
学语文教学流派。早在上世纪６０年代 已经在小语界崭露头角。在以后的从教岁月里，她不
知疲倦地奋力前行，从语文的情境教学方法入手，不 断开拓创新，由“情境教学法”到“情境
教学论”，再到“情境教育论”，早就从探索提高小学语文教学 效率的这一起始点，拓展而超
越了学科教学法的藩篱，发展成为旨在促进儿童生命整体发展的教育理论体 系，成为一种在
小语界乃至中国教育界令人瞩目、相当完整的教育思想。李吉林老师强调人在情与境的融 通
中实现整体发展的先进教育理念，深层地流淌着中华民族“赞天地之化育”，天地人三者融通