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语文课程的发展历史
我国的语文教育源远流长。自从出现了文字，也就开始了语文教育 的发端。到了奴隶社
会，我国就开始出现了正式的学校。有了学校，相应地也就有了课程和教学。然而， 在此后
的两千多年内，我国虽然有语文教学，但一直没有专门的语文课程，语文是与史学、伦理学
等融为一体的。换言之，却又正如蔡元培先生所言，“除了国文，可算是没有别的功课。”
古代语文是 个无所不能的“包天下”。直到1904年，清政府颁布了《奏定学堂章程》，现代
教育背景下的中国语 文课程才真正确立。虽然此后也曾分分合合，几易其名，但是语文课程
终究已然成为一门独立的学科课程 。
一、近代小学语文课程（1904年—1949年）
（一）“五四”运动前
鸦 片战争以后，中国沦为半封建半殖民地社会。当时的资产阶级改良派主张向西方学习，
提出“废科举、兴 学校”的口号，提倡“中学为体，西学为用”。1901年清政府明令各地兴
办学堂，次年颁布《钦定学 堂章程》，以分科形式存在的小学语文课程初见端倪。但这个章
程虽然公布了，却未能实行。
1904年1月13日，清政府颁布《奏定学堂章程》，正式建立了我国的现代小学教育制度，
教育史称 为“癸卯学制”。这个学制一直沿用到清政府灭亡，后来的学制也都是在这个学制
的基础上演变的。在学 制方面，该章程把小学教育分为初等小学堂和高等小学堂两段，分别
修学5年和4年，学制共9年。在语 文课程方面，初等小学设中国文字科，教学内容是识字、
读文、作文；高等小学设中国文学科，教学内容 是读文、作文、写字、习官话。该章程将识
字、写字、读书、作文、说话等科目合为一科，朝着近代语文 课程的建立前进了一大步。
《奏定学堂章程》的颁布，标志着注重实用、发展语言能力的现代语文教育 的发轫和一
味读经、应对科举的古代语文教育的渐趋终结。《奏定学堂章程》作为“博考外国，参酌变< br>通，择其宜者用之”的历史产物，虽然还掺合着封建礼教、科举旧习这种传统教育的特质，
但主要 是以欧美近代教育为真正源头、形式上从日本引进的学校制和课程设置，这样自然初
步体现出西方的科学 精神和民主思想的萌芽。由此，也开创了学习外国教育的先河，并且此
后逾演逾烈而一发不可收拾。我国 的语文教育逾来逾深地受到外国教育思潮的影响，在某种
程度上甚至几近于依赖。
辛亥革命推 翻了两千多年的封建制度，建立了中华民国。1912年9月南京临时政府教育
部公布《小学校令》，在 全国小学废止读经科。次年，颁布《小学校教则及课程表》，规定初

小和高小均设国文科 ，内容包括读法、书法、作法和练习语言。要旨在“使儿童学习普通语
言文字，养成发表思想之能力，兼 以启发其智德”。

（二）“五四”运动后
民国初年虽然取消了读经,但封建复辟 思想远未肃清,文言文作为国文的教学内容仍占
有绝对优势,阻碍语文教育发展的根本矛盾仍未解决。“ 五四”运动作为精神文化层面的一
场深刻的革命,倡导白话文和新文学，反动文言文与旧文学，以及把国 语作为全民族语言，
推广国语运动。
1920年北洋政府教育部颁布国民学校令，将“国文” 科改为“国语”科，并通令全国各
国民学校将小学一二年级的“国文”改为语体文（即白话文）。不久， 又通令全国，从1992
年起，凡国民小学各科教材一律改为语体文。“国语”取代“国文”，表明小学 教科书淘汰
文言文，改为白话文；小学语文学习白话文，训练标准的国语。
1922年北洋政 府颁布了《学校系统改革案》，即新学制，教育史称为“壬戌学制”。这
个学制规定小学学制6年，分为 两段，初小4年，高小2年。初中、高中各3年。这样的学制在
我国沿用了数十年。
在“五四 ”精神的推动下，以杜威为主要代表的美国民主主义教育思潮涌入我国，成为
当时和以后相当长的历史时 期里影响中国教育的主导学说。在这一教育思潮的深刻影响下，
近代小学语文课程形成了初步具有民主及 科学特色的现代课程范式，体现出告别读经时代以
后、以学生个人发展为本位的新价值取向。
1923年颁布的国第一个课程纲要——《小学新学制课程标准纲要》就是在以宣传欧美教
育制度和教育 思想为己任的全国教育联合会指导下诞生的。其中由吴研因负责的《小学国语
课程纲要》，从国语素养、 情意要素两个层面标示了课程的基本目标：“练习运用通常的语
言文字，并涵养感情德性；启发想像思考 ；引起读书兴趣；建立进修国文的良好的基础；养
成能达己意的表达能力。”规定了各学年具体的教学内 容与要求，提出教材内容以儿童生活
为中心，使国语课程趋于成熟。
此后，1929年南京国 民政府教育部重新编订并正式颁行了《小学课程暂行标准》，1932
年颁布了《小学课程标准》，19 36年颁布了《修正小学课程标准》（小学国语课程标准均在其
中独立成章），1942年和1948年 ，国民政府又两度修订《小学国语课程标准》。每次颁行，内
容上都有一些修改，但是，在框架体系上没 有质的改变。换言之，其课程范式的美式色彩始
终没有实质性变化。

同一时期 ，共产党领导的中央苏区、边区和解放区的国语教育卓有成效。1934年中央苏
区教育人民委员会颁布 了《小学课程教则大纲》，该大纲指出：“国语课的本身，目的也决
不仅在于使儿童认识多少新字，而在 于使他们能够逐渐运用自己的言语以至文字，来表达自
己的思想，表现自己的感情，以及养成儿童的共产 主义道德。”
二、现代小学语文课（1949—2001）
（一）改革开放前
1 949年新中国成立，新组建的教科书编审委员会确定小学国语科以华北解放区的《国语》
课本为蓝本进 行修订，并把修订后的《国语》改为《语文》。对此，在1950年出版的课本的
《编辑大意》里解释道 ：“说出来是语言,写出来是文章,文章依据语言,‘语’和‘文’是
分不开的。语文教学应该包括听话 、说话、阅读、写作四项。因此,这套课本不再用‘国文’
或‘国语’的旧名称,改称‘语文课本’。” 教育部于1950年8月颁布了《小学语文课程暂行
标准（草案）》，于1952年又颁布了《小学语文 课程暂行标准（修正草案）》。
在学习苏联俄语教学经验和总结解放以来我国语文教育实践的基础上， 语文教学问题委
员会向中央提出报告，认为“语言文学分科教学”是改革语文教学的出路。在上述背景下 ，
教育部制订并于1956年10月颁布了新中国第一部小学语文教学大纲——《小学语文教学大纲（草案）》。明确指出：“发展儿童语言的工作是从两方面来进行的：一是教儿童从语言的丰
富的表 现方面学习；一是教儿童从语言的规律方面学习。”这部大纲是学习苏联的产生，有
两个特点：一是汉语 教学，规定在三年级以上增设汉语课，每周安排两个课时教授汉语方面
的内容；二是阅读教学，“阅读教 学的进行采取讲读法”，在当时对加强阅读教学有重要作
用，但也有不利的一面，即对后来的把语文课讲 成文学课、阅读教学进行串讲、搞繁琐的课
文内容的分析，起到一定的导向作用。
1958年 以后语文政治化趋于严重，语文教学片面突出政治性，语文课被上成政治课、道
德课，造成思想教育与语 文知识教学两败俱伤。在总结经验教训后，教育部制订并于1963
年颁布了《全日制小学语文教学大纲 （草案）》。该大纲明确指出：“语文是学好各门知识和
从事各种工作的基本工具”，由此来说明学习语 文的重要性，第一次在教学大纲中明确了语
文课程的工具性质，从理论上解决了长期没有解决的语文学科 性质的问题。此外，强调加强
“双基”，注重培养读写能力，提出对学生要严格要求，严格训练。 1966年到1976年我国经历了“文革”。中小学教育遭到建国以来最严重的破坏，小学语
文教 学大纲、教材被全盘否定，彻底颠覆了语文教育应有的体系。那种纯粹的指令型的“政
治灌输”完全取代 了语文教育本身，这是语文教育史上最刻骨铬心的一段“创伤记忆”。

回顾建国以来的 这一段语文教育，1966以前是一个全面“苏化”的时期，以凯洛夫教育
学说为主要代表的前苏联社会 主义教育思想对这一时期的语文教育产生了重大影响。在以凯
洛夫教育学说为理论指导下，直接导致中国 “三中心”课程实施模式的产生，“五原五环”
被广泛采纳，使语文教学中繁琐分析之风越刮越烈，并陷 入了僵化模式的泥潭。“文革”十
年虽完全自我封闭，但其实是续“苏化”之余波而益趋反教育、反语文 的极端。
（二）改革开放后
70年代末期，随着布鲁纳的发现法、布卢姆的掌握学习理论、 洛扎诺夫的外语教学法、
赞可夫的发展教学思想、巴班斯基的最优化教学思想、苏霍姆林斯基的个性全面 发展的思想
等国外教学理论的相继引进，极大活跃了我国小学语文教学思想。粉碎“四人帮”以后，在< br>邓小平同志的直接关怀下，教育部制订并于1978年2月颁发了《全日制十年制学校小学语文
教 学大纲（试行草案）》。这部大纲既是教育事业拨乱反正、语文教学正本清源的结果，又是
对建国以来小 学语文教学经验的初步总结。该大纲恢复了“基础工具”的提法，注重培养学
生自学能力和良好的学习习 惯，体现了培养能力、发展智力的时代要求。
1986年教育部颁发《全日制小学语文教学大纲》，明 确提出了语文的“工具性”。强调
练好语文基本功，强化语言文字训练，“要把语文课上成语言文字训练 课”，这对于强化语
言的基础工具性有积极作用。
1992年颁布《九年义务教育全日制小学 语文教学大纲（试用）》，该大纲进一步指出：“小
学语文是义务教育历史是一面镜子。了解过去可以更 好地把握现在，展望未来。
翻开历史的长卷，我国的语文教育源远流长。自从出现了文字，也就开始 了语文教育的
发端。到了奴隶社会，我国就开始出现了正式的学校。有了学校，相应地也就有了课程和教
学。然而，在此后的两千多年内，我国虽然有语文教学，但一直没有专门的语文课程，语文
是与 史学、伦理学等融为一体的。换言之，却又正如蔡元培先生所言，“除了国文，可算是
没有别的功课。” 古代语文是个无所不能的“包天下”。直到1904年，清政府颁布了《奏定
学堂章程》，现代教育背景 下的中国语文课程才真正确立。虽然此后也曾分分合合，几易其
名，但是语文课程终究已然成为一门独立 的学科课程。
二、现代小学语文课（1949—2001）
（一）改革开放前
1 949年新中国成立，新组建的教科书编审委员会确定小学国语科以华北解放区的《国语》
课本为蓝本进 行修订，并把修订后的《国语》改为《语文》。对此，在1950年出版的课本的
《编辑大意》里解释道 ：“说出来是语言,写出来是文章,文章依据语言,‘语’和‘文’是

分不开的。语文教 学应该包括听话、说话、阅读、写作四项。因此,这套课本不再用‘国文’
或‘国语’的旧名称,改称‘ 语文课本’。”教育部于1950年8月颁布了《小学语文课程暂行
标准（草案）》，于1952年又颁 布了《小学语文课程暂行标准（修正草案）》。
在学习苏联俄语教学经验和总结解放以来我国语文教育 实践的基础上，语文教学问题委
员会向中央提出报告，认为“语言文学分科教学”是改革语文教学的出路 。在上述背景下，
教育部制订并于1956年10月颁布了新中国第一部小学语文教学大纲——《小学语 文教学大纲
（草案）》。明确指出：“发展儿童语言的工作是从两方面来进行的：一是教儿童从语言的丰
富的表现方面学习；一是教儿童从语言的规律方面学习。”这部大纲是学习苏联的产生，有
两个 特点：一是汉语教学，规定在三年级以上增设汉语课，每周安排两个课时教授汉语方面
的内容；二是阅读 教学，“阅读教学的进行采取讲读法”，在当时对加强阅读教学有重要作
用，但也有不利的一面，即对后 来的把语文课讲成文学课、阅读教学进行串讲、搞繁琐的课
文内容的分析，起到一定的导向作用。 1958年以后语文政治化趋于严重，语文教学片面突出政治性，语文课被上成政治课、道
德课，造 成思想教育与语文知识教学两败俱伤。在总结经验教训后，教育部制订并于1963
年颁布了《全日制小 学语文教学大纲（草案）》。该大纲明确指出：“语文是学好各门知识和
从事各种工作的基本工具”，由 此来说明学习语文的重要性，第一次在教学大纲中明确了语
文课程的工具性质，从理论上解决了长期没有 解决的语文学科性质的问题。此外，强调加强
“双基”，注重培养读写能力，提出对学生要严格要求，严 格训练。
1966年到1976年我国经历了“文革”。中小学教育遭到建国以来最严重的破坏，小学 语
文教学大纲、教材被全盘否定，彻底颠覆了语文教育应有的体系。那种纯粹的指令型的“政
治 灌输”完全取代了语文教育本身，这是语文教育史上最刻骨铬心的一段“创伤记忆”。
回顾建国以来的 这一段语文教育，1966以前是一个全面“苏化”的时期，以凯洛夫教育
学说为主要代表的前苏联社会 主义教育思想对这一时期的语文教育产生了重大影响。在以凯
洛夫教育学说为理论指导下，直接导致中国 “三中心”课程实施模式的产生，“五原五环”
被广泛采纳，使语文教学中繁琐分析之风越刮越烈，并陷 入了僵化模式的泥潭。“文革”十
年虽完全自我封闭，但其实是续“苏化”之余波而益趋反教育、反语文 的极端。
（二）改革开放后
70年代末期，随着布鲁纳的发现法、布卢姆的掌握学习理论、 洛扎诺夫的外语教学法、
赞可夫的发展教学思想、巴班斯基的最优化教学思想、苏霍姆林斯基的个性全面 发展的思想
等国外教学理论的相继引进，极大活跃了我国小学语文教学思想。粉碎“四人帮”以后，在< /p>

邓小平同志的直接关怀下，教育部制订并于1978年2月颁发了《全日制十年制学校小学 语文
教学大纲（试行草案）》。这部大纲既是教育事业拨乱反正、语文教学正本清源的结果，又是
对建国以来小学语文教学经验的初步总结。该大纲恢复了“基础工具”的提法，注重培养学
生自学能力 和良好的学习习惯，体现了培养能力、发展智力的时代要求。
1986年教育部颁发《全日制小学语文 教学大纲》，明确提出了语文的“工具性”。强调
练好语文基本功，强化语言文字训练，“要把语文课上 成语言文字训练课”，这对于强化语
言的基础工具性有积极作用。
1992年颁布《九年义务 教育全日制小学语文教学大纲（试用）》，该大纲进一步指出：“小
学语文是义务教育中的一门重要的基 础学科，不仅具有工具性，而且有很强的思想性。” 但
是在“应试教育”的大环境下，我们在教学实践 中过分地强调了工具性，致使语文教育的人
文精神失落了。时至1997年，“北京文艺”发起了对语文 教育的批判，终于引发了世纪末反
思热潮。
三、当代小学语文课程（2001— ）
新旧世纪交替之际，西方后现代主义教育思潮以强劲势头涌入中国。以美国的威廉·多
尔为代表 的后现代主义课程理论，从基本教育观到课程观实现了对现代主义课程论（即“泰
勒模式”）的全方位的 超越。后现代主义课程理论在课程目标观方面认为课程目标是建构性
和生成性的，每一个实践者都是课程 创造者和开发者；在师生关系观方面鲜明地主张教师是
“平等者中的首席”，要以师生平等对话取代知识 灌输；在课程评价观方面强调评价标准的
动态性、模糊性和曲折性，主张评价主体多元化。
2001年教育部颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，在系统总结我国语文
教育的历史 经验，吸收了国外母语课程标准研究的新成果，分析了语文教育的现状及时代发
展对语文教育的新要求的 基础上，重新构建了语文课程的体系。一是提出了语文课程的基本
理念，二是构建了两级、三维的课程目 标系统，三是强调了的多元、对话和生成，四是突出
了以学生发展为本位。
语文作文基础教育 课程体系中的一门重要的基础学科，不仅具有工具性，而且有很强的
思想性。” 但是在“应试教育”的 大环境下，我们在教学实践中过分地强调了工具性，致
使语文教育的人文精神失落了。时至1997年， “北京文艺”发起了对语文教育的批判，终于
引发了世纪末反思热潮。