人教版三年级数学下册《.除数是一位数的除法 口算除法》研讨课教案_18
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《除数是一位数的口算除法》
教材分析：
1、教材让学生在独立思考、合作交流、互相启发中理解算理，掌握
口算除法的基本方法。
2、重视学生已有的知识和经验，有意培养学生的迁移类推能力。
3、使学生尽可能用较简洁的语言表述计算过程，逐步培养学生的语
言表达能力。
教学目标：
1.、让学生理解整十整百数除以一位数口算的算理，掌握一位数除整
十
、整百、整千、几百几十数的口算方法。
2.、经历计算教学的探究过程，感受知识间的相互联系，培养学生结
构性的思维。
3.、让学生在思辨、推理中积累数学学习活动经验，提高数学学习的
能力。
教学重点：
调整计数单位观察算式，理解算理，掌握算法。
教学难点：
学会用联系的方法进行数学学习。
教学过程：
一、理解除法含义，积累活动经验。
1、出示算式6÷3=？交流除法算式所表达的意思，通过语言表征除
法的意义。
2、画图表示6÷3所表达的意思，通过图像表征除法的意义，积累数
学学习的活动经验。
3、导入新课，出示课题。
（设计意图：多元表征除法的意义，激活学生对除法算式已有的理 解，
从本质上揭示表内除法的计算方法，为学生能深入理解口算除法的算
理积累活动经验。）
二、表征说理、沟通联系。
1、出示例题，学生列式说理并尝试口算，交流口算方法。引导学 生
尝试对口算方法进行验证，培养其严谨的科学态度。
2、统一画图验证的基本思想，通过展示、比较用“一“为单位表示的
“60“和用”十“表 示的”60“两种方法，突破学生以”一“观察数字的惯性思
维，优化解决方案，借助画图的简洁性引导 学生升华对除法算式的理
解，从而体会到调整计数单位表示数有利于简便计算过程。
3、激发 学生深入探究的欲望，继续画图表示600÷3，进一步让学生
在操作中感受当被除数增大时调整计数单 位表示数的必要性和简洁
性。
4、回顾表示6÷3、60÷3、600÷3的方法，在几何直 观的呈现中，发
现三个算式可以同一图示表示，揭示它们都可以用6÷3计算的本质
原因是被除 数的计算单位在发生变化，其计算方法基本一致。在此基
础上通过延伸，引导学生总结一位数除整十、整 百、整千数的口算方
法是：先不看被除数末尾的0，转化成表内除法计算，在得数末尾添
上0的 方法。
（设计意图：在操作中体会“60÷3、600÷ 3”的意义。学生通过操作
活
动发现，被除数扩大以后，若仍以一个圆圈代表一个单位表示算式不
够方便、简洁，从而引起
认知冲突，产生解决新问题的内在需要。利
用个体差异资源，有选择、有层次地展示学生的各种“创造”
，在交流
反馈中逐步完善对算理的理解。）
三、思辨矛盾，感悟本质。
1、出示算式200÷5，引导学生交流口算方法并自由说理。、
2、选择合适的单位画图表
示200÷5，充分交流选择的单位为什么是
“十”而不是“百”，引导学生发现通过比较最高位与除法
的大小可以确
定画图单位，进而理解最高位不够除的情况下需调整较小的计算单位
进行计算，在
此基础上，进一步完善一位数除整十、整百、整千数的
口算方法。
3、继续出示算式240÷
8，充分比较算式与前面研究的算式的异同，
引导学生选择合适的单位表示数，交流一位数除几百几十数
的口算方
法。
（设计意图：让学生在自我建构中寻找
“200÷5“前两组题的不同之处，
主动感悟“2个百除以5，不能分到1个百，可以把 200看成
20个十，
20个十÷5=4个十，也就是40”的道理。使其明白并不是被除数数末
尾有多少
个零，商的末尾就有多少个零，进一步认识到商单位使由被
除数的单位决定的。）
四、辨析转化、内化领悟。
1、口算练习。
90÷3=
400÷8= 270÷3=
900÷3= 4000÷8=
2700÷3=
2、根据图示说算式。
（设计意图：一定的训练量和经验积累， 再追问学
生“你觉得今天研
究的整十、整百数、几百几十数除以一位数与表内除法之间的联系”，
由此将
思考引入算法的发现和概括，即这节课研究的口算除法，其算
法都可以回到之前学过的基本题9÷3、4
0÷ 8、27÷3，根据表内除法
求商，然后在末尾补上相应个数的0。从图示到写算式，丰富的体验
更有利于计算方法的总结，大大提高了计算速度。）
教学反思：
《除数
是一位数的口算除法》是人教版三下计算单元的内容。作为
起始课，它在除数是一位数的的除法计算教学
中的立足点是显而易见的
——
以除法
“
平均分
”
的意义建构
计算基础，积累活动经验，为理解笔算
除法中除的顺序，商的位置及方法提供支撑和铺垫。由于是在学生
掌握
了表内乘、除法和一位数乘整十、
整百数的口算的基础上展开教学的，
所以从计算的操作层面上来说，学生并不困难。通过联想和记忆很容易
得出先不看被除数的
“0
”
，最后在商的末尾添上
“0”
的计算方法。这样一
来自然造成了教师不再深
挖教材，忽略算理的表征过程，满足于设计几
道练习题巩固计算方法的简单教学。无疑，
“重技巧，轻算理
”
的教学方
式将方法与能力完全割裂，无法让学生深刻理解数与运
算的实际意义，
也无益于其计算能力的提升和数感的培养。
对比《表内除法》
，
本节内容增加了被除数的位数，这也就意味
着数的组成变
得更复杂，观察数字的角度变得更多。所以原本以
“
个
”
为
计数单位
的
“
平均分
”
不再便于计算需要调整为以
“
十
”<
br>、
“
百
”
等为计数单位
的
“
平均分
”
。但是总的来说，算理是一致的，那么怎样让学生主动调整
计数单位观察被除数的结构组成，
就成了这节课设计的重点和关键。这
一点，教材在内容的编排上有充分的体现，例题创设了
“<
br>把
60
张彩色手
工纸平均分成
3
份
”
的生活
情境，将计算教学融入解决实际问题中，同
时直观地出示了一盒是十沓，一沓是十张的主题图，目的就是
为了激活
学生已有的分物经验，促使其调整计数单位理解算理。不同层次的学生
也能基于这样的
分物活动安排，抽象出不同层次的理解方式。比如：将
6
沓平均分成
3
份，每
份是
2
沓。或是把
6
个
10
平均分成
3
份
，每份是
2
个
10
。但这里对
60
的
“6
沓
”
或
“6
个十
”
的认识，都是基于已经存在的
“
6
个
10”
的直观呈现，同回答
“60
里面有几个
10？
”
一样简单。没有了直观
的提醒，学生会主动将
600
看成<
br>6
个百吗？答案是否定的。我在执教的
班级设计了让学生画图表示
6
、
60
、
600
的前测，
98.4
％的学生能准确的
以
“1”
为单位表示出
6
，
32.1%
的学生以
“
10”
为单位画图表示出了
60
，只
有不到
15
％的学生以
“100”
为单位画图准确表示出了
600
。显然大部分学
生对数的
认识是浅显的，已然习惯以
“1”
为单位来看待一个数，受这种思
维的束缚，无法调整
计数单位将表示较小数的经验迁移到较大数的表示
中。
为了在教学中促使学生主动调整观察，强化学生对运算意义的
理解，我设计了不同层次得操作活动，第
一层次
——
理解除法的含义。
让学生画图表示
6÷3
这个算式的含义，激活学生已有的对除法算式的理
解。
第二层次
——
在操作中体会
“60÷3
、
600÷3”
的意义。学生通过操作
活
动发现，被除数扩大以后，若仍以一个圆圈代表一个单位表示算式不
够方便、简洁，从而引起认知冲突，
产生解决新问题的内在需要，主动
思考其它表示方法。第三层次
——
观察中理解整十数
除以一位数的算理。
利用课件，沟通数与形之间的联系。即
6÷3
、
60÷
3
、
600÷3
为什么都可
以用
6
个圆圈表示，它们所表示
的意义是否一样，从而真正理解它们都
可以转化成表内除法计算的本质。第四层次
——
画图表示
300÷6
，学生
既要考虑画图的简洁性，又要考虑够不够整百整百的分，不
够分怎么办？
只能用较小的计数单位“十”来画
。
设计画图操作的活动，其目的不仅<
br>仅是画出结果，更重要的是让学生借助画图产生用简洁的办法表示整十
数、整百数除以一位数的内
在需要。这样的内在需要，促使学生主动尝
试调整计数单位观察数，为理解笔算除法中商的位置、除的顺
序作好铺
垫
，
更是为加深学生对数与运算的认识和理解
。
这一点在计算教学中，显得尤为重要，我们在提倡算法的多
样化的同时，也应认识到每一种算法都源自于
对数和运算的不同理解。
比如：计算25×36时，有学生是25×4×9，有同学是（20＋5）×<
br>36，有同学是25×（30＋6），还有同学是25×（40-4）。显然孩子
们对数和运算的
理解是多元的，所以引导学生选择不同的计数单位，
从不同的视角观察数字的特点、培养数感，是学生灵
活计算的根本，
同时也是《除数是一位数的口算除法》的教学中需要落实和解决好的
问题。