高二语文教学反思-小学美术课件

《风筝》教学反思



《风筝》教学反思3篇


这是一篇和学生生活非常相近的文章，童心童趣是这篇课文的鲜
明特色，也是需要重 点引导学生细心感受的内容。风筝所带来的乐
趣是从文中孩子们的心情变化看出来，这些心情变化是通过 具体事
例及一些动作、神态的描写来表现的。如，做风筝时是“心中充满
了憧憬和希望”“快活 ”；放风筝的时候，“我们快活地喊叫着，
在田野里拼命地奔跑”；线断以后，我们“大惊失色，千呼万 唤”；
找风筝时，我们都“哭了”，“垂头丧气”。

教学时，我首先让学生找出描写 孩子们心情的词语和句子，然后
引导学生体会那些词语和句子的意思及蕴含在其中的感情，让学生
在读中感悟，充分体会孩子们的快乐和伤心，感受童真童趣。

其次，在设计教学环节时，我 注重在学生已有体验的基础上指导
学生学习。因此，教学中较多地让学生进行角色的转换：如果是你，< br>你是怎么放风筝的？此时你会怎么想？你在快活地喊叫着什么呢？
风筝飞走了，你会怎么呼唤？学 生能深情地喊出：哦，不！风筝你
别走！风筝你回来！……从学生的呼喊中可以看出他们已经进入情境。

第三，语言文字的学习和理解也是语文学习的重要内容，因此，
本课教学中 也比较注重对字词的理解和积累。如，用查字典的方法
理解“憧憬”，联系上下文理解“依然”，联系实 际生活理解“大
惊失色”“千呼万唤”等。渗透学习语文的方法。

第四：多处让学生 设身处地的加以想象。使学生能够和文本之间
产生共鸣，自然而然地走到他们中间。学生想象着、体验着 ，很好
地把情感融在了语言文字的体验中。

在教学过程中，还有一点 是让我惭愧的。正因为太想让孩子们积
极地与我交流，导致教师过于主动，学生过于被动。给学生读的时
间还是不够，自主、合作、探究的学习方式不明显。在今后的教学
中，我会克服不足，使自己的 教学水平不断进步。

执教完《风筝》，我感觉特别舒畅和轻松，不管这堂课大家认为
如何，起码我自己认为这堂公开课是真实的，我没有把它上成表演
课。短短的四十五分钟，我和孩子们一 起走近了风筝事件，层层深
入的探析了鲁迅先生的悲哀之源，我感觉自己和孩子们一起经历了
一 次美妙而艰难的心灵之旅。

说实话，在没有执教《风筝》之前，我是不喜欢鲁迅先生的作品< br>的。但学生们在初中阶段第一次读鲁迅的文章，那么我传递给学生
的应该是兴趣，起码不是厌恶。 于是，研读教材，找到与学生心灵
的契合点成为我教学设计的首要功课。

鲁迅的文章 就是如此，读一遍完全不懂，读十遍似乎有点懂，读
二十遍似乎又不懂了，再读再读发现自己已经像鲁迅 一样悲哀着了。
一件小小的风筝事件，居然承载着末代的封建教育文化对儿童天性
的虐杀，更可 悲的是这样的行为或思想还在现实生活中继续，甚至
自己也就是这样的一位精神虐杀者。可是，这么深的 内容该如何让
学生自己品读出来呢？我的导应该架设起一座学生学的桥梁。

整堂课中 ，我设计了一个主问题：“为什么作者会感到如此悲
哀？”品读部分我抛出了两个分问题将学生的思考引 向深处：“哥
哥明明很爱自己的弟弟，那他为什么要如此残忍的毁坏弟弟的风
筝？”“弟弟如此 苦心孤诣偷做的风筝就要被哥哥毁掉了，他为什
么不反抗？”人物的行为都是受内心思想的支配的，这样 一来，学
生们比较容易的得出：哥哥用自己的方式爱弟弟，在他的观念里，
这就是为了弟弟好。 而弟弟作为幼者，作为弱者，自然只有默默接
受的份。这都是中国人受封建观念的影响，骨子里的奴性的 体现。
如何让学生理解国人的麻木呢？我设计的问题是：既然弟弟已全然
忘却，毫无怨恨，那我 的心也应该释然了，可为什么我还是感到无
可把握的悲哀呢？这是本课的一个难点，的确，从上课时学生 的回
答也体现了问题之难，学生们的回答依然在围绕着课本上的句子打

转。这也 是我事先就有所预设的，这个时候，我再给学生搭了一个
梯子，出示了一段拓展材料，即鲁迅先生在《呐 喊》序言里的一段
话：凡有一人的主张，得了赞和，是促其前进的得了反对，是促其
奋斗的，独 有叫喊于生人中，而生人并无反就，既非赞同，也无反
对，如置身毫无边际的荒原，无可措手的了。这是 怎样的悲哀。学
生经过思索，终于认识到鲁迅先生悲哀的是为国人所共有的麻木状
态，明知是受 害者，却全然不知，甚至认为那是应该的。

由于问题的预设不零碎，成梯状，所以课堂上确实 带给了我很多
惊喜。在最后的拓展环节，“你认为在现实生活中，有哪些行为是
精神虐杀？你自 己曾有过精神虐杀的经历吗？”有学生说：“老师
喜欢用标准答案来判定我们答案的对与错，我认为这是 一种精神虐
杀。”学生们的观点多犀利啊，这不是我们教育一直以来的弊病吗？
以固定的标准答 案来限制学生的思维。从小，我们就被家长和老师
们教导，要做一个听话的孩子。于是，我们都听话了， 可却失去了
自己的思想。学生们的眼光多独到，做个听话的孩子，我们曾多少
次对学生、对孩子 这样的唠叨，可听话的背后，却是扼杀了创新和
批判思维的火花！

课后，有一位学生 在日记本里记录了这堂公开课：“刚开始学这
篇课文时我并没有太多的感受，不就是鲁迅先生破坏了他弟 弟一只
风筝吗？可随着老师细腻深刻的引领，我觉得越来越悲哀，一个小
小的风筝里蕴含了太多 真实的情感，承载着作者太多的心痛，受封
建文化影响的“我”亲手虐杀了弟弟的童心，多年后“我“向 弟弟
认错，恳求他的原谅，可是弟弟却惊异的.说：“有过这样的事吗？”
也许，忘却是最好的 疗伤，但对于清醒着的鲁迅先生来说，忘却代
表着不觉醒，甚至是理所当然，那么悲剧就还在延续，还在 无数的
“小兄弟”身上生根、发芽……”

我们的孩子，太不简单了。“给他一个支点 ，他便能撬起整个地
球。”一旦孩子情感的闸门打开，思想的火炬被点燃，他们所迸发
出来的“ 深刻”、“精彩”、“独到”，远远超出老师的想象。永
远不要低估孩子的智慧，去做孩子们学习上的导 游，而不是孩子们
心灵的虐杀者。这应该是我执教这一课最大的收获吧。

当然，就这堂课而言，我自己感觉发挥学生主体性方面，还是改
得不够。满堂都是老师的问，没有学 生的疑问。我仅仅是把自己的
解读交给了学生，学生的批判性思维、质疑精神的培养，在本堂课
里都是严重缺失的。教是为了不教，这一方面我需要进一步探索。
“自主—导学”课堂模式的课题研究， 这堂课仅仅是我们的一个起
点，我们的最终目标是超越模式，运用自主导学的教育理念，开出
一 朵朵个性迥异的花。

《风筝》一课讲的是作者儿童时代和小伙伴一起放风筝的事情，
文中写了做风筝、放风筝的快乐，也写了因风筝丢失焦急失望的心
情，而最后又燃起一丝希望。课文充分 展现了儿童时代的天真、快
乐，也展现了儿童内心对幸福的向往和追求。

教学中我主 要应用了自主、合作、探究的学习方式，首先，引导
学生自读课文，在将课文读正确、读通顺、读流利的 基础上，再让
学生在读中去把握课文的主要内容，理清作者的叙述顺序。在学生
说课文叙述顺序 时，我没有一味要求学生对课文做高度概括，也没
有要求语言必须精练，而是充分重视学生的表达欲望， 允许他们用
自己的话、凭自己读后的印象将课文的内容按叙述顺序讲述下来，
当然，也鼓励概括 能力强的同学能用简洁的语言理清作者的叙述顺
序。

叙述顺序理清以后，再紧扣“快 乐”来读课文，体会作者的感情。
那么，也就是围绕“孩子们做风筝的时候快乐吗？放风筝时快乐吗？< br>找风筝时快乐吗？”，在“是否快乐”这样的宏观问题的调控下来
读课文，在读中体会情感，在体 会中再来读出自己的感受。

在学习过程中，学生对“孩子们为什么在风筝上只写了名字而没< br>有写地址”这个问题产生了争论，有的说，孩子们生活在农村，人
家少，彼此都认识，万一风筝丢 了，很快就会被送回来。可是，也
有孩子说万一别人不认识你，或者风筝飘啊飘飘到城市里去了，城市人多肯定不认识他们，那风筝不是就送不回来了吗？还有的说，
孩子们希望别人看到自己的风筝或 捡到自己的风筝后就可以和自己
做朋友。总之，学生对这问题是争论不休，可是，我为了不让太多
的争论延误我们后面的学习，于是让学生暂停争论，让他们课外去

做实验，看看风筝究 竟要多长时间才会被风吹断，或者自己掉下来。
其实，现在想来，我认为自己的建议是愚蠢的，因为在不 同的天气
状况下，不同的人去放风筝，那么风筝在空中的情况是不一样的。
那么，当孩子对此问 题争论不休的时候，我是不是应该这样去引导
学生呢：作者和他的伙伴将名字写在风筝上，并给风筝取名 “幸福
鸟”，那么，如果丢了，如果也不能被送回来，那么风筝被别人拿
走了真的就是一种损失 吗？是一种痛苦吗？这样一引导，我想学生
就能想到即使风筝丢了，被别人捡走了，那么自己的祝福就送 给了
别人，也把幸福的感受送给了别人，自己的风筝能给别人带去快乐
和幸福，这不是很好吗？

课虽然上完了，可总会有这样或那样的遗憾。我想，遗憾永远都
会存在，但绝对不会 是同样的遗憾！