cda是什么格式-初二英语教学总结

让群文阅读走进课堂——浅谈中年级开展群文阅读的思考与实践
提到阅读 教学，我们习以为常的方法便是一篇一篇地教课文，教学过程
中，关注字词句的落实，强调文道统一。长 此以往，学生由于阅读文本“量”
的明显不足，加上花时多、见效慢的学习过程，造成不可避免的先天不 足
——那便是所获得的阅读能力和思维方式比较单一。众所周知，阅读是一
种能力，能力只有通 过大量的实践活动才能形成。《语文课程标准》明确指
出，中年级学生课外阅读总量不少于40万字。仅 靠课内阅读的训练，是远
远不够的。语文课堂要由课内向课外伸，达到一定量的积累，激发孩子的
阅读兴趣，提高课堂效率。
从原先的“一篇”到现在的“一群”，群文阅读的教学价值决不止阅读< br>数量的增加，阅读形式的革新，更是教师对语文阅读教学理念的更新。台
湾赵镜中教授曾这样描述 台湾新课程改革后阅读教学的一种变化：“在大力
推动儿童阅读运动的影响下，学生的阅读量开始增加， 虽然教师还是习惯
于单篇课文的教学，但随着统整课程的概念推广，教师也开始尝试群文的
阅读 教学活动，结合教材及课外读物，针对相同的议题，进行多文本的阅
读教学。” 可见，“群文阅读”已 逐渐走进课堂，作为教师，我们必须充分
相信儿童学习的能力，打破以单篇独进、深探细究的精读教学的 模式，让
群文阅读最大限度地解放与培养儿童的阅读能力。
一、“群文阅读”的教学取向
1、群文阅读意味着什么
在以上赵镜中教授的描述中，首次出现了“群文”这个概念 ，并且大致
描述了“群文阅读”的方向：多个文本、同一个议题、教学。这里提到的
“群文阅读 ”，是在教材的基础上，补充2-4组形式多样的文章或者更多，
建构以一定议题为依托，以粗读略读为 主法，以分享感悟为核心，以探索
发现为乐趣的教学方法。
“群文阅读”，意味着教师讲的话 不能太多，问题不可以过细过碎，也
不能发起太多的讨论或是感悟，教学目标一定要抓住重点，把握难点 ，一
定要学会舍弃。“群文阅读”要发展“让学”，让学生自己读，让学生自己
在阅读中学习阅 读。

“群文阅读”，意味着不能将“朗读”、“有感情朗读”无限放大。沈 大
安老师曾指出：“把课堂上大量宝贵的时间用来练习有感情朗读，是我国小
学语文教学时间运 筹上的一个失误”。因此，教师必须根据读物的不同性质，
让学生更多地尝试略读、浏览、跳读等阅读方 式。
综上，开展群文阅读的起点，比较适合放在小学中年级。据调查，中年
级的小学生已具有 一定的阅读能力，会运用略读、浏览、跳读等方式阅读。
当阅读遇到困难时，大部分学生能够通过查资料 、请教他人等方式解决问
题。群文阅读在中年级开展，符合中年级小学生的认知能力，也为学生从
低段的单篇阅读，到高段的整本书阅读，架起一座跨越的桥梁，使学生的
阅读能力有一个阶梯式的提高 。
2、“群文阅读”与“主题阅读”、“单元整组教学”的区别
“群文阅读”、“主题阅读 ”、“单元整组教学”三者有诸多表象相似之处，
如：三者都是突破单篇文章的阅读，都关注阅读主题的 把握和处理等，都
是以“群”的形式出现。但深究之，不难发现，三者源自不尽一致的教学
理念 。
“主题阅读”的文本组合，往往建立在一个十分清晰的阅读主题之上。
而“主题”，只是群 文阅读的一种结构——在“群文阅读”的语境中，阅读
文本以一定的逻辑关联组合在一起，这种逻辑关联 可以外现为一定的“主
题”，也可以内隐为一个多元的“议题”。主题的“退隐”，可以让学生以儿童的视角，在比较、分析、判断中去提升阅读能力，相对“主题阅读”，“群
文阅读”更尊重学生的 阅读体验。
“单元整组”呈现的文本均出自“教材”，只是把教材中得课文“整组”
了。而 群文阅读的文本来源却跳出了教材的束缚，它既可以教材为基础进
行补充，也可完全出于教学者的精心选 择。
群文阅读的出现，赋予了普通一线教师“编者”的身份，让其拥有了“选
择”
的自由和责任，教师研究群文阅读，可以在一定的范围内，以自己对语
文的认识与理解，组合起一定数量 的群文，实践自己心目中理想的语文课
堂。当然更重要的，还是群文到底如何组合，群文阅读如何实施。

二、群文阅读如何组合
“群文阅读”教学成功与否，很 大程度上取决于教师怎样把文章放在一
起，有何意图。选怎样的文章组成“群”，无疑考验着教师的阅读 视野、品
味与阅读教育理念。
1、以儿童阅读视角为线索进行组合
当教师选择的群 组文本呈现在学生面前时，他们有往下读的强烈欲望；
读完以后，他们又有与人交流的强烈需要。笔者认 为，尊重儿童的阅读视
角，应该成为群文组合最为重要的线索。
四上《乌塔》一文讲的是：1 4岁的小女孩乌塔用自己的钱一个人游遍欧
洲。教师请学生交流：乌塔这样做好不好？学生各抒己见，教 师不做表态，
随后出示一组“中外孩子差异”的文章。在思想的碰撞下，学生自然而然
明白，乌 塔之所以可以出远门，是因为中外孩子所接受的教育不同，生活
模式不同。由此，学生对自己成长有了更 加明确的目标。
这一系列群文中，来自成人世界的主题隐退了，取而代之的是儿童的
视角，是儿童发现的眼光，是儿童的自我认知和精神成长。
2、以文本多样性为线索进行组合
为了让学生获得比较准确、规范的语言表达方式，现行教材从语言的表
达形式，到篇章的布局结构都过 分注重模仿性和迁移性。如：写景的文章
常常以方位为序，说明文则用总分结构。这样的编写，显然的好 处是，便
于学生从读到写的模仿，但却抹杀了文章的表达个性，容易使学生产生阅
读倦怠和审美 疲劳。
笔者认为，教授三上《太阳》说明文的时候，可以加入散文和诗歌体裁
的描写太阳的文 章，这样就丰富了文本的多样性，使学生的语言和认知得
到发散和升华。
3、以主题的多元探究为线索进行组合
阅读是学生的个性化行为，只有倡导 多元化的主题探究，才能让学生拥
有独特的感悟，迸发多彩的灵性，唤醒潜在的生命意识，真正提高学生 的
阅读素养。
例如：“爱的不同形式”一组，取材于三上第八组《掌声》、《一次成功
的实验》、《给予树》、《好汉查理》与课外莫怀戚的《散步》、朱自清的《背

影》的 组合，“主题”是——爱。笔者通过这一组文章，就是要学生在比较
阅读中主动去发现和思考，因为这一 组文章“相似处”和“不同点”都显
而易见。尤其是不同处，学生通过比较、多角度地探讨“爱的多种形 式”，
丰富了学生对爱的多元理解。
三、群文阅读的具体实施
在“群文阅读”的课 堂实施中，笔者主要采用以下的操作模式：“明确
主题──阅读概览──片段分享──精彩赏析──主题 拓展”这五大板块。
以四上“童话”一组为例。
第一步是明确主题。旨在提炼出这个单元的主 题，并以“画知识树”的
方法进行呈现。这实际上也是在训练学生的归纳概括能力，使学生达到用
简练的语句对文章内容进行概括。
第二步是“阅读概览”。这需要学生运用默读、浏览、跳读等方式 ，对
群组中的几篇课文进行整体把握。在课堂上，多数学生都能借助课外填写
的“阅读记录表” 进行较为准确的概括。
第三步是“片段分享”。这是课堂的主体环节，在这个环节中，开展互
动、多元的对话，不仅能让孩子们一同分享到阅读心得，而且营造出浓厚
的团队读书氛围，提高了学生的 阅读素养。在这里，学生的感悟无论是深
刻还是肤浅，都是属于他们的独特感悟。
如：有学生 通过巨人几次发脾气将孩子们赶出花园的画面，感受出巨人
非常自私。也有学生通过巨人与孩子和谐相处 的画面，体会出了巨人不再
自私，因为巨人学会了分享。
学生们这些独特的体验，教师都应充 分地尊重，让他们感受到成功的喜
悦。此时，教师摆正自己在活动中的角色最为重要。教师应该是学生阅 读
兴趣的激发者，应该是学生开展阅读活动的引导者，应该是读书会过程的
组织者，还应该是阅 读活动的参与者与聆听者。
第四步是“精彩赏析”。在学生充分交流的基础上，教师若有意识地引导学生进行群文横向的比较性阅读，则容易引发高质量的思考，促使学生
做出判断，进行质疑、重读 、辨析，解疑……一个好的话题，既能反映阅
读材料的主题，又能激活学生的阅读积累和生活经验，触动 学生思维和心
灵的琴弦。

在充分交流片段的基础上，笔者引导学生对六篇童话 进行比较，并引出
话题：童话有什么特点，从哪里得知？学生各抒己见，最终由“巨人” 、
“ 智慧女儿”、“小木偶”等形象，童话中的语言，故事的情节，包含的道
理等方面，归纳出了童话的特点 。
第五步是“主题拓展”。课堂的功能只相当于一个例子、一块试验田、
一把钥匙，更广阔丰 富、更生动多变、更精彩的世界在课外、在生活中。
在“童话”一组教学最后，教师引导学生运用所积累 的好词好句，运用拟
人的、夸张的写法，编一编童话故事，能在故事中体现出真、善、美的意
义 。并向学生推荐国外的《假话国历险记》、《安徒生童话》、《王尔德童话》，
国内的《小巴掌童话》、 《“小溜溜”溜了》等童话故事，布置做一份关于“童
话”的手抄报，对比中外童话的特点，找一找它们 的相同点和不同点，以
此激发学生阅读童话的兴趣和对更多童话的了解。
经过一学期的思考与 实践，笔者将大量的阅读资料与课文有机整合起来
放在了课内完成，有效地提高了儿童阅读量，综合提高 了儿童的语文能力。
学生有了课内阅读所扎下的根，又有课外阅读和生活中生发出的枝和叶，
相 信必将结出累累的硕果。