甲方乙方经典台词-覆巢之下焉有完卵

怎样评价和指导学生的学习态度？

北京教育学院 季 苹

在这次新课改中，评价改革是众所公认的难点，其中学生
评价里的情感、态度评价，又是大家普 遍感到比较陌生的一
个领域。本文试就如何评价学生的“学习态度”作些自己的
探索。
一、教师评价和指导学生学习态度的现状
现象一：谈到某生的学习态度怎样时，被 问者很自然就会
引导你去找班主任或者家长解决，似乎培养学生的学习态度
并不是所有教师的工 作职责。
学生的学习态度直接关系到其学习成绩的提高，这是大家
的共识。但是，学生的学习 态度也直接关系到学生的整体发
展，因而它是每位教师的工作职责，却不一定是大家的共识，
这 是教师认识中普遍存在的误区。现实中，教师对学生学习
态度的关心程度，与学习态度的重要程度相比， 远远不及。
教师在教学过程中，更多关心的是学生对知识的掌握情况，
而往往忽略对学生学习态 度的关注。遇到学习态度不好的学
生时，他们常常会推给班主任或者家长去解决，而很少主动
将 学生学习态度的培养纳入自己的工作计划中，更少有意识
地对学生的学习态度进行系统培养。其实，学生 的学习态度，

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不仅与学生的考试成绩有着直接的关系，而且与每 位教师都
有着直接的关系，应该纳入全体教师的工作职责。“态度决
定一切”，态度的缺失是根 本性的缺失。
现象二：通常，我们听到的教师对学生学习态度的评价都
过于笼统，似乎学生之 间千差万别不同的具体需要都可以在
笼统的评价中获得。
在学校，我们经常会听到：这个学生 学习态度好，那个
学生学习态度不好之类的评价。可是，如果你再追问下去：
为什么说这个学生 学习态度好时，回答则往往是：他特别勤
奋，他上课认真听讲，他经常请教老师，他每天都认真完成作业„„这类回答不仅给人一种笼统、不明确甚至不可靠的
感觉，更给人一种观念陈旧的感觉。 < br>勤奋就是学习态度好吗？我们也曾遇到过那种勤勤恳恳、
埋头苦干、任劳任怨，但就是不出活的人 。这样的态度有时
会让人干着急，甚至让人觉得厌烦。
上课认真听讲就是态度好吗？笔者的一 位中学老师曾经
说过：“45分钟都认真听课的学生不是聪明的学生。其实你
只需要听23的课 就行，但是余下13的时间什么时候可以
不听，什么时间必须听，却要你自己去悟。”此话让笔者受益匪浅，利用好每节课那13的时间做好自己的事，让笔者
中学时的学习显得轻松自在。
经常问老师问题就是态度好吗？有了问题，是直接问老师

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好，还是想一想再问老师好？或许和同学一起探讨一下好？
再或许放在脑子里自己先悟一悟好？恐怕后 面的几种选择
都比前者更好。
每天都认真完成作业的学生就是学习态度好吗？什么叫
认真？老师给学生布置的作业，总的来说是面对全班同学
的，再加上现在大多数老师根本不自己出题，致 使作业的针
对性就更有限了。那么，学生不针对自己的需要，机械地完
成教师的作业，哪里还有 自我发展的空间。显然，这不是新
课改提倡的方向。学生对教师留的作业，应该有自己选择做
与 不做的权利。
„„
由此可见， 在教师习惯省力的笼统评价之中，既反映了
教师对 学生学习态度理解与认识上的误区，也反映了教师对
学生学习态度的研究与分析过于薄弱。这种状况与学 生学习
态度的重要性相比，实在不协调。而教师的这种笼统的判断
与评价，无论对于理解学生， 还是帮助学生发展，都没有太
大的价值。为此，笔者认为极有必要转变教师的学生观，并
对学生 的学习态度进行具体的分析。
现象三：教师凭一两次感觉或者观察就下结论，似乎学生
一贯的 学习态度在偶然接触中即可轻松获得。
请看一位科学课教师在对学生进行发展性评估中的一个
片段：

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三年级开设了科学课，我作为科学老师认识了小J。第一
次上课，我就发现小J是个另 类。课堂上，其他同学的眼睛
都齐刷刷地看着我，只有他斜靠在椅子上，手插在裤兜里，
眼光迷 离，不知在想什么，和其他同学形成鲜明的对比。我
走过去问他：小J，你怎么这么坐着？他旁边的女生 赶忙小
声告诉我：“我们班主任说他的脊柱都弯了。”在我的提醒
下，小J象征性地往上蹭了蹭 ，坐姿并没有多大改观。因为
不太了解他的情况，又怕耽误进度，我就开始讲课了。第一
次课， 我开始科学课的内容导入，目的是唤起学生的学习兴
趣。同时，我给同学们布置准备自己成长记录袋的任 务。为
了激发同学们的兴趣，也为了锻炼他们运用学到的信息技术
的能力，我鼓励同学们课下可 以用计算机为自己的成长记录
袋设计个性化的封面。我开始介绍成长记录袋的用途并和同
学探讨 记录袋的目的。课堂活跃而热烈。可是小J却和他后
方的男孩说起话来，我提醒了他俩。那个男孩立刻坐 好了。
我赶紧表扬了他。没想到小J毫无顾忌地大喊一声：“老师，
他在装像！”一个孩子，怎 么心态这么复杂、这么目中无人。
我不禁皱起了眉头……
初次接触小J，这位教师仅凭一两次 感觉，再加上自己的
主观判断就形成了对学生的评估，这是很危险的。其实，对
例子中的小J， 教师还需要继续追问下去。比如：小J或者
那个和他说话的男孩在说什么？或许他们正在讨论教师说
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的事情？他们说话影响周围的同学听课了吗？小J听到教师
讲的内容了吗？也许小J很聪明，教师讲的内容他可能已经
都明白了。那个男孩听懂了教师讲的内容了吗 ？如果也听懂
了，小J至少没有耽误别人听课；如果没听懂，小J可就有
点不应该了。小J课堂 上随便说话，显然对教师和同学不够
尊重。不过，小J也许是一个非常实事求是的孩子。
对学 生学习态度的评估，需要在充分收集相关事实依据的
基础上进行，否则就可能是不科学的。其结果，轻者 会影响
教师教的针对性，重者会伤害学生的学习态度。因此，我们
对学生学习态度的评估，需要 持续系统的进行，需要细致入
微的观察。
以上现象说明，教师对学生的学习态度缺乏认真的研究与
指导
二、教师缺乏对学生学习态度研究与指导的原因
主观原因：
1．教师在潜意识里认 为，态度是偶尔得到的，和学生每
天、每一节课的学习或每一次活动无关，因此，教师不必天
天 、时时关注它，并将此纳入自己的工作责任。
对此，美国克伯屈指出了一个人们能够感受到却又被人们
忽略的事实，即“共时性学习”的客观存在：在学习过程中，
学生有3种学习同时发生——正学 习、副学习和附学习。正
学习(Primary)指一种作业的直接学习，如做一件衣服，即

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技能的学习；副学习(Associate)来自附带的暗示
(A ssociate Suggestion)，如衣服能不能洗，如何染色，即
知识的学习；附学习(C oncomitant)是指正学习进行时所伴
随的态度、理想，如做衣服时应该“谨慎”,即态度的学 习。
也就是说，学生在对任何一个情景或事情作出反应的时候，
都不是单一的，至少是3个方面 。与此相对应，教师的教对
学生的影响，也必然至少会有3方面，而不是单方面。克伯
屈指出， 在这3种学习中，我们往往重视知识和技能的学习，
而忽略态度的学习。在现实中，“各种理想各种态度 都有其
自身的生活史。每一种都像事实、知识或技能一样，是实实
在在培养起来的。”因此，教 师应该认真考虑，自己的教
如何使学生在3个方面都得到发展，以实现学习的最佳效果。
2．态度是在知识和技能的学习中自然形成的，不需要特
别培养。
很多教师都见过这 种现象：一些学生一考完历史，就把历
史书扔到一边，甚至撕碎、点燃，发誓再也不想读这些历史
书了。这说明这些学生历史成绩很好，却并不一定喜欢历史。
正如美国教育家克伯屈分析的：“学会历 史课程内容是一会
事，学会热爱历史是另一件事。二者相关，但却不同。学会
如何独立而又可靠 地对历史作出判断，则又是一件事。每种
学习都有价值，需要考虑。正像对前者一样，对后两者也不
1
[1]
克伯屈：《教学方法原理──教育漫谈》，第90页。
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应该存有侥幸得来的心理。”进一步说，知识和技能的学习
一定会使 学生形成一种态度，但不一定能形成我们所期望的
态度。因此，我们尤其需要对学生学习的态度给予特别 关注、
研究和培养。
客观原因：
学生的学习态度不在考试范围内，也就被排除在了教师关
注的范围之外。
考试是衡量 学生学习和教师工作的尺度。而迄今为止的考
试，主要还是局限于可测试的知识与技能上。那些“无法估
量”的因素，包括学习态度就被排在了教师关注的范围之外，
变成了“软任务”。因此，谁都知 道学习态度的重要，而谁
又都可以将其排斥在自己工作的业务范围之外。在这种现实
下，教师当 然也就不可能对学生的学习态度进行认真的研究
与培养了。这是非常危险的。
在以上分析的基 础上，我们可以形成这样一些基本观点：
学生学习态度的形成，不是偶然发生的，而是在每一节课和每一次活动中逐渐形成的。学习态度的形成也不是在知识和
技能的学习中自然而然发生的，它需要特 殊关注，并有计划
地培养的。态度、知识和技能的学与教是共时发生的，是广
义的教学法；只有 广义的教学才是真实的教学，才是高效率
的教学。教师对学生学习态度的评估，不是靠一两次观察就
2
【2】
克伯屈：《教学方法原理──教育漫谈》，第5页。
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能得出结论的，它需要教师进行持续、系统的观察。学生的
学习态度 不仅仅是班主任、家长的事情，它应该是每位教师
的工作职责之一。
三、学生学习态度评估和培养的框架
系统的学习态度评估与培养框架的研究与制定，肯定是一
件非常复杂的事情。新课改明确提出，情感态度价值观是课
改三维目标中的一维。各学科的课程 标准，都为阐明本学科
的情感态度价值观，以及其与本学科知识技能的有机整合作
出了努力。但 是，学生的学习态度不仅仅是对学科知识的态
度。如何全面地对一个学生的学习态度进行分析，仍然是一
个需要专门研究的问题。
学习态度的评估和培养框架，首先要建立在对定义的正确
理 解之上。什么叫“态度”？“态度是对任何一个特定事物、
观念或人都带有认知成分、情感成分和行为倾 向的持久系
统。”这是弗里德曼在1981年出版的《社会心理学》中，以
概括归纳的方式提出 的定义，也是目前大多数心理学家比较
满意的定义。如果这样定义态度的话，那么“学习态度”就
是：学习者在学习活动中，对相关事物和人带有认知成分、
情感成分和行为倾向的持久系统。
在此基础上，学习态度的评估与培养框架，还要建立在对
学习活动基本要素进行分析的基础之上，即学 习活动的基本
要素包括3个方面：求知、交往和自我发展。这样，学生的

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学习态度，也就可以包括对这3方面要素的态度：求知的态
度、交往的态度以及自我发 展的态度。
对求知的态度：
对知识的态度：知识有不同的类型，不同人对不同知识的兴趣是不同的。知识分类很多，就以哈贝马斯的知识分类来
说，知识分为思辨的、技术的和精神的知 识。有的人可能对
思辨的知识感兴趣，而有的人却会对技术的知识或精神的知
识更感兴趣。在基 础教育阶段，教师应当尽量引导学生理解
不同类型知识的价值，使学生对不同类型的知识产生兴趣。知识还有不同层次，如事实的知识、概念的知识、方法的知
识和主体的知识。我们要引导学生不断探 究深层次的知识：
理解事实背后的概念→理解概念背后的方法→理解方法背
后的主体。随着知识 层次的加深，学生的理解力、质疑性以
及建构力都会增强。
对学习方式的态度：读书、听讲、 讨论、社会实践、动手
操作都是学习方式，而且都有自己不可取代的独特价值。我
们设想，一个 人只爱读书，天天自己读书，不和人讨论，也
不去实践，这样的人会学成什么样子？或者，一个人天天爱
与别人讨论，很少完整地读过一本书，也不动手实践，结果
又会学成什么样？一个优秀的学生， 或者说一个能够获得最
大学习效果的人，应该是全面、有机地掌握各种学习方式的
人。因此，教 师需要对每个学生的学习方式进行系统观察，

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看他喜欢什么学习 方式，并引导他对自己不熟悉的学习方式
感兴趣，最终帮助其全面有效地掌握各种学习方式。
对交往的态度：
对教师的态度：我们经常会遇到这样的学生: 因为喜欢某
位老师 ，而喜欢他教的某门学科，因为讨厌某位老师，而连
带不喜欢他教的某门学科。笔者曾经遇到这样一个学 生，他
经常受某同学的欺负，有一次不得不还了手，正好让老师看
见了。为此，他挨了老师一顿 上纲上线的批评。他觉得很委
屈，从此对这个老师极反感，于是采取了罢听的抗议方式。
凡是这 个老师上的课，他都“人在曹营，心在汉”。以上两
种态度中，后者是绝对不利于学生学习的；前者也只 能是学
生积极的学习态度的良好开端。
对同学的态度：一次，笔者参加某校研究性学习活动。 在
台下听一组学生讲他们的课题研究时，笔者就感到这个组的
同学有些特别：为什么组内的其他 同学都对主讲的学生必恭
必敬？主讲的学生讲完之后，应该其他同学质疑时，等了好
几分钟也没 人提问„„原来主讲的学生是学校的“电脑高
手”。面对高手该怎么办？笔者和老师们商量后决定：继续
发动发动大家，一定要等到有同学提出质疑和建议来。因为，
能够对电脑高手提出质疑和建议， 无论对大家还是对主讲的
同学都是非常有价值的挑战。终于有同学站起来了，而且提
出了有价值 的质疑。类似的场景，无论对于质疑的同学、主

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讲的同学，还 是在下面听着的同学，都是非常重要的时刻，
学生的态度（不仅仅是对同学的）培养就在其中。
对自我发展的态度：
对自我的态度：学生对自我的态度中，包括对自我的总体
评价 ，例如：我是聪明的，我是有用的；或者，我是愚笨的，
我是没用的。还包括对自我智能的评价。有的学 生，在小学
阶段就对自己的智能作出了判断：我好像在音乐方面有天
赋，在数学方面没有天赋„ „类似的评价，实在做得太早了。
学生过早对自己的智能作出消极的判断，对于学生的发展肯
定 是不利的。其实，学生的这些评价，常常源自教师、家长
或周边环境的影响。教师负有正面引导的责任。
对自我作为学习者的态度：我是善于学习的。我是善于考
试的。学习是我自己的事情，要由我自 己来安排„„这些都
是作为学习者的积极态度，我们要设法帮助学生去形成。
对自我的期望： 每个人都应该对自己有所期望。如果没有，
就会处于麻木的、任人摆布的状态。这样的人是不可能有真< br>正学习的愿望的。人的学习愿望，在根本上是附属于他自己
发展愿望的。因此，教育工作者应该帮 助学生形成自己积极
的自我期望，而且是“适度压力”的自我期望。
在弗里德曼的定义中，态 度由3个成分构成：认知是基
础，价值判断以及在其基础上产生的情感是核心，行为倾向
是认知 成分和情感成分共同作用的一种结果。认知，即一定

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的知识经 验。情感，即对象满足个体需要的程度。由此可见，
影响态度形成的主要因素，是知识经验和个体需要。 因而，
我们在培养学生学习态度时，也应该从这两个方面考虑。如：
要形成学生对待学习方式的 积极态度，教师既要讲解各种学
习方式的价值（知识），又要让学生真正体验各种学习方式
带来 的好处（经验和需要）。已往，我们给学生传授的大都
是学科性知识，而对于求知、学习方式、交往以及 自我发展
的知识，则讲得不多。当然，一些教师在讲课时，会有一些
即兴的发挥，但总的来看， 教师在这方面，缺乏自觉，缺乏
系统性。不难想像，如果我们能够科学地评价、系统地研究
并指 导学生的学习态度，学生的学习一定会取得更大的进
步，学生的发展一定会更好。

参考文献：
[1]
克伯屈著，王建新译.《教学方法原理──教育漫谈》，人
民教育出版社.第90页.
[2]
克伯屈著，王建新译.《教学方法原理──教育漫谈》，人
民教育出版社，第5页.

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（编辑 张 葳）



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