对症下药需良方-来源于神话故事的成语

如何把握学生的学习起点
城关回小 周丽芬

新课程 实施以来，我们发现一些教师在“复制”优秀教师的教学
方法的过程中，出现了“形似神散”、“虎头蛇 尾”的现象，往往是教
师上课开始很让人激动，课中是云里雾里，课后感叹“学生会这样回
答真 没想到”。分析原因，其一是我们的教师已习惯于自己做好充分
的准备去面对毫无准备的学生，牵着学生 走，而课堂一旦出现生成，
教师就无以应对；其二是教师只注重“搬动”，而不重视分析学生的
实际知识水平，即“学习起点”。把学生带到哪里，首先应知道学生
现在在哪里。因此，作为教师要正确 分析把握学生的学习起点。
一、教学设计要充分研究学生
教师 设计时，我们常常会这样：让学生“知道装不知道，懂装不
懂”。其中一个很重要的原因就是教师忽视了 对学生起点的分析，所
设定的学习起点只是教材的逻辑起点而并非是学生的现实起点。因
此，教 学设计要充分考虑学生。
1、分析学生的知识基础。数学是一门系统性强、逻辑严密的学科，各部分知识间的内在联系十分紧密，因此，我们教师要从整体上
把握分析教材，做到真正的理解 每一册、每一单元，每一节教学内容
在整个教材中的地位与作用，要细致研究知识间的种种联系，把握知
识的贯通和延伸。只有这样，我们才可以在教学中利用各种联系，把
知识贯穿起来，使它们条理 清楚，层次分明，以便学生深刻理解数学
知识，并能灵活运用，提高分析问题和解决问题的能力。所以， 了解

学生的知识基础是教师准确寻找教学起点的前提，没有系统的教材体
系做支 撑，教学就成了无源之水。如学习“三角形的面积”，由于在
平行四边形面积的学习过程中，学生是将平 行四边形转化成长方形，
然后根据平行四边形与长方形的底、高、面积的相等关系，从而推导
出 平行四边形的面积计算公式。分析以上的学生的学习过程，学生已
经对数学的转化思想有了初步的感知— —把未知的知识转化成已知
的知识，所以我们有理由相信学生有能力通过合作学习，利用转化思
想推导出三角形的面积公式。
2、估计猜测学生的认知基础。先估计和猜测学生的认知起点，
为了充分地了解学生，在上课前不妨先认真考虑以下一些问题：学生
是不是已经具备了进行新知 识的学习所必须掌握的知识和技能？没
有掌握的是哪些部分？有多少人掌握？掌握的程度怎样？哪些内容
学生自己能够学习？哪些内容需要教师点拨和引导？只有准确地了
解学生的学习现状，才能确定 哪些知识应重点进行辅导，哪些可以略
讲甚至不讲。从学生出发备课，这是把握起点的前提。
3、重视研究学生的现实基础。信息高速发展的今天，我们的学
生获取知识的途径是多样的。作为教师不 可低估学生的能力，在某些
方面教师不知道，学生可能已经对某方面有了初步的了解，甚至了解
的很深入了。那时我们设定的认知起点可能不是学生的真实起点，所
以在教学设计前要充分考虑学生的生 活和学习背景，多从学生角度去
思考，去预设，这样的教学设计更有针对性。
二、找准学生学习起点的策略

要让学生通过一节课的学习有所收获，首先就要 了解学生的原有
知识经验基础，也就是确定学习起点。什么是起点能力？学习者对从
事特定的学 科内容或任务的学习，已经具备的有关知识与技能的基
础，以及对有关学习的认识水平、态度等，就称为 起点行为或起点能
力。它是影响学生学习新知最要的因素。奥苏伯尔说：“影响学习最
重要的因 素是学生已经知道了什么，教师应根据学生的原有知识进行
教学。”因此，教师要顺着学生的思路设计教 学过程，就必须了解教
学的真实起点。如何才能真正了解学生的情况呢？
1、教学前 测。如果说估计猜测起点中是教师在备课过程中的一
种内在思考，那么要想真正把握学生学习起点不能仅 仅依靠经验，必
须借助外在的教学行动来实现----即教学前测。如教学《两位数乘两
位数的 笔算乘法》时，对学生进行了前测，了解学生解决两位数乘两
位数的原始状态。即让学生算算买每盒23 元的水彩笔，买12盒大约
需多少元？23×12，学生出现以下几种情况：方法一：学生利用估算。< br>把23看作20，20×12=240；把23看作20，12看作10，20×10=200。
方法二:列竖式计算。
方法三：把12拆成两数之和再算。把12看作10和2，23×10=230 ，
23×2=46，230+46=276；把12看作9和3，9×23=207，3×23=69，
207+69=276。
通过前测教师可以了解学生已有的知识，找准学习的起点， 再合
理确定教学目标，为自己的再教设计提供重要的依据。
2、教学实践。实践是检 验真理的唯一标准，作为教学我们可以

通过课堂教学实践来找准学生的原始状态，进而不 断提升教师调控课
堂的能力。如教学《除法的初步认识》，我们通过磨课的方式来研究
学生对《 除法的初步认识》这一课的学习起点。
预案一：先让学生动手分，从操作分中认识什么是平均 分，然后
从中说明什么是除法。课一开始创设情境把6个萝卜分给2只小兔子，
有几种分法？教 师意图让学生得出不同的分法。结果学生就认为3和
3。教师启发学生得出其他分法，正当教师要引出平 均分时，已有好
多学生在说除法了，从而得知学生对除法有一定的直觉判断。为此改
变教学思路 ，顺应学生的思路。
预案二：先了解学生的认知起点，你对除法知道什么了，什么时
候用除法？再引出平均分，认识什么是除法。从而教学实践情况来看，
学生有的会写除号和除法算式，有 的认为分东西要用除法，还有学生
认为乘法倒过来就是除法……学生答案很多，教师面对丰富的答案无< br>以应对，只好仍旧回到预设教案中的分东西来展开教学。
预案三：根据学生的已有知识 随机进行教学，大部分学生对除法
没有听说过，可以考虑分一分入手教学。如果大部分学生对除法有所< br>认识，可以从除号或除法算式入手教学，如果大部分学生对乘除法之
间的关系有所认识，就从乘除 法关系入手教学。
………
不言而喻，我们的教学只有在不断尝试不断实践中，才能 真正了
解学生，把握学生的学习起点，我们可以做到收放自如，不被教案束
缚，课堂也就更加有 “活力”了。

3、暴露学生的思维。数学课堂是培养学生思维能力的主阵地。
何况我们面对的学生是活生生的人，在课堂上学生对同一个问题有不
同的解决方法。因此作为教 师课堂上应尊重学生，充分展示学生的思
维过程，从中暴露学生的原始认知知识体系。如教学《一个数除 以分
数》时，教师让学生计算2÷ 等于多少，部分学生得出2÷ =2× =3，
然后教师让 学生利用学过的知识来解释一下这样算对不对。学生得出
以下几种方案：①（2×6）÷（ ×6）=3；②2÷2×3=2× =3；③2
× ×3=1×3=3；④2×2÷3=1×3=3，然 后让学生结合以上的算式说
说是怎样想的，以此充分暴露学生的思维状况，教师则根据学生的思
维状况来开展教学，进而让学生逐步理解2÷ =2× 的算理。
三、合理利用学生的学习起点
我们教学的对象是学生，学生的思维层次是有差异的 ，认知起点
是丰富多样的，它对于老师来说也是个未知量，是个开放的量，作为
我们教师只有去 努力估计这个量的可能情况。那么在教学时应如何合
理利用学生的学习起点？
1、大 众化起点。当大部分学生的起点想法一致时，就应尊重大
部分学生的认识，抓住这个起点为切入口，以问 题的要求学生继续研
究。如教师在设计“两位数减一位的退位减法”一课时，事先对学生
进行了 调查。结果发现，学生不仅熟练地掌握“整十数加一位数的口
算和20以内的退位减法”，而且大多数对 将要学的“两位数减一位的
退位减法”已经有了相当的了解，全班40名学生中，有35人已能正
确算出得数，并能口述算理，其余5人能算出得数，但速度较慢，算

理表达不清。如果 把教学的起点定在整十数加一位数的口算和20以
内的退位减法”显然不符合实际。为此，教师把学习起 点调整为“写
一个两位数减一位数的减法并且算出得数”。反馈时选择一部分算式
呈现在黑板上 ，让学生把这些算式加以分类。然后引导学生自己提出
退位减法的口算方法。这样设计可以展示教学过程 中学生从不知到
知，从知之不多到知之多的过程。
2、个性化起点。当个别学生或少 数学生提出了与众不同的看法
时，教师应在把握大众起点的基础上适当适时的处理好个别起点。如
有能引起大家疑问、有争论的看法时或有高质量的、建设性的问题和
看法时应抓住时机，组织学生进行 讨论探究，把课堂引向深入，推至
高潮。如教学《圆的周长》，①请学生拿出硬币、橡棋、布圆和白纸< br>上的圆。②同桌互相指一指圆的周长。③下面请同桌讨论，并把量的
结果记录下来。④反馈。请学 生汇报测量方法与结果。当教师揭示矛
盾时：”用滚动、绕绳等方法直接测量画在纸上的圆的周长有较大 难
度，那么有没有一种求圆的周长的普遍规律和一般方法呢？一个学生
站起来说：我知道只要用 “直径×圆周率”就可以求出它的周长。这
样一来，教师原先精心设计的各个精妙的教学环节与预先设计 好了的
精心提问，一下子全泡了汤？这时这位教师急中生智，果断地改变原
先预定的教学预设。 只见他不慌不忙地说：“你是怎么知道的呢？”
“我是从书上看来的？”“那么你知道圆周长为什么可以 用直径乘以
圆周率来计算吗？”“不知道”。 “下面同学们用你们手中的学具来
证明这个为什么吗？”…… 从而以这位学生的起点改变原有的教学

环节，学生的探究是有意义的。
3、无效起点。作为教师尊重并顺着学生的起点进行教学，是我
们课堂教学永恒的话题，也是课堂教学的 精髓所在。但并不是每一堂
课都有明确的学习起点即无效起点，这时我们的教师是不是仍旧跟着
学生无效起点来开展教学，学生说到哪里，老师就跟到哪里呢？答案
是否定的。作为教师必须把握好一堂 课的目标和要求，教师要明确要
求，做到尊重学生与主导课堂相结合，学生有了起点或还不明确时，需要教师去充分利用好起点或引导学生，机智地组织成一定的学习形
式展开教学，从而把教学目标深 刻地达成。
总之，分析了解学生的知识基础及数学思想基础，可以帮助教师
找准教学 的起始点，建立在这种正确分析之上的学生活动设计才能更
贴近学生的实际，才能更好地帮助教师分析不 同层次学生解决问题的
方案，使课堂教学更为有效。