化妆基本步骤-炉火纯青造句

溯流而上书山 顺流而下学海———五年级上册《古人谈读书》文本解
读
周晓霞
阅读，近年来渐热！统编教材五年级上册特意单独安排了一个以阅
读为主题的 单元——第八单元。
那么作为单元开篇的《古人谈读书》具有哪些特质？我们该如何充
分领悟 编者的编排意图，以及该如何立足于文言文本的特质去把握文章
内涵？又该如何把控小学文言教学的力度 与火候？笔者准备从两条路
径来进行教学解读：一条是“溯流而上”；一条是“顺流而下”。这样
的纵横阡陌，就是想借此篇引导学生“上书山”“下学海”。
溯流而上书山
“古人”谈读 书，自然就有了时代感，加之文本是采用了原汁原味
的文言文，立刻给人一种需要溯流而上的阅读之感。
一、文明的渊源
本单元的三篇短文是依时间之序来编排的：第一篇内容出自《论语》，
是春秋时期的孔子对于学习（不只是阅读）的看法。第二篇言论来自宋
代的朱熹，与孔子的距离相去一 千六百八十一年。第三篇是清代的曾国

藩所作，距离朱熹也有了近七百年的岁月。而曾国 藩距离我们也有两百
多年的光阴。人类正是在这样一代又一代的“阅读”中得以生生不息。
中 华民族文明的源头可以追溯到夏商周，对于现代人来说，那时的
世界还“小”。孔子所读之书并没有完全 记载与统计，《周易》《诗经》
《尚书》这些确切的答案之外，与现代书籍相比，数量上那真是九牛之< br>一毛，然而恰恰它们才是华夏民族的源头。朱熹与曾国藩所读之书虽然
也无法一一列出说明，但他 们都是儒家学者，都是孔门弟子。自古有两
个半圣人之说，孔子为至圣，曾国藩就是那半个圣人。而朱熹 作为程门
弟子，其在宋朝当时的影响力之大，成就了“程朱理学”一派。编写者
如此安排，显然 让我们可以从三人对于读书的观点上找到一脉相承之处，
所以在教学中我们可以找到三者之间的渊源关联 。
二、智慧的源泉
“智”可谓读书之灵魂： “知之为知之，不知为不知，是知也”。这种“知（智）”有三个层面：不知—知—知不知。由此朱熹提出了具
体的“智慧”阅读方法：“读 书有三到，谓心到、眼到、口到”。朱熹
的“智”就体现在提出了“三到之中，心到最急”，也即在“心 到、眼
到、口到”之中，“心到”是首位的。而到了曾国藩那里，“心到”则
表现为“有识”的 提升。阅读不仅要读进去，更重要的是要有自己的见
识。“有识则知学问无尽”，这个“有识”上随“有 志”而起，下启“有
恒”之可能。

读书，是读书人的“志”。“好学”是成功 阅读者的共同品质。孔
子“十有五而志于学”，正因为“敏而好学”，才有了“三人行，必有
我 师焉；择其善者而从之，其不善者而改之”“不耻下问”这样的学习
行为。在朱熹的观点中，“志”由“ 心”生，所以“心既到矣，眼口岂
有不到乎？”。曾国藩则直接提出首位是“有志”，因为“有志则断不
甘为下流”。如果谈“智商”的话，那么这三人中曾国藩应该属于智商
最低的。最为经典的一个 传说就是，他为了背一篇文章而挑灯夜读，恰
逢一梁上君子静候下手时机，偏偏曾国藩迟迟背不上，就在 那里一遍一
遍又一遍地诵读。诵读得小偷已经全背会了，急得从梁上跳下将课文背
了一通给他听 后，扬长而去。就这样的一个人，何以成为千古“半个圣
人”？靠的就是这种“不甘为下流”之志的支撑 。
有“志”有“智”的读书，还必须以坚持来呈现其生命力。“学而
不厌”并非孔子的自我评 价，而是其自我追求。《论语》中的原文是：
“子曰:‘默而识之,学而不厌,诲人不倦,何有于我哉？ ’”也就是说，
“默而识之,学而不厌,诲人不倦”相当于孔子的“日三省吾身”的追问，
不断 地敦促自己“识之”“不厌”“不倦”。而朱熹对于阅读的追求同
样是在于一种持久，虽然文中是从记忆 持久的层面来说的，但过程中的
坚持精神是提到了最终目的性的高度的：“只漫浪诵读，决不能记，记< br>亦不能久也。”曾国藩对于这种“坚持”可能体现得更是直接：“有恒
者则断无不成之事”，也即 “有志者事竟成”的不同版本而已。
三、情趣的源头

谈及“圣人”，谈及“ 理学”，似乎总是给人以一种过于严肃、过
于高远的感觉，其实这三位先贤何以能如此读书，靠的并非“ 吃苦”精
神，因为在他们眼中，读书绝非“苦”事。我们不是要拘泥于文本内容
的理解与记忆， 而是要借此打开一扇窗，读读三位先贤的相关故事，他
们的形象会更丰满起来。
除了前文中所 讲的曾国藩的小故事之外，《论语》中关于孔子的故
事更是丰富多彩。而对于孔子的观点，必须在《论语 》中找到相关联的
内容，形成主题模块，会更利于理解、记忆乃至运用。比如前面所讲到
的“默 而识之,学而不厌,诲人不倦”除了可放置到原本的语言环境中思
考，作为教师，还应该稍有关联性的积 累。如关于“识（zhì）之”，还
有“多闻，择其善者而从之，多见而识之”。另外就其“不厌”与“ 不
倦”相关的有：“子曰:‘若圣与仁,则吾岂敢!抑为之不厌,诲人不倦,则
可谓云尔已矣。 ’公西华曰:‘正唯弟子不能学也。’”通过再现这样生
动的对话场景，不仅丰富了孔子之“不厌”“不 倦”之内容的经历，还
阐明了“圣人”之所以为“圣人”的原因。
朱熹对于读书提出的要求出 自《童蒙须知》，又作《训学斋规》，
可见其书决定了其训诫的口吻，这几句话是要当成规则来读的。他 的理
学无论是对于当时还是现在的阅读者都是一种挑战，然而朱熹却常常从
生活细节中挖掘自己 的“理学”之所附体。如何让别人接纳他的理念，
正是其智慧所在。结合所写的《观书有感》即可见阅读 给他也是给所有

的读者带来的好处：“向来枉费推移力，此日中流自在行”。如此轻快< br>的阅读感受，何“苦”之有？
被冠以“笨人”的曾国藩，发表看法还是极注重深入浅出的，除了
他自身的轶事之外，文中还有两个非常典型而有趣的故事：伯之观海、
井蛙窥天。“井蛙窥天” 就是孩子们熟悉的坐井观天。不太了解的是“伯
之观海”，需要资料补充，作为一种辅助奖励，讲述给孩 子听听，不仅
帮助理解了文本的深层意思，还轻松了学习的氛围。
如此“溯流”之旅，不知不 觉，我们便进入了书山的世界。书，一
旦被打开，你就有了读不完的可能性，你的心智都将被它调动。人 生三
大问之于一本书同样可问：
你是什么（谁）？你从哪里来？要到哪里去？
书， 当然读到了脑海里，而脑海并不是所有书的终极去处。那样我
们面前的学生也即一堆容器而已。如何下海 去行船，感受如“蒙冲巨舰
一毛轻”般的“自在行”之快乐，才是阅读的宗旨！
顺流而下学海
学而时习——习得中的“自在行”。

通过前文的解读说明，可见这三个短篇既 相对独立又是一个整体。
根本原因就是其内在的相承，这种相承被谁读到，这种“相承”就与谁
发生了：我们必须将阅读带到每个阅读者的生命中去，而让读者将自己
的生命读进这些文言里，这样的来 回才是阅读真正的目的。
古今异趣。语言文字会随着时代的变化而悄然变化着，而对于这个
关 注点，直接影响到学生对内容的理解。比如“三到之中，心到最急”，
此处的“急”在现代汉语里多指“ 着急”的意思，教者不妨让学生根据
自己的理解讲一讲，他们即会发现作“着急”理解时，整个句子都是 别
扭的。再借助书上的解释，整个句子讲一讲，感受到古今的文化差异。
这类词语很多，诸如文 中的“断”“走”也不能凭借现代阅读经验来判
断含义。而教师要有这种意识，引导孩子进行一些对比性 理解。
内外意趣。相对于白话文，文言的特质是简短，但却并不明快。可
调动一切可调动的教 学资源来形成利于学生消化的营养餐。比如在理解
本文的基础上，辅助性阅读《观书有感》第一首。朱熹 不知在这“镜子”
里读到过多少自然，读到过多少情趣，就这样读着读着，忽又读出了疑
问，读 出了追溯：要问为什么那方塘的水会这样清澈呢？这样的清澈肯
定是与那些浑浊的水流相对比之后所产生 的疑问。答案是：因为有那永
不枯竭的源头为它源源不断地输送活水啊。于是这“源头活水”就被诗人赋予了深刻的含义。它被用来比喻知识是不断更新和发展的，从而不
断积累。只有在人生的学习中 不断学习运用探索，才能使自己永葆先进

和活力，就像水源头一样。从而感受到朱熹读书 之“心到”，品味自然
之“心到”带来的“自在行”。
“学而时习之，不亦说乎？”方法在实 践中获取，知识在运用中升
值，有了这样呼应性的阅读安排，文言也就不再那么“板着面孔”的可
怕了。
“知之”与“不知”——智慧创新中的“自在行”。
通过学习，一定要让学生感受 到三位古人之间由阅读所构成的关系：
阅读，让在现实世界里不可能相遇的三个人穿越时空而相遇了。这 种相
遇，必须要保证后来者即是承继者，又是创新者。朱熹正是在孔子的思
想中生发出创新的思 考，为孔子的理论总结提炼出一种行之有效的具体
操作方法。曾国藩的记忆力可能真不好，但绝不排除他 的创造力。
语法结构上的创新。《论语》为语录式的记载，近乎教学日记，虽
然部分结构上也 有讲究的手法，但朱熹的文章更有刻意加工的艺术：文
章巧妙而灵活地穿插使用了“排比”和“顶真”的 手法，使得文章读起
来不仅有节奏感，还利于记忆。所以在诵读方面，这一篇最适合两个角
色的 对读：
甲：余尝谓读书有——
乙：三到。

甲：谓——
乙：心到、眼到、口到。
甲：心不在此，则——
乙：眼不看仔细。
甲：心眼既不专一，却只漫浪诵读——
乙：决不能记，记——
甲：亦不能久也。
乙：三到之中——
甲：心到最急。
乙：心既到矣。
甲：眼口岂有不到乎？
读到此处，不妨自然地将反问句“眼口岂有不到乎”重复一遍，但
句式变一下：
乙：眼口定到。

而曾国藩的论述，从结构上讲是典型的总分结构，先提出总的 观点，
然后再分别阐述。提出观点时所排列的顺序合乎逻辑，层层推进：先有
志向，再有见识， 最终要坚持。阐述三个要点时的方法也不同：第一点
“有志”的阐述直接告知“有志的好处”——不甘为 下流。第二点“有
识”的要求，选用了两个小故事来例证“无识”的可笑与可悲。第三点
“有恒 ”，则与第一点的句式相似，都用到了“断”，那种不容分辩的
定性，正是哥哥对弟弟的具体要求。 < br>这篇内容选自《曾国藩家书·致诸弟》，他旨在告诉弟弟们读书首
先要立下志向，这样才能不甘落 后；其次要有见识、有见地，知道学海
无涯，才不会容易满足；最后还要有恒心，只要持之以恒，就没有 完不
成的事儿。作为长兄，既要讲明道理，同时也要照顾到弟弟的理解力和
感悟力，所以他举了 这样两个生动的例子来阐述不可目光短浅的道理。
当然，弟弟们肯定读的是文言故事，我们不妨也让学生 读一读，以满足
对于课文“学有余力”的孩子。作为文言教学的拓展阅读，不妨就从这
两个小故 事开始。文言原文如下：
秋水时至，百川灌河；泾流之大，两涘渚崖之间不辩牛马。于是焉
河 伯欣然自喜，以天下之美为尽在己。顺流而东行，至于北海，东面而
视，不见水端。于是焉河伯始旋其面 目，望洋向若而叹曰：“野语有之
曰，‘闻道百，以为莫己若’者，我之谓也。……”
——《庄子·秋水》

公子牟隐机大息，仰天而笑曰：“子独不闻夫埳井之蛙乎 ？谓东海
之鳖曰：‘吾乐与！出跳梁乎井干之上，入休乎缺甃之崖。赴水则接腋
持颐，蹶泥则没 足灭跗。还虷蟹与科斗，莫吾能若也。且夫擅一壑之水，
而跨跱埳井之乐，此亦至矣。夫子奚不时来入观 乎？’东海之鳖左足未
入，而右膝已絷矣。于是逡巡而却，告之海曰：‘夫千里之远，不足以
举 其大；千仞之高，不足以极其深。……”
——《庄子·秋水》
这并非要增加孩子的阅读负担 ，而是让其在阅读中学会“告诸往”，
长此以往形成一种意识、一种阅读的品质，目的在于能“知来者” 的创
造力、践行力。
告诸往而知来者——生长中的“自在行”。
这篇文章作为本单 元的首篇，一下子将那几千年的时间浓缩在了这
一页纸上，阐述了文明传承所依赖的阅读主题。孔子着重 道义的教诲，
朱熹注重具体操作方法的指导，而最后的曾国藩则注重了志向、见识和
恒心之间的 逻辑思考。这一切都是在“告诸往”，阅读必然指向“知来
者”。所以课文后面安排了“联系自己的读书 体会，说说课文中的哪些
内容对你有启发”。后面安排了冰心的《忆读书》和叶文玲的《我的“长
生果”》，也就是对这个话题的呼应。

书，是读不完的，真正的阅读者是不会被淹没 的，而且都能读出自
己。借用孔子对于水的论述来喻书：“夫书者,启子比德焉，遍予而无私,
似德；所及者生,似仁；其源深远,句倨皆循其理,似义；浅者流行,深者
不测,似智；其赴百仞之谷不 疑,似勇；绵弱而微达,似察；受恶不让,似
包；蒙不清以入,鲜洁以出,似善化；至量必平,似正；包 罗万象,似度；
其万世必进,似意，是以君子见书必观焉尔也。”让我们带着孩子一起在
书海中 启航。