关于人的发展的命题是诸多人文社会科学共同研究的领域。教育学是研究如何培养人的
学 问。教育学要真正搞清如何培养人，其首要前提是对人的全面理解。正如乌申斯基所说的
那样：“如果教 育学希望从一切方面去教育人，那么就必须首先也从一切方面去了解人。”而
哲学、心理学和社会学关于 人的发展的问题的研究，为教育学了解人、研究人的发展奠定了
坚实的理论基础，提供了广阔的理论研究 视角。
（一）哲学基础
1、人的特性
从最一般的意义上说，人的特性就是人所共有的、区别于动物的特殊属性。主要包括：
（1） 自然属性。就是指人与生俱来的通过遗传而得来的生理特性，是以人的本能的需
要为基础的食欲、性欲和 自我保存。从起源的基础看，它们是与动物相互沟通的，但不能将
人的自然属性简单地归结为动物性。因 为在人的自然属性中融合着社会和文化的因素，在其
非理性的本能中融合着人所特有的理性的能力。而且 随着生产劳动作用的最大限度的发挥，
人的机体的自然性和动物进一步区别开来，具体来说可以概括为“ 一强”、“一弱”和“一长”，
一强是指人具有动物所不具备的高度发达和精细的神经系统、语言器官和 双手等；一弱是指
人还有不如其它动物器官技能高度特化的弱项（如狗的鼻子的灵敏性，猫在黑暗中的观 察力
等）；一长是指人有比许多动物长得多的从出生到生理上成熟的生长期。正是这“一强”、“一弱”和“一长”，使人具有其它动物不可能有的可塑性，使人的发展具有独特的生理基础和
巨大的潜 在可能性，人就是利用自己的强项在较长的生长期中去弥补自己的弱项，从而进一
步和动物区别开来，同 时也使新生个体的发展必然与学习、与上代人那里获得非遗传性的文
化继承联系在一起。
（2 ）社会属性。是人在社会性上与动物相区别的独特性。首先，人的生存方式是群居
并相互依存的，脱离社 会的单个人是无法生存的，而社会离开了人也不成其为社会，人和社
会是相互依存性的共生关系。其次， 人具有交往的需要，交往是团结个体的方式，同时也是
发展这些个体本身的方式，其目的是最终促进人的 共同发展。第三，人能够在善恶美丑之间
做出选择，使自己的行为具有道德的性质，与动物王国中的“类 社会性”行为相比，无论在
社会性的内容还是形式上都与动物截然不同，也就是人具有人际关系的道德性 。印度狼孩卡
玛拉的故事就深刻地证明了人所独有的社会性的重要性。
（3）精神属性。人不 仅与动物共有类同的生物组织（肉体的物质属性），更有动物肉
体所不具有的意识、思维、想象、目的性 等精神属性。人的饿精神活动具有能动性、自我意
识、价值和人生意义的追求等特征。人因为有了精神的 创造，才有了人类社会的进化、发展
和高度的文明。就像马斯洛所说：“精神生命是人的本质的一部分， 从而，它是确定人的本
性的特征，没有这一部分，人的本性就不完满。”
2、人的本质 人的本质是对人的特性所进行的抽象和概括。马克思说过，人的本质并不是单个人所
固有的抽象物。 在其现实性上，它是一切社会关系的总和。
人是自然性与社会性的统一，是能动与受动的统一，更是共 性与个性的统一。正是在
这个意义上，人才能更像一个与动物高度区别开来的人。
3、人的发展
人的全面、和谐、自由的发展是人的哲学的最高范畴。人的发展是作为目的本身 的人
类能力的发展，作为主体人的饿发展从根本上说就是人的主体能力的发展。人的主体能力包
括：（1）智能（人类的特殊能力）。它使人不仅能够认识客观世界的各种属性，而且通过加
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工转换为自己服务，并且借助语言文字来实现经验的积累和认识的升华，实现自身以及整个
人类的发展。（2）巨大的潜能。人作为自然界进化接替上最高层的存在物，机体内蕴藏着亿
万 年生命演化进程中所形成的极为丰富的肉体和巨大的精神力量，而且也凝聚着人类自身百
万年文明进程的 精华，二者的结合就构成了人的饿发展的巨大潜能，罗马俱乐部在1979年
发表题为《回答未来的挑战 》的“内部界限”理论就是基于对人的发展潜力的充分认识；（3）
人类的创造能力。人通过自身的主体 实践活动与外界客观物质环境和精神文化环境发生互
动，并在继承上代所给予的遗传素质的基础上，进行 全新的富于创造性的发展；人的创造性
发展体现着人对历史和现实的超越，体现着个体对上代的整体超越 ，体现着人类的进化和进
步。江泽民同志说，“创新是一个民族进步与发展的不竭动力。”
（二）心理学基础
1、“最近发展区”的理论
苏联著名心理学家维果茨基（183 6—1934）早年曾专门研究过教学与发展的关系问题。
维果茨基所谈到的人的发展，主要是就儿童的 心理和智力而言的。但他在大量研究的基础上，
提出了著名的“最近发展区”的概念。
维果茨 基首先批评了传统教育的保守性，认为过去通常用让儿童解答各种智力习题的
方法来确定儿童智力的发展 水平的做法很不妥当。因为借助这种方法仅能测定儿童身上已经
成熟的东西，却无法判断那些正在成熟而 又尚未达到能独立解答智力习题程度的心理机能。
由此，维果茨基提出，至少应该确定儿童的两种发展水 平：第一种发展水平是现有发展水平，
由已经完成的发展程序的结果而形成，表现为儿童能够独立解决智 力任务；第二种发展水平
维果茨基称之为“最近发展区”，它说明那些尚未处于形成状态、在成熟的过程 中正在进行
的东西。这一水平表现为儿童还不能独立地解决某一问题，但在成人的帮助下，在集体活动< br>中通过模仿，就能解决这些问题。其次，维果茨基强调指出，教育活动应建立在儿童的第二
中水平 之上，应立足于不断地将其“最近发展区”转化为现有的发展水平，使全部教育和教
学工作走在学生发展 的前面。
2、“一般发展”的理论
继维果茨基之后，苏联又一著名心理学家赞可夫（190 1—1977）卓有成效地研究了“教
学与发展”这一课题。赞可夫把这种发展称作“一般发展”，它指 的是个体以智力为核心的
包括情感、意志、个性以及集体主义精神在内的总体发展。在智力发展中，又以 思维能力的
发展为核心。
随着教育理论的发展，人们越来越清楚地认识到，人的发展不仅具有 阶段性，而且也
是多层次的。虽然较高层次的发展是建立在较低发展水平基础之上的，但是这个过程却不 是
一个自发的过程。它是施教者对求教者施加积极影响，主动促进由低水平向高水平过渡的过
程 。智育过程中的发展如此，思想品德的形成和发展也不例外。从这个意义上来说。“最近
发展区”和“一 般发展”的理论作为一定阶段科学研究的突出成果，对正确理解人的发展的
含义具有重要价值。
3、“心理发生论”
这一理论又可以分为三个学派。
（1）个性发生学派。这一学 派把注意力放在整个个性的发展上，力图和自然主义的生
物学观点相抗衡，企图从个性综合动机本身的深 处导出个性的发展。但是局限于情感和体验
的描述，忽视社会阶级差异，无视个体所处的社会环境，低估 社会实践活动的主导作用，过
度强调主观的因素，因此缺乏大足够的说服力和解释力。
（2） 认识发生学派。其代表人物皮亚杰认为，儿童认知的发展可以划分为四个主要时
期：感觉运算时期（婴儿 期或从出生到2岁）；前运算时期（2岁到7岁）；具体运算时期（7
岁到11岁）；形式运算时期（1 1岁到成年期）。年龄的规定只是一个大致的平均数，因此，
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阶段的划 分回随着某些因素如儿童的环境不同而变化。对于每一个主要的时期，他都概括了
标志着该阶段儿童特点 的认知活动，构成这些认知活动的形式，以及这些认知活动形式在未
来发展中的作用。
这一理 论认为个人是具有实现某种逻辑行为的潜能的，这种潜能起源于人最初的动作
图式，思想是动作的内化。 皮亚杰强调智力发展的生物成熟基础，并认为发展的各个阶段都
是严格规定的，是不可逾越的。在他看来 ，外部刺激会引起个体的主动的反应，或者同化，
或者顺应，但是外部刺激本身和智力的发展并无关系。
（3）活动心理学派，即心理动力学派。主要是用情感、爱好和其他心理成分术语来解
释行为， 每个心理学家埃里克森是主要代表人物。他发展了弗洛伊德的理论，抛弃了其中的
生物主义和泛性论，开 始注意到自我和社会文化生活的冲突，注意到个人和社会的交往问题，
注意到了情绪的问题，以及从个性 的自我转变为社会性的自我问题。他认为，研究自我既要
考虑到生物性个体的问题，又要注意文化环境的 影响。他企图通过个性内在固有的情感和趋
向来解释个性的发展，认为这种情感和欲望有着天赋和生理的 根源。这一理论有较强的解释
力。
（三）社会学基础
按照社会学的观点，人的生存 和发展是离不开社会的，人之所以为人是社会环境影响
的结果，人的本质是社会的。因此，人的发展过程 也就是人从生物学意义上的“自然人”逐
步成长为“社会人”的过程，也就是“社会化”的过程。 目前关于社会化的含义还没有形成统一的认识，但其重要性却已经形成共识。简单地
说，社会化包括 两个方面：一是社会的个体化，也就是把社会的道德、规范等内化为个体的
内在素质，体现个性和个别差 异；一是个体的社会化，就是把每个个体培养成为社会所需要
的人才的过程，这是共性的要求，是个人得 以适应社会、参与社会生活、在社会环境中独立
生存的必要条件，最终每个人都将成为一定社会生产力的 承担者、一定社会关系的体现者和
一定社会生活的积极参与者。长期以来，我们过分强调个体的社会化要 求而忽视社会的个体
化需求，在一定程度上抹杀了人的独特性、创造性和个性，这是今天在关注人的发展 时必须
认真反思的问题。
社会化是一个长期的，甚至是终身的过程。“活到老，学到老，改造 到老”是最好的诠
释。在人生的各个时期，人的社会化的要求是不一样的，但总体趋势却是向前的。人的 社会
化主要是通过社会教化和个体内化来年感个相辅相成的过程来实现的。
哲学、心理学和社 会学关于人及其发展的研究不能简单地等同于教育学关于人及其发
展的理论。例如，哲学对人的研究是一 种抽象的类的本质的研究，哲学研究中的人的饿发展
是指作为人类一般的历史发展过程，而教育学要解决 的主要是青少年儿童的身心发展问题；
发展心理学研究人的一生心理发展的特征、规律，而教育学则侧重 于学龄儿童、青少年的身
心发展规律及其教育的意义；社会学从社会化的角度来研究个体如何从一个自然 人转变为社
会成员，教育学则不仅重视儿童的社会化，还要研究如何促进学生认知能力的发展。这就需< br>要教育学理论工作者在广泛吸取人文社会科学的研究成果的基础上，博采众长，潜心研究，
从而建 构自身的理论。
三、个体身心发展的一般规律
个体身心发展的一般规律是指不同个体在身心 发展过程中所表现出来的共同方面，是不
以人的意志为转移的共同规律。因为它由人的机体的成熟规律和 外部社会发展状态相互作用
所决定。研究个体身心发展的一般规律，是方面我们更好地了解自己的教育对 象，合理地设
计教育活动，以获得预期的效果。
1、个体身心发展的不平衡性。
个体身心发展的不平衡性表现在不同的层次和不同的方面。就同一时期而言，个体身心
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发展具有鲜明的异时现象。主要标志为个体生理、心理和社会性成熟的差异性。生理上的 成
熟以性机能的成熟为标志，现代女性的性成熟一般自12-13岁始至16-18岁，男性一般比女< br>性成熟的起始年龄推迟2-3年，而完全成熟的年龄要再延伸2-3年。当然，随着社会物质生
活 水平的提高已经其他各种因素的影响，整体呈现年龄下降的趋势，因此，在小学年龄阶段，
就必须注意对 儿童生理健康和卫生的指导。心理上的饿成熟则以独立思考的能力、较稳定的
自我意识与个性的形成为标 志，出现的年龄相对与生理成熟来说晚很多，大约在20对岁左
右，甚至贯穿人的一生。个体社会性方面 的成熟，以独立承担社会职业和家庭的义务为标志，
按照一般情况来看，大约在24-30岁前后。从完 全成熟的角度说，孔子所说的“三十而立”
就有一定的启发意义。在对异时现象研究的饿过程中，心理学 家提出了发展关键期（或最佳
期）的概念，所谓发展最佳期是指试题或心理的某一方面机能和能力最适合 于形成的时期，
这一时期对个体某方面的训练可以获得最优成绩，并能充分发挥个体在这方面的潜力，错 过
了关键期，所花费的代价将是巨大的。
不平衡性还表现在个体发展的速度在不同时期的平衡 性上，每个个体都应该有深刻的体
会。此外，不同个体的身心发展也具有不平衡性，看看我们身边的个体 与自己的差异，就是
一个鲜明的佐证。
2、个体身心发展的顺序性
如果说，个体身 心发展的不平衡的次序不是随机的，是按照某种固定的顺序开展的（这
是因为人的生理成熟程序由基因控 制，故首先突出表现在身体的发展方面）。除此之外，身
体的发展还遵循着从上到下、从中间到四肢、从 骨骼到肌肉的循序发展。而生理的变化必然
会影响到以生理发展为基础（特别是神经系统发展）的心理发 展，虽然胜利发展的循序还受
到个体在人生不同阶段的活动领域、活动发生以及承担的社会义务的影响， 在发展的程度上
和成熟性上有较大的个体差异，但基本程序也是确定的。瑞士的心理学家皮亚杰认为人的 智
力发展水平应该按照感知运动水平、前运算水平、具体运算水平和形式运算水平这样一个循
序 发展。此外，个体的情感、意志品质的饿发展也遵循着一定的循序。
3、个体身心发展的阶段性 个体身心发展的不平衡性和循序性的综合必然导致发展阶段性的呈现。处在不同年龄
阶段的个体表现 出不同的年龄特征，也面临着独特的属于某年龄阶段的发展任务。生理学家、
心理学家和社会学家对划分 年龄阶段的标准有分歧，因为人生各年龄阶段既有区别，也有联
系，是相互关联的。人生的每一个阶段对 人的发展来说不仅具有本阶段的意义，而且具有全
程性的意义。人的身心发展的过程是人的内在潜力不断 涌动、消长、在外界刺激下进发，与
周围环境不断相互作用，不断战胜新的挑战的过程，人的身心也在这 个过程中不断建构、更
新，使每个个体的发展过程都包含着丰富的变化和色彩。因此，我们一方面要了解 各年龄阶
段教育对象的特点，根据各年龄阶段的任务进行相应的教育；另一方面，我们必须在现阶段的基础上提出进一步的要求，以促进他们更好的、全面的发展。
4、个体身心发展的互补性
互补性反映个体身心发展各组成部分的相互联系。
它首先指机体某一方面的机能受损害甚至缺 失后，可通过其它方面的超长发挥得到部
分补偿。如失明者的听觉、触觉、嗅觉较一般正常人要灵敏些， 生理上的补偿在残疾人身上
体现比较突出。机体各部分存在着互补的可能，为人在自身某方面缺失的情况 下依然能与环
境协调，从而能继续生存与发展提供了条件。事实上，不同机能之间的协调互补，人以整体
的方式与环境相互作用在正常人身上同样存在，只是由于它们的自然、平常而不容易被人们
意识 到，一旦缺失出现，它就以惊人的方式显现出来了。这种显现还使人们看到了人体器官
各种机能的巨大发 展潜力和可塑性。因此，从这个意义上，我们就容易理解“哀兵必胜”、
“置之于死地而后生”、“狗急 跳墙”等隐含的机能的极限发挥的强大功能。
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互补性还存在于心理机 能和生理技能之间。人的精神力量、意志、情绪状态对整个机
体机能起到调节作用，帮助人战胜疾病和残 缺，使身心得到发展。张海迪、海伦·凯勒等用
他们的生命历程向我们展示了精神力量的强大。相反，一 个人的心理承受能力极差，缺乏自
我调节能力和坚强的意志，那么，就是不很严重的疾病都可能使他彻底 垮下来，即使是正常
的人也可能是一无所获，得不到很好的发展。心理上的互补作用在一定程度上比生理 上的互
补作用更大、更强、更能推动人的发展。当前，在竞争日益激烈的现代社会，我们的心理素
质亟待提高，心理健康问题是我们不能忽视的严峻问题，这是每个教育工作者必须注意的。
互补性的 存在使每个教育者乃至每一个人都应该树立起这样的信心：不管个体自身条
件处在怎样的状态下，只要生 命还存在，发展的可能也就存在，生命与发展的可能永远共存。
5、个体身心发展的个别差异性
在这个世界上绝对找不出和自己一模一样的人，人与人相比在发展上存在着差异性。
个体差异 性有多种层次。从群体角度看，首先表现为男女性别的差异，这不仅是自然性
上的差异，也包括由性别带 来的生理机能和社会地位、角色、交往群体的差别，在一定程度
上造成了发展的方向与水平上的差异；其 次，个别差异还表现在身、心的所有构成方面，其
中有些是发展达到的水平上的差异、各方面的和整体发 展水平上的差异，有些是共性体现方
式的独特。必须注意的是，个体发展水平的差异不只是由各人内在潜 能、先天素质的差异所
致，还受到环境以及发展主体在发展过程中的努力程度和自我意识的水平、自主选 择方向的
影响。在现实生活中，不是所有的人都充分发挥了自己的潜力，也远不是所有的人都达到了每个年龄阶段的发展水平，无论是整体性的还是部分系统的发展水平。超常的情况有，落后
的情况也 有。
从个体角度看，差异性主要表现在个体的独特性上。独特性是人的个性形成和完善的内
在 资源，也是教育努力的重要目标。珍视学生的独特性和培养具有独立个性的人，应成为我
们对待学生的基 本态度。
个体身心发展的个别差异性给我们提出了这样一个问题：学生的独特性和教育的统一性
如何协调？在教育工作中，把握学生的年龄阶段特征而进行统一的要求与教育是必须的，但
还是不够的 ，为了使自己的工作对每个学生的发展都有一定的意义，还需要去发现学生的个
别差异，发现每个人的独 特之处，包括他的超常与他的落后，针对性地实施因材施教，这些
对于教育来说都是重要的。许多家教情 况、教师布置作业和教学的效果不理想，一个很重要
的原因，就是我们根本不了解学生，不能因人而异， 缺乏针对性，总是用同样的内容、同样
的思路、同样的方法教不同的学生。
以上五条身心发展 的规律有内在联系，它们从不同的角度揭示了个体身心发展的必然性
的一面，也让我们看到了发展的无限 可能性和丰富多样性。其中，生理上的成熟机制规定了
个体发展的基本路线，从而影响了人的心理发展路 线，但它并不是绝对地规定每一个阶段发
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展到的程度与速度。生理的成 熟也不会自动导致心理的成熟。因为个体发展从潜在的可能转
化为真实的状态还与外部环境和发展主体的 选择、实践、能动性的饿发挥有关。此外，每一
条规律都有它的必然性和独特作用，但在实际发展过程中 ，它们又不是单独地发挥自己的作
用，而是有机地结合在一起，成为一个整体，发挥综合的作用与影响。 在人的身心发展问题
上，限定的方面是有的，但宿命论则是极端错误的。
研究个体身心发展的 这些规律，就是要求教育工作者要根据这些规律去开展教育教学工
作，并且要充分意识到：教育一定要适 应并促进个体发展的规律特点，才能真正地促使个体
得到全面的、充分的发展。

附：个体发展的一般规律与教育的适应关系简表

规律 表现 教育的适应
不平衡性
顺序性
阶段性
互补性
个别差异性


三个标志：（1）生理成熟以性机能成熟为标志。（2）
抓住“关键期”
心 理成熟以独立思考的能力、较稳定的自我意识与个
（最佳期），促
性的形成为标志。（3）社会 性成熟以独立承担社会职
进发展。
业和家庭的义务为标志。
[瑞士]皮亚杰的“人的智力发展阶段”：感知运动水平，
循序
前运算水平；具体运算水平；形式运算水平。
人的发展阶段：婴儿期、幼儿期、儿童期、少年期、
青年期、成年期（青、壮年期、老年期）。
包括生理上的互补性和心理上的互补性。“不管个体
自身条件处在怎样的状态下，只要生命还存 在，发展
的可能也就存在，生命与发展的可能永远共存。”
性别差异；个体身心发展的所有构成方面；个体的独
特性。
渐进
重视生命教育
注意因材施教
第二节 影响个体发展的因素及分析

影响个体发展的因素很多，历史上对这个问题的研究经历了单因素决定论、双因素决
定论以及多 因素多层次相互作用论等几个不同的阶段。
单因素决定论是指有些人认为在众多的影响人发展的因素中 只有一个是起决定作用
的。其中一部分人强调内因、人的自然性的决定作用，如遗传决定论、成熟决定论 等，他们
通过实验、统计等方法来证实这一论点。如英国优生学的创始人高尔顿（1822—1911） ，在
1869年发表了著名的《遗传的天才》一书，就是通过英国977位名人家谱调查统计来证明遗传的决定作用；美国的格塞尔通过“双生子爬梯实验”来证明成熟是影响个体发展的决定
性因素（ 该实验发表于1929年，过程简述如下：被试为一对满46周的同卵双生子，其中之
一先作每天10分 钟的爬梯训练，共6周。另一个未作过训练。第一轮训练结束后测量两个
孩子爬同一梯子所需的时间。结 果为：受训儿26秒，未受训儿45秒；然后对他们同时开始
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作为期2 周的相同的爬梯训练，而后再次测量，结果是受训才2周的孩子只花了10秒就完
成了爬梯任务。格塞尔 以此证明成熟是决定性的因素）。环境决定论是单因素论中另一派的
观点，行为主义学派赞成这一观点， 并作了大量的实证性研究。
双因素决定论者把遗传与环境、成熟与学习各看作一队矛盾，认为是二者的 相互作用
决定了人的发展，他们力图克服单因素论的绝对性，从而把问题的研究推向深入。
多 因素多层次相互作用论是把发展主体的自身作用也列入影响个体发展因素之中，并
强调影响发展的因素在 发展过程中的不同地位、作用力大小的动态变化。如皮亚杰把影响儿
童发展的因素归结为：成熟、自然经 验、社会经验及内部机制的平衡化，十分突出发展主体
在内、外因素相互作用中的建构作用。
近些年来，关于人的发展的因素的争论还在继续，但在不断的冲突、对抗、交流和融
合中，已经初步形成 了一种主流思想，那就是将影响人的身心发展的因素大致分为四个方面：
遗传，环境，教育和个体的实践 活动。
一、遗传
遗传是指人从先辈那里继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态 以及感官
和神经系统的特征，特别是脑机能的特点等。在遗传下来的生理解剖特点中，生理特点也称为遗传素质，是指功能特点，如出生后感觉的灵敏度、知觉的广度、注意的持久性、记忆的
强度、思 维的灵活性等；而解剖特点主要是指结构特点。
1、遗传对人的发展的影响
遗传是个体身心 发展的物质基础和自然条件。没有从遗传获得的机体，也就没有个体
的发展。一个先天失明的人就不可能 成为画家，一个生来就聋哑的人不可能成为音乐家，一
个无脑畸形儿或染色体畸变者，无论外因条件如何 优越，都无法使他们得到正常人应有的心
理发展。拿现在的例子来说，在巨人运动的篮球界，也许你的父 母甚至先辈的先天身高不足，
在一定程度上就决定了你不可能成为像姚明一样大红大紫的超级中锋。俗语 说得好，“龙生
龙，凤生凤，老鼠的儿子会打洞”。
遗传素质的生理成熟程度制约着人的身心 发展的过程及其阶段。生理成熟指的是个体
受遗传素质制约的生理机能和结构的变化在一般的年龄阶段所 达到的一般程度。不同的年龄
阶段，如幼儿期、童年期、青春期等，都各自具有不同的生理发展程度，这 个生理发展程度
决定了人的身心发展的过程和阶段。人的身心发展是个渐进的成熟过程，是个连续不断变 化
的过程，是从缓慢的量变到质变的过程。由于新质的出现，人的发展就从前一个阶段跃进到
另 一个新的阶段，并表现出在一定程度上要受到遗传素质、生理成熟水平的制约。
遗传素质是造成人的个 别差异的原因之一。这种差异的程度在身体上表现明显，在心
理上则较为隐蔽。巴甫洛夫的条件反射实验 研究表明，在常态下，遗传给神经系统带来的差
别主要表现在强度、灵活度以及脑的微观结构上。现代科 学研究也证明，基因中的主要成分
DNA，是储存遗传信息或密码的单位，它通过控制蛋白质的合成，从 而决定生物和人千差
万别的性状。遗传素质不仅影响人的智力，也影响人的个性特征。由于遗传素质的差 异，不
同民族、种族、性别之间产生的区别提出不是靠简单的后天努力可以弥补的，而要通过遗传
的缓慢进化才能实现。
2、遗传作用的认识
遗传为人的身心发展提供了必要的生物前提（ 基础）、潜力和可能性，但不能起决定作
用。一方面，从遗传素质到智慧才能，要经过一个复杂的发展过 程，要受到多种因素的影响，
并且随着时间的推移，对人的发展影响在整个过程中总体上呈现减弱趋势； 另一方面，因为
个体的能动性和对后天环境的适应与学习，遗传的影响面也在减小，如英国出现了类似“ 变
色龙”的变种青蛙就是一个例证。
在正确分析遗传在人的发展中的作用的同时，要反对形形色色的遗传决定论。在遗传
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决定论者看来，人的知识、能力和个性等如同他的眼睛、牙齿和手指一样，是自然赋予的，
是先天得来的，教育和环境对其是无能为力的，也就是说，人们的遗传素质决定着一切。美
国心 理学家桑代克说：“人的智慧80%决定于基因，17%决定于训练，3%决定于偶然因素。”
斯坦莱· 霍尔也说：“一两的遗传胜过一吨的教育。”这些说法不期待地夸大了遗传的饿作用，
并为“血统论”、 “宿命论”提供了理论基础。遗传决定论者完全用生物学的观点分析人的发
展，否定社会环境对人的发展 产生的巨大影响，贬低教育的巨大作用，是极其片面和错误的。
（二）环境
环境，一般指直 接或间接影响个体形成和发展的全部外在因素，它包括自然环境和社
会环境两个方面。在人的发展过程中 ，社会环境起着更为主导的作用。自然环境在人民利用
它对人施加影响的过程中，也附加某种社会因素在 内，成为人化了的自然，因而环境对人的
影响，在一定程度上也可以说就是社会的影响。
环境 影响人，主要是通过社会环境实现的。社会环境包括社会文明的整体水平，即社
会生产力的发展水平、社 会物质生活条件以及社会的政治经济制度和道德水准，其中最主要
的是社会发展的程度和个人所拥有的社 会关系。一般说来，可以把人看成是一切社会关系的
总和，因为每个人从出生那天起，就生活在一定的社 会关系中，就与家庭、亲友、邻居等发
生着各种各样的关系，接受来自周围环境的各种积极或消极的影响 。特别是青少年是青少年
时期，知识相对贫乏，经验不足，模仿性强，可塑性大，对周围一切都抱着一种 好奇的心理，
因而最容易受环境潜移默化的影响。
环境对人的发展提供了多种可能，包括机遇 和条件。社会物质生产方式制约着人的发
展程度和范围，社会关系影响着人的发展的方向和性质，社会的 精神文化影响着个体的身心
发展内容，社会环境的不同还可能造成个体发展上的巨大差异。“近朱者赤， 近墨者黑”，“橘
生淮南为桔，生淮北则为枳”，“昔孟母择邻处”都古代名言，是环境对人的发展影响 的真实
写照。
2、环境对人的发展的作用
环境是人的发展的客观条件，对人的影响 是经常的和广泛的。但是这种影响在大部分情
况下是自发的、分散的和偶然的，没有既定的目标，不能按 照一定的方向持续、系统地影响
人的发展，它对个体身心发展有时可能是有利的、积极的影响，有时可能 起不利的、消极的
影响。因此，对环境作用的分析若只能停留在有什么，其作用力的强弱程度等方面是不 够的，
还需要认清其作用方向，并努力增强环境因素中各种影响的正向合力。
人具有主观能动 性，这就使得人对环境的作用和影响不是被动地接受，人在环境面前并
不是无能为力的，人不但能正确认 识外部世界，还能主动地改造世界，不仅是环境改造人，
人也可以反过来改造环境，通过改造环境来更好 适应外部环境，从而使自己得到最大限度的
发展。一个人对环境的依赖性越大，其取得成功的可能性和突 破性就越小。因此，讨论所谓
的“顺境成才还是逆境成才？”就显得没有必要，顺境与逆境是人对环境的 一种认识，并不
能决定一个人成就的大小。换句话说，环境对人的发展不能起决定作用。
那种 把人看成是环境的消极适应者、片面夸大环境作用的“环境决定论”是错误的。荀
子说：“蓬生麻中，不 扶而直。”墨子也说：“染于苍则苍，染于黄则黄，所入者变，其色亦
变。”美国心理学家、行为主义的 创始人华生说：“给我一打健全的婴儿，我可以用特殊的方
法任意加以改变，或者使他们成为一生、律师 ，或者使他们成为乞丐、盗贼„„。”这些说
法，都夸大了环境的作用，最终导致机械唯物论。当然同样 也不能否认，人从事于这样或那
样的实际活动，存在着这样或那样的主观状态，最终还是和客观环境的影 响分不开。
（三）教育
从广义上说，教育是社会环境的一部分，但它是社会环境中的特殊部 分，是青少年学生
生活于其中的一种特殊环境；同时也是把环境的影响有效地转化为人的心理的一种特殊 的活
47

动，教育特别是学校教育，与遗传因素和自发的环境的影响相比， 在人的身心发展中起着主
导作用。这是因为：
1、教育是一种有目的、有计划、有组织、系统 地培养人的活动。它根据一定社会发展
的要求，根据青少年身心发展的规律，选择适当的教育内容，采取 有效的教育方法，对人进
行系统的教育和训练，保证了人的发展方向，从根本上消除了环境对人的影响的 自发性和盲
目性。
2、教育是教师根据一定社会发展的要求，对青少年施加影响，促进他们获 得全面发展
的活动。专门负责教育工作的教师，其职责和工作特点保证了青少年发展的正确影响。 3、在人的一生中，青少年时期是最需要受教育也最适宜受教育的时期。青少年时期是
长知识、长身 体和世界观逐步形成的重要时期，他们的知识比较贫乏，经验不足，独立思考
问题的能力和判断是非的能 力还不强，他们的成长有赖于正确教育的引导。心理学也以不争
取的事实证明：人的先天的遗传素质是不 一样的，但是教育可以根据儿童的遗传素质，有意
识地发挥他的长处，弥补他的短处，使先天的遗传素质 向有利于儿童成长的方向发展。
4、教育的主导作用是有范围和条件的。首先，教育作为一种社会现象 ，虽然具有自身
的相对独立性，但是既不能超越它所依存的社会条件，凌驾于社会之上去发挥它的作用， 又
不能违背儿童身心发展的客观规律任意决定人的发展。其次，还应该看到，教育作用的发挥，
往往需要经过一个长期的过程，知识是一点点积累的，能力是在千锤百炼中获得的，思想品
德是在长期熏 陶中培养的，对不良行为和思想的克服，则更需要经过一系列艰苦的工作，决
不能是轻而易举就能解决的 ，因此不能要求有立竿见影的效果，而应当通过长期的工作使之
实现。再次，教育只是人的发展的外部条 件（外因），根据哲学的观点，外因要通过内因才
能起作用。因此，所谓的“教育万能论”是错误的，过 分地夸大了教育的影响而忽视了其它
因素的作用，从某种程度上也加重了教育的负担。
（四）个体的实践活动
个体与环境之间真实的相互作用，人与外界存在的摄取、吸收（无论是 精神的，还是物
质的）都要通过对个体的不同性质、不同水平的生命活动来实现。这些活动都是个体的实 践
活动，是个体发展得以实现，从潜在的可能状态向显示状态的决定性因素。
个体实践活动从 过程结构来看，包括活动主体的需要和动机、指向的客观对象，活动的
目的、内容、手段与工具，行为程 序、结果及调控机制等基本要素。从活动水平的角度看，
由生理、心理和社会三种不同层次和内容的活动 构成。每一层次的活动对个体身心发展都具
有特殊的和整体的影响。
个体活动体系中的第一个 层次是人作为生命体进行的生理活动，它是人这一有机体与环
境中的物质发生交换的过程，为维持人的生 命服务，与人的身体发展直接相关，也是其它方
面发展的基础。在生理活动中，人自身的各种器官是与环 境沟通的直接工具，其实质是人体
的新陈代谢。
第二个层次是个体的心理活动，它是每个个体 无时不刻都在进行着的活动，是个体对外
部世界能动的、带有个性的反映，也包括人对自己的意识、态度 和倾向。它满足个体与外界
环境进行信息交换和自我控制的需要，是个体认识外部世界并构建自己内部精 神世界的过
程，是物质对象转化为意识的过程，具有认识外部世界和发展个体心理发展水平与能力、控< br>制主体活动的作用。
第三个层次是社会实践活动，是人的活动的最高层次，也是最富有综合性的 饿活动。它
除了具有社会和群体发展的意义外，对个体来说还具有满足人的生存、发展和创造需要的意< br>义，是人与环境之间最富有能动性的交换活动，是一种能量的交换。社会实践活动有鲜明的
48

目的性、指向性和程序性，体现了人的饿主动选择。它不仅使人的智慧和力量得以外化和 对
象化，而且使人的才干、一直和智慧在实践中得到综合的运用，实现内部世界的丰富与发展。
生理、心理与社会实践活动这三种不同水平的个体活动及其作用，实际上是工时、交融
的。人的生理活 动和心理活动渗透在一切社会活动中，人的一切社会活动又受到它们的支持
和影响；人的社会实践活动从 综合的意义上又把主体与课题、个体与社会、人的内部世界与
外部世界联系起来，成为推动人本身发展的 决定性因素。
当然，出在不同发展阶段和达到不同发展水平的个体，在社会实践活动方面有不同的中< br>心内容和不同的效果。实践活动对人的发展的影响大小与活动过程中诸多因素有关，也与人
从事的 各种活动的相互影响因素有关。
附：影响个体发展的因素简表

因素
遗传
环境
教育
表现
“龙生龙，凤生凤，老鼠的儿子会打洞。”
“近朱者赤，近墨者黑。”
“习相近，性相远。”
作用
物质前提
必要条件
主导作用
实践活
生理活动——心理活动——社会实践活动 发展的动力，决定作用
动
这些因素中的每一项对于人的发展来说都是必不可少的，然而又都是不充分的，只有它
们之间发生真实 的联系并构成整体之后，才是人的发展的充足条件。它们之间的相互关系不
是并列的，也非同类，不能相 加，只能相互渗透、转化，互为因果。在个体身心发展的过程
中，每一个因素所起的作用、处的地位，随 着个体的变化而变化，其自身的内容与结构也呈
变化状态，相互间的关系不断变化。从而使个体发展过程 成为一个充满契机、内容不断丰富、
结构不断变化的动态过程，具有多种可能性的过程。这也可看作人在 任何情况下都应当对自
己的发展充满信心的根据。


第三节 教育的个体发展功能


教育功能指的是教育在人及周围环境相互影响中所发挥的积 极的、正向的作用。包括三
个层次：理想的教育功能，潜在的教育功能和现实的教育功能。一般来说，教 育的功能包括
教育的社会功能和个体发展的功能。相对与社会功能，教育的个体发展功能更为直接和内在 ，
因为无论哪一种社会功能的实现最终必须落实到对受教育者的身心诸方面素质的培养上，影
响 受教育者身心发展既是教育的直接目的，也是它与其它社会活动的内在区别。为了实现教
育的社会功能， 必须发挥教育的个体发展功能；为了满足个体生长发展的需要，使每个个体
都能获得不同于生活中就能实 现的需要，也必须发挥教育的个体发展功能。教育对个体发展
的功能，主要表现为促进个体社会化的功能 和促进人的个性化的功能。
一、教育的个体社会化功能
政治、道德、观念的社会化与智力、 能力及职业身份的社会化是个体的社会化的两个基
本方面。个体社会化是个体的积极地能动地对社会的适 应和改造。
社会化是指人接受社会文化的过程，更具体地说是指“自然人‘或”生物人“成长为”
49

社会人“的过程。
教育在个体发展中的主导作用突出表现为教育能促进个体的社会化。
1、教育促进个体观念的社会化
个体功观念是指个体对于社会事物的看法和个体在社会活动中 形成的思想。个体观念的
社会化，就是世界观、人生观、价值观的形成。
个体从“自然人”成 长为“社会人”的过程乃是接受社会文化的过程，而接受社会文化
的过程，从某种角度看，正是个体内化 社会观念的过程，即是人的观念的社会化过程。
教育促进个体观念的社会化特别表现为促进个体政治观念的社会化和道德观念的社会
化。
2、教育促进个体智力与能力的社会化
（1）教育指导或规范个体智力、能力的社会化。首先 ，不同阶段的教育或不同类型的
教育，指导与规范着个体智力、能力的发展方向。教育将个体智力、能力 的发展引导到适应
社会生存并为社会发展服务的轨道。其次，教育也规范着个体智力、能力的社会化发展 （目
标与水平）。
（2）教育加速个体智力、能力的社会化。教育因其传授的人类科学文化知 识具有简约
化、浓缩化的特点，所以它对个体智力、能力的发展起着催化剂与加速剂的作用。人类之所< br>以持续不断地运用教育并发展教育，其根本动因就在于它能缩短人类的认识客观世界的历
程，提高 个体认识的起点，促进个体智力、能力的社会化。
3、教育促进个体职业、身份的社会化。
教育是促进人的职业社会化的重要手段。个体谋求某种社会职业通常是以接受相关的教
育和训练为前提的 。教育也是促进个体的身份社会化的重要手段。个体的身份是指个体在整
个社会结构中的地位。
二、教育的个体个性化功能
个体的个性化包含个体的主体意识和个体特征的发展，最终促成个 体价值的实现。但
个体的个性化与个体的社会化是统一的，教育的功能在于促进二者有机的结合与统一。
个性是指个体在社会实践活动中形成的独特性。个性具有一定的意识倾向性（体现为个
体的信念 、理想、人生观）和鲜明的个体差异性（体现为个体的能力、气质和性格）。
个性化是指个体在社会活动中形成独特性、自主性和创造性的过程。
人在社会化的过程中必然 伴随着个性化，同时也要求个性化。人的个性化的形成与实现
依赖于教育的作用，教育具有促进人的个性 化的功能。
1、教育促进人的主体意识的发展
教育对人的主体意识的发展起着重要的促进作 用。人的主体意识是人对自我的主观能动
性的认识。在某种意义上，教育正是通过对人的道德、智力、能 力的培养而提高人对自我的
认识。对于个体而言，教育的过程是一个不断提升自我的过程，是激发并张扬 人的主体意识
的过程。人通过接受教育，通过形成道德观念，增进知识、能力而达到能动地适应客观世界
并变革客观世界的目的。
人的主体意识突出地表现为人的创造意识。教育对于人的个性化的功 能也突出地表现在
它能为培养个体的创造意识，从而焕发个体的创造性服务。
2、教育促进人的个体特征的发展
人的个体特征是指人的身心发展的个体差异性。教育应该是 尊重个体差异的教育。教育
帮助个体充分开发内在的潜力并充分地发展自己的特长。
教育促进人的个体特征的发展主要通过不同的教育内容与不同的教育形式来实现。
3、教育促进人的个体价值的实现
50

人的个体的生命价值是针 对人对社会的贡献与作用而言的。每一个生命个体如何展现其
人生的价值归根到底是通过他在社会生活中 发挥作用的大小来衡量。
教育使人意识到生命的存在并努力追求生命的价值与意义。教育赋予人创造生 命价值的
信心和力量。
4、发展个性是教育长期追求的目标
人类世世代代所追求的 教育目标，就是发展人的个性。马克思主义从当时的现实条件出
发，并结合未来共产主义的理想追求，提 出了人的全面发展学说，即主张个性的充分而自由
的发展，具体来说，就是德才兼备、手脑结合、心身和 谐、情知交融、天人合一、个体发展
与集体发展的统一。
人的发展，人的个性的发展，是人自 身的目标，也是社会的需要。社会发展的程度越高，
对人的个性化的程度要求也越高；同时，它又为人的 个性发展提供了广阔的空间和无限的可
能。教育与个性发展是相互促进的，20世纪80年代以来，个性 发展问题日益受到人们的重
视，而到了90年代则与素质教育结合在一起而成为教育改革共同关注的话题 和努力的方向。
21世纪初进行的新一轮基础教育课程改革的目标之一就是要重视人的个性的充分发展， 尤
其重视情感、态度和价值观的训练和养成。
5、教育对个体地位的提升
从20世 纪50年代后期的人本主义教育思潮到新一轮课程改革所倡导的“以人为本”思
想，都主张通过教育来逐 步提高人的地位。人的地位的饿提升，具体表现在五个方面：发现
人的价值，发挥人的潜能，发挥人的力 量，发展人的个性，提高个体的生命质量。
教育即发现人的价值。人的价值，就是人应有的地位、作用 与尊严。马克思曾经在给青
年学生择业的建议时说过：“我们从事的应该是这样的职业，不是作为奴隶般 的工具而存在，
而是在自己所从事的领域内能独立地进行创造。”荀子也说，“天地之间人为贵”。按照 西方
的“教育成层”理论，人的价值的充分展现也必须依靠教育的作用。
教育即发掘人的潜能 。潜能是人区别动物的根本标志，是能够把人培养成为人的可能性
或前提条件。人的潜能的充分实现，必 须通过教育和学习才有可能，虽然教育对人的潜能的
开发要受到种种条件特别是社会文化历史条件的限制 ，但是“罗森塔尔效应”已经证明了教
育的巨大作用。
教育即发挥人的力量。人的力量包括体 力（身体之能力）和心力（精神之能力）。虽然
自古以来就提出了培养和谐的人、完整的人、完全之人物 、全面发展的人，但是由于种种主
客观的原因，人的力量没有的饿到充分的发挥和提高。但是从舒尔茨的 “人力资本”理论，
到20世纪后半叶的“教育人本论”的呼声，可以看出人的力量受到了前所未有的重 视。进
入21世纪以来，人们更主张通过教育，和谐地发展人的力量（体力和心力），逐步使每一个人都获得真正的全面发展，从而有助于不断提升人的地位。
教育即发展人的个性。个性即人性在个 体上的表现或反映，是人们在生理、心理、社会
性诸方面的一系列稳定特点的综合，是共同性和差别性的 统一。发展个性，就是要在人的共
同性的基础上，充分地把人的差别性显示出来，从而使每一个人都具有 高度的自主性、独立
性和创造性。
教育的过程实质上是不断提高个体生命质量的过程。生命教 育就是指个体从出生到死亡
的整个过程中，通过有目的、有计划、有组织地进行生存意识熏陶、生存能力 培养和生命价
值升华，最终使生命质量充分展现的活动过程，其主旨是珍惜生命，注重生命质量，凸现生
命价值。生命教育应成为教育永恒的主题。
三、教育的个体发展功能实现的条件
首先，社会的整体发展水平达到重视个体（身心）发展的价值并积极为其创造政治的、
经济的和文化的环 境，这是一个发展的大前提（外部环境）。
51

其次，社会对教育（特别是学校教育）两大功能之间的内在联系有了清晰而正确的认识。
第三，教育，特别是学校教育按照人的发展的规律处理教育与个体发展的关系。
第四，教育，特别是学校教育有能力协调各种影响个体发展的力量，使其产生正向的合
力。
思考题：
1、个体身心发展的含义和实质是什么？
2、人的身心发展的基本规律是什么？认识这些规律的教育意义是什么？
3、如何正确理解教育的个体发展功能？
4、结合自己的成长历程，试分析那些主要因素在你 发展过程中产生了作用？这些作用
的性质和状态发生了那些变化？
5、通过本章的学习，你认为对你今后要从事的工作有什么启发？

参考文献：
1、叶澜主编：新编教育学教程.华东师范大学出版社，1991年8月第一版
2、南京师范大学教育系编：教育学.人民教育出版社，1984年8月第一版
3、国务院学 位委员会办公室编：教育学学科综合水平全国统一考试大纲及指南.高等教
育出版社，1999年12月 第一版
4、柳海民主编：现代教育原理.中央广播电视大学出版社，2002年6月第一版
6、袁振国主编：普通高等教育“十五”国家级规划教材——当代教育学（修订版）.
教育科学出版社， 1999年8月第二版
7、劳凯声主编：教育学.南开大学出版社，2001年10月第一版
52

第四章 教育与现代社会发展
教育是随着社会 的发展而发展的。现代社会的基本特征是生产社会化、生产方式和社会
关系现代化、科学化、民主化、法 制化等一个不断变革的社会。因此探讨教育与现代社会发
展的关系，将有助于对现代教育基本规律的认识 与理解。
第一节 教育与现代经济
教育是一种社会现象，它在社会中运动，必 然要同社会多种因素发生相互作用。，其中
与社会经济的相互作用尤为重要，在现代社会得到进一步加强 。现代教育的经济基础，是现
代教育社会基础的重要部分。现代经济的发展，有力地推进现代教育的发展 与变革；而现代
教育的发展与变革又强烈地反作用于现代经济的进一步发展。
一、经济及现代经济
人们对经济的涵义有不同的理解与界定。一种观点认为，社会经 济一般是经济基础而言，
即社会关系的总和或经济制度，它是政治制度和意识形态等上层建筑的基础。另 一种观点认
为，社会经济泛指社会生产力或社会生产力发展程度及水平，统称“经济建设”。还有一种< br>观点认为，社会经济是经济体制及经济结构。经济结构，则是指国民经济系统中各部分的排
列、组 合与结合方式，包括产业结构、部门结构、技术结构、劳动力结构、生产力要素结构、
生产资料所有制形 式以及国民收入分配结构等。综合上述对经济的各种界定，可以概括以下
几点：一是社会生产关系的总和 或经济制度；二是一个国家国民经济的总称，也是指国民经
济的各个部门；三是社会物质资料的生产，包 括社会生产与再生产过程中的生产、交换、分
配、消费。它是现代社会存在与发展的基础。社会再生产是 物质资料的再生产、劳动力再生
产、生产关系再生产的统一。本节所涉及的经济概念，主要是指物质资料 的生产与再生产。
现代经济是社会发展到一定阶段的产物。现代经济主要是指以机器、电子技 术生产工具
为标志的社会生产力和以价值规律、竞争机制为特征的商品经济，或称市场经济。
二、教育的社会生产力基础及功能
（一）教育的社会生产力基础
马克思指出，生产工具是衡量人们控制自然、生产力发展水平的尺度，同时也是社会生
产关系的指示器。 现代生产是使用机器并广泛地利用科学技术成果和自然力的大生产。现代
生产主要特征为：其一是生产科 学化。近百多年来工业生产发展的历史表明：科学技术对于
推动生产发展以及由此引起的社会发展，具有 决定性的作用。科学技术已经构成了现代生产
的基础。马克思说过：“大工业把巨大的自然力和自然科学 并入生产过程，必然大大提高劳
动生产率，这一点是一目了然的。”
①
基础科学是技术 科学发展的基础，对生产发展起着变革
性的影响；将科学规律在技术设施中应用的技术科学，是技术和生 产发展的直接动力。现代
科学与技术的紧密结合，大大加速了科学发现的实际应用，使科学越来越变为直 接生产力。
当代科学技术进步超越了技术与生产的现状，它已成为不断产生新技术与推动生产的源泉。< br>其二是生产社会化。现代生产社会化的主要表现为：生产资料使用上的社会化，生产过程的
社会化 ，为满足社会需要而生产的产品社会化。生产资料使用上的社会化，就是说现代生产
只能由大量的人来共 同使用生产资料才能进行生产；生产过程社会化，就是说生产本身也从
一系列的个人行为变成了一系列的 社会行动，产品从单个人的产品变成了社会性的产品；为
满足社会需要而生产的社会化，也就是生产的产 品已经由狭小的地方市场汇合成为统一的国
内国际市场。生产社会化是现代化生产发展的必然趋势。其三 是生产过程的不断更新与劳动
生产率加速提高。大工业生产之前，所有的生产方式的技术基础基本上是保 守的，而现代工
业的技术基础是革命的。现代科学技术的发明革新在生产上的应用，必然引起生产过程的 一
53

系列的变化。正如马克思所说：“大工业本性决定了劳动的变换、职 能的更动和工人的全面
流动性。”劳动生产率是劳动者的生产效果或能力。其水平取决于生产力的发展水 平，而在
决定生产力的诸多因素中，科学技术的发展水平居有重要的地位。建立在科学技术基础上的现代生产，必然会促进劳动生产率的迅速提高。
现代教育是建立在以机器大工业生产工具 为标志的生产力基础之上的。这一基础对现代
教育既提供了物质技术条件，又提出了客观要求，成为推动 教育发展的根本性的社会动力。
1、社会生产力为教育的发展提供了物质基础
社会生产力的发展为教育的发展提供了一定的人力与时间、物力和财力，包括教育资金、
教育技术设备、 物质资源、学龄组人口，以及其他人力资源。这是教育发展的基础性条件。
一般说来，社会生产力发展到 什么样水平，教育才能达到什么样程度。生产力发展水平越高
的社会，教育发展的规模就越大，速度就越 快，受教育的人数就越多，受教育的时间就越长。
如日本在1886年开始实施4年义务教育，1907 年又实施了6年制小学免费义务教育，1947
年起又将义务教育延长为9年，到1989年又实施高中 教育“准义务教育化”。改革开放以来，
我国高等教育获得了大发展。1980年全国普通高等学校在校 生数为114.4万人，到1998年
达到了340.9万人，整整翻了两番。从1999年到2002 年四年中，我国高等教育事业开始步
入高速发展时期，并进入“大众化”发展时代。2002年全国招生 620万人，比 1998年增加
了350万人，在校学生数达到1600万人，比1998年 增加约820万人，毛入学率上升至15% 。
生产力发展水平与教育发展水平具有一致性。 任何随意或盲目发展教育，不顾社会生产
力发展水平，都是违背教育与经济发展之间的客观规律。然而， 生产力的发展和提高为教育
的发展只提供了基础性的可能条件，我们不能简单的认为：只要生产的产品丰 富了、产值增
加了、人民富裕了、闲暇时间增多了，教育自然就能发展了。如我国近年来有些农民有了钱 ，
宁愿把钱用在修造坟墓上，也不肯为教育投资的现象时有所闻。因此已有的生产发展水平能
否 最大程度地促进教育的发展，还要看人们对生产发展向教育提出需求的科学认识如何。
2、社会生产力的发展对人才培养的规格和教育结构提出新的要求
教育要培养什么的人，除了 受一定社会的政治制度制约之外，社会生产力的发展也对它
提出了新的要求。在古代社会，由于生产力水 平低下，直接从事生产的劳动者，一般不需要
经过学校教育的培养和训练，学校教育主要是培养有文化教 养的统治人才。到了大工业机器
生产的资本主义社会，科学技术的广泛应用，学校教育的培养目标发生了 质的变化。学校不
再把培养与直接生产劳动相分离的统治人才作为它仅有的目标，而是重视社会生产方面 的劳
动者、管理者和科技人员的培养，使每个生产者不仅掌握一定的科学知识和技能，而且具有
一定适应能力与应变能力。
社会生产力的发展必然引起产业结构、职业结构、就业结构、技术 结构、消费结构和分
配结构的变化，与此相应，也必然引起教育结构的变化。设立什么样的学校，开设什 么样的
专业，各级各类学校之间的比例如何，各种专业之间的比例如何，都受到生产力发展水平和
产业结构的制约。比如我国现阶段的产业结构和职业结构需要大量的中、初级职业技术人才，
这就必须 调整中等教育结构，大力发展中、初级职业技术教育，否则就会引起教育结构的失
调，从而导致人才培养 的结构性失调，造成一些层次和类型的人才不足，而另一些层次和类
型的人才又过剩。
3、社会生产力的发展促进了教育内容和教育手段的改革
学校的课程设置及其内容都为社会生 产力发展水平所制约。在生产力水平低下的古代社
会中，学校教育内容十分贫乏，开设门类不多的课程， 且大多属于人文科学，自然科学内容
很少。随着生产力的发展，教育的内容不断的扩大和更新。14世纪 西欧学校开设自然科学
方面的课程仅有算术、几何和天文学。文艺复兴以后，增加了地理学和力学。18 世纪产业
革命以后，又增加了代数、三角、植物学、动物学、物理、化学等。到了现代社会，学校既②
54

重视科学教育又重视人文教育，初步形成了较为完整的学科门类 体系。当代世界各国的重大
教育改革几乎都是以课程体系和教育内容改革为核心，其目的都是为了适应和 反映生产力和
科学技术发展的新要求和新水平。
教育手段和技术是一定的生产工具和 科学技术在教育领域的应用，它反映了社会生产力
和科学技术的发展水平。19世纪以前，学校教学的主 要设备是黑板加粉笔，模型加地图。
19世纪下半叶开始，幻灯、投影、电影、电视、录音、录像、广播 、程序教学机等相继应
用于教育领域。当代科学技术迅速发展，更多更新的技术手段，如电子计算机、人 造卫星、
微电子技术、光纤通讯和网络技术等被应用于教育和教学领域，正日益影响教育的全方位发展。当前我国计算机辅助教学、多媒体教学、网上教学及计算机远程教学正在逐步推广，这
必将引起 我国教育技术和教学方式的重大变革。
（二）教育的社会生产力功能
社会生产力推动着教育的发展，而教育反过来又对社会生产力的发展起着巨大的促进作
用。
1、教育是劳动力再生产的重要手段
劳动力就是人们进行劳动的能力，它是构成生产力的最基 本的要素，是人的智力和体力
的总和。人不是生下来自然就能成为劳动力的，需要通过教育获得一定的生 产知识和劳动技
能，才能成为一个具有生产能力的人。也就是说，一个没有受过教育的人，还只是一个潜 在
的劳动力。只有通过教育和训练，才能由潜在的劳动力变为现实的劳动力，从而实现科学知
识 与人的结合。马克思曾经说过：“要改变一般人的本性，使它获得一定劳动部门的技能和
技巧，成为发达 的和专门的劳动力，就要有一定的教育和训练。”这种新的劳动能力的获
得，在现代社会主要是靠学校来 实现的。通过学校教育将一般的劳动力加工成为专门的劳动
力，将经验型的劳动力培养成科学型的劳动力 ，将体力型的劳动力教育成智力型的劳动力。
据有关统计资料表明：在工业经济时代，直接从事生产的工 人占劳动力的80%；知识经济
时代生产工人将降到20%以下，而从事的知识生产和知识传播的人将占 劳动力的80%以上。
现代教育通过人的素质的提高和专门劳动力的培养，对经济的发展起着越来越直 接的巨
大作用。早在上个世纪20年代，前苏联教育经济学家斯特鲁米林运用以受教育的年限的长
短来确定劳动简化率的方法计算出教育程度的提高所产生的价值占国民收入的比率为30%。
美国经济 学家、1979年诺贝尔经济学奖获得者西奥多·W·舒尔茨（Theodore z）
根据人力资本理 论的观点，推算出美国1929—1957年教育投资的收益在劳动收入增长中的
比重是70%，在国民 收入增长中所起的作用是33%。我国学者研究认为，在第一个五年计
划期间，我国教育收益占国民收入 增长额的24%；1964—1987年期间教育对国民收入增长
额的贡献为36%左右。
④< br>因此现代世界各国都十分重视人力资源的开发，把教育投资看作是
一种在发展生产中能取得最显著 效果的最合理的投资。
20世纪下半叶以来，人类社会的科学技术特别是信息技术的迅速发展，给社会 生产和
人们的社会生活带来了巨大的变化，使人类面临着一个新的经济时代，人类在经历了以土地
与劳动力为主的农业经济时代和以能源与资本为主工业经济时代之后，即将进入一个以知识
为基础的新 的历史时代——知识经济时代。知识经济是直接建立在知识的生产、分配和使用
上的经济。例如美国连续 九年来出现的经济最佳增长率，主要来自高新技术的巨大贡献。其
逐渐变得支撑美国经济的不再是汽车和 钢铁企业，而是四万多家软件公司和三百多家芯片公
司。1996年新增产值三分之二是由微软公司所创 造；高新技术产业对GDP的贡献率已达到
27%，远高于房地产业（14%）和汽车工业（4%）。正 如世界经合组织在一份报告中指出的：
“今天，各种形式的知识在经济过程中起着关键的作用，无形资产 投入的速度远快于有形资
产的投入，拥有更多知识的人获得更高报酬的工作，拥有更多知识的企业是市场 的赢家，拥
有更多知识的国家有着更高的产出。”
⑤


③
55

因此，教育为社会提供了科学人员队伍、管理人员队伍、设计人员队伍、工程技术 人员
队伍和熟练工人队伍，提高了劳动生产率，促进了现代经济的发展。

专栏

4-1
舒尔茨的人力资本理论



1959年，美国经济学家舒尔茨（T. W. Sohltz）在其《人力投资——一个经济观点》
一文中首次阐述了他的人力资本理论：全面的资本概念应包括物力资本和人力资本。体现

在机器、厂房、设备等物质形式方面的资本为物质资本；体现在劳动者身上，以知识、技

能、体力等形式方面的资本是人力资本。人力资本是对人的能力（包括体力和智力）过去

投资的现行价值，是通过人力投资形成的。人们用在教育、卫生以及为获得更好的就业机

会而进行的国内迁移方面的直接费用，乃至为了获得高层次教育而放弃的收入，构成了人

力资本投资。人本资本的主要成分是教育资本，它提高了人们的生产能力，是经济增长的

源泉，也是真正解决贫困问题的有效途径。用单纯增加物质资本和劳动力数量来促进生产

发展，不如通过教育提高人力的能力、发展科学技术来促进生产发展更为迅速。

《教育经济学》，华文出版社，1998年版，第49—50页。

[资料来源] 王玉昆：



2、教育是科学知识再生产的手段
首先科学知识的 再生产需要积累和继承。马克思说过：“每一项发现都成了新的发明或
生产方法的新的改进的基础。”科 学知识的积累和继承离不开科学知识一代又一代的传递或
传承，教育就是传递或传承科学知识的最重要手 段。如果没有教育所实现的科学知识的再生
产，所有个体都在自己的实践活动中认识世界，那就很难想象 当代科学知识会达到今天这样
的高度。其次科学知识的再生产需要传播。通过学校教育，使原来为少数人 所掌握的科学知
识，在较短的时间内为更多的人所掌握，并且不断扩大其传播范围。正如马克思在论述脑 力
劳动的价值时所说的那样，再生产科学所必要的劳动时间，同最初生产科学所需要的劳动时
间 是无法相比的，一个学生在课堂上大约只需一个小时就能学会二项式定理，而前人发现它
却花了几百年的 时间。这种科学知识的扩大再生产，提高了全社会的科学文化水平，为新产
品的推广与使用，为科技的普 及与提高准备了条件，直接推动生产力的发展。
3、教育是产生新的科学技术知识的手段
教 育的主要职能是传递和传播人类已经积累的科学知识，但它也担负着创造新的科学技
术，学校特别是高等 学校在这方面尤为突出。高等学校开展科学研究有着许多有利条件，科
学研究力量比较集中，科学研究设 备比较完备，学科比较齐全，有利于开展综合性课题和跨
学科的研究。学校教学与科研紧密结合是近代教 育的显著特点。自19世纪初德国威廉·洪
堡创立柏林大学首开“科学研究与教学统一”之先河以来，科 学研究早已成为现代大学的第
二职能。据统计，美国有60%以上高级研究人员集中在大学，近40年来 ，在获得诺贝尔奖
的149位科学家中，有118位是在美国大学学习和获得博士学位的。上个世纪七十 年代末，
日本大学承担的基础研究就已占到全国的57.7%，此外大学承担的应用研究和发展研究也已
分别占到全国的35.8%和6.5%。我国高等学校被列为全国科学研究五大方面军之一。目前
全国普通高校有60万教学科研人员，其中有数百名中国科学院、中国工程院的院士。自80
年代以来 ，高校承担了国家自然科学基金项目的三分之二，863计划项目的三分之一，国家
科技攻关项目的14 %。高校在国内外发表的论文数和获国家自然科学奖项目均占全国的60%
左右，签订技术转让合同3万 余项，出售专利近3000项。这些发明创造推动着我国经济的
快速发展。
教育与社会生产力是相互制约的关系。因为社会生产力只能提供它的物质资料的一部分
56

用于教育事业。教育在使用经济条件时需要同用于其他部门的物质资料和经济条件相协调 、
相平衡。还因为教育对经济的作用具有周期性长、发效性迟缓的特点。因此在处理教育与经
济 的关系时，既要考虑经济发展的状况和发展水平，实事求实地追加教育投资，发展教育事
业；又要克服只 顾眼前短期经济利益，忽视教育对经济作用的长期性、迟效性作用的观点，
要用发展的观点看待教育对经 济增长的作用。目前有关教育与经济的关系有几种不同的说
法：一种是教育先行论，即首先发展教育而后 发展经济。这是一种超前发展理论。一种是教
育同步论，即教育和经济发展同步增长。还有一种是教育滞 后论，即教育发展落后于经济增
长的速度和比例。无论哪种理论，如果不讲在一定的条件下，或在特定意 义上，而片面强调
某一方面，都是违背了教育与经济发展之间的客观规律。
三、教育与商品经济的关系
教育与商品经济的关系是现代商品经济社会中教育与经济 关系的一种表现形式。商品经
济的社会化及其生产的集约化，必然出现现代市场经济。市场经济是以市场 调节、等价交换
以及竞争机制为其基本规律与主要特征。党的十四大提出建设社会主义市场经济体制，并 作
为我国经济体制改革的目标。因此研究和探讨教育与商品经济的关系具有现实意义。
（一）教育与确定商品价值的关系
教育对确定商品价值的作用是从理论意义上说明现代教育 与商品经济的关系的，教育
通过对缩短社会必要劳动时间的作用，表现出教育与商品经济的内在联系。
马克思说：“社会必要劳动时间是在现有的社会正常的生产条件下，在社会平均的劳动
熟练程度和劳动强度下创造某种使用价值所需要的劳动时间。”这就明确了决定人类劳动支
出和劳动时间 的各种因素，说明了平均必要劳动时间或社会必要劳动时间是确定商品价值的
重要尺度，而平均必要劳动 时间在很大程度上是有劳动平均熟练程度决定的。因为社会必要
劳动时间以及与其相关的商品的价值，主 要是由两大因素决定的，一是社会一般生产条件，
即客观因素；二是从事物质生产的人的劳动熟练程度、 劳动技巧和劳动速度等，即主观因素。
而现代教育正是训练和培养劳动力劳动熟练程度、生产技能和技巧 ，以及劳动速度的基本手
段。因此通过教育对社会必要劳动时间发生影响，表现出教育与商品经济的内在 关系。
教育对社会必要劳动时间发生影响，进而与商品生产和商品经济发生关系，首先是从劳
动力所活动的产业部门中表现出来的，后来随着现代生产的发展，特别是科学技术在生产中
的大 量应用，教育对确定社会必要劳动时间的作用，进而对商品生产和商品经济的作用，大
都是通过职业技术 学校的教育和训练表现出来的。产业部门或者职业技术学校，或者职业技
术培训，都是通过教育和训练， 向在职劳动者或者未来劳动者传授各种职业技术部门、产业
部门所需要的专门性质的理论知识和专门性质 的技能技巧，从而不断提高他们的劳动熟练程
度、生产技能和技巧以及劳动速度，进而不断缩短社会必要 劳动时间，提高劳动生产率，获
得更多的经济效益。基础教育，即普通中小学教育，对社会必要劳动时间 的影响是间接的。
这是因为产业或者职业部门的职业技术和专业技术，都是建立在普通中小学教育基础上 的。
但是也不可忽视。
（二）关于教育商品性问题
教育是商品还是具有商品性？我们应该从教育本身、教育成果和教育所提供的服务或劳
务几方面考虑。
第一、教育部分成果是商品，教育提供的服务或劳务具有商品性。因为只有物品和生产
物品的劳 动力，以及一些为物质生产提供劳务或服务的活动方式，通过市场交换才能成为商
品或具有商品价值。教 育从整体上讲它不是物品。宏观上说它是国家或社会的业务职能部门；
微观上说它是一种社会实践，是一 种活动过程。教育具有劳务性、服务性和生产性。因此部
分教育产品具有商品性。
第二，基础教育、职业技术教育和高等专业教育，其教育成果的商品性也要作具体分析。
57

职业技术教育成果，特别是同产业部门、同物质生产领域有直接关系的职业教育和技术教 育，
具有较为直接的商品性，许多本身就是商品；高等专业教育成果比较复杂，有的是商品，有
的则不是商品；普通中小学基础教育是一种社会公民基本素质教育，不直接承担培养一定职
业技术和专业 技术的专门劳动力的任务，也不承担科学研究和技术开发的任务，不直接生产
科技产品，其教育成果不具 有商品性质。
（三）关于学校企业化问题
由于教育成果不完全都是商品，由于学校教育过程 不完全等同于企业商品生产过程，因
此完全把市场经济的各种运行机制和规律引入学校是不应该的，因为 教育过程还具有它自身
的运行规律，违背现代教育自身的发展规律是要受到惩罚的。
首先，不 同级别和不同类别的学校应区别看待。基础教育的教育经费来源、投资主体应
该主要是国家和政府，来源 于国家财政拨款，不应该推给市场；其招生、升学和毕业分配也
主要按国家指令性计划进行，也不应当推 向劳务市场和人才市场。特别是义务教育阶段的学
校不能进入市场，也不宜于采取市场行为。各级各类职 业技术学校则与产业部门、与物质生
产领域和过程有较为直接的联系，其教育成果和所提供的教育劳务具 有明显的商品性。因此
学校可以逐步走向企业化或者是学校成为企业集团的有机部分，或者企业是学校的 一部分，
实行产教结合，校企统一。高等专业学校从总体讲不可能完全运用市场经济的运行机制，对于那些应用性很强，又与产业部门和物质生产领域联系密切的部分专业和学科可以引入市场
经济的运 行机制。现代社会高等学校必须参与劳务市场、人才市场的竞争，否则有些专业、
学科甚至整个学校失去 生命力，并被淘汰。
其次，学校各方面所承担的不同任务、不同工作性质应区别看待。校办产业无疑应 该企
业化，并且逐步发展为企业集团化，企业国际化。学校教育、教学和管理则应与校办产业有
所区别。学校教学和管理的某些具体环节可以利用市场经济的一些运行机制，按照价值规律，
实行公平竞 争，优胜劣汰，优化组合。如在学校与学校之间，学校与学生之间，学生与学生
之间在招生、录取和毕业 分配等环节上引入竞争机制，实行双向选择和建立淘汰制度；学校
管理环节上实行教育成本核算，提高教 育投资效益，也是把市场经济运行机制引入学校的一
种表现。

第二节 教育与现代政治
政治是人类社会最重要的活动，任何社会成员或社会组织都以一定的方式与政 治发生关
系，教育也不例外。教育作为一项社会事业，深受政治的制约，体现着社会政治的特征，同时教育作为一种政治的工具，在影响社会政治生活，维护社会稳定，促进社会发展方面起着
不容忽视 的作用。现代政治一方面构成现代教育社会基础的主要部分，另一方面也受到现代
教育的巨大影响和作用 。
一、教育的政治基础
（一）政治及现代政治
何谓政治？由于 社会政治是一个复杂的社会现象，对它的理解有多种层面与多个维度。
政治就其属性来说，是各阶级之间 的斗争。政治就其内容来说，是阶级社会中各阶级为维护
和发展本阶级的利益而采取的策略、行为、手段 和组织形式。对于国家中占统治地位的阶级
来说，政治就是对统治权的维护和国家的管理。
在阶级社会里，政治的鲜明特征是政权，是夺取政权和巩固政权的斗争。其实政权问题
仅是社会政治斗争 一个时期的集中表现，但不能把政权问题代替政治的全部内容和形态。社
会政治除政权斗争形式外，还有 其他表现形态：政治机构形态，即国家政治制度、法律制度
以及政府、党派的各种组织机构和管理；政治 活动形态，即维护政党、阶级利益的各种政治
58

活动；政治观念形态，即 反映政党、阶级利益和要求的政治路线、方针、政策以及与其有关
的各种政治理论和学说。
所谓现代政治，或社会政治现代化，它包含有相互联系的两层意思。其一，从社会政治
发展进程上分析， 则是指从废除封建专制制度，建立新的社会制度，并向民主政治转化与发
展的进程；其二，从社会政治所 担负的任务上分析，则是指根据现代经济发展的要求建立新
的政治结构与政治制度，保障人们的经济活动 和经济利益。
（二）教育的社会政治基础
在阶级社会里，统治阶级总是通 过各种政治手段来控制教育，从教育的领导权到受教育
权；从教育目的到各级各类学校办学目标；从教育 事业发展的规模到速度；以及教育经费、
教育内容、教育方法等，都具有强烈的制约作用。现代教育的社 会政治基础，是通过现代政
治对现代教育的决定作用反映与表现出来的。
社会政治通 过政治组织或团体的力量来掌握教育的领导权和支配权。政治是经济的集中
表现，任何阶级的政治都以保 护本阶级的利益和取得政治地位为目的。在一个国家和社会中，
统治阶级掌握了政权，它就必然会控制教 育的领导权，并优先把自己的意志和利益付诸于教
育实践。首先统治阶级是通过对教育机构从组织上进行 直接领导，实现对教育的控制。目前
世界上基本有三种类型国家政治管理体制，即中央集权、地方分权、 中央集权与地方分权相
结合体制。尽管世界各国组织领导的形式各不相同，但实质上都是一种控制。其次 ，统治阶
级利用其拥有的组织人事权，对教育者的培养和委任。教育管理人员、教师在政治上扮演的角色是政府或一定阶级、一定党派的利益、方针、政策在教育领域内的具体贯彻者，学校教
育能否按 教育目的规定的方向运行，最终取决于他们，尤其是教师，对教育目的持何种态度。
诚如列宁所说：“在 任何学校里，最重要的是课程的思想政治方向。这个方向由什么来决定
呢？完全只能由教学人员来决定。 ……任何监督、任何教学大纲等等，绝对不能改变由教学
人员所决定的课程的方向。”
⑥
正因如此，在培训、录用师资方面，各国政府、各阶级历来都
重视政治态度问题。如日本教育基本法规 定：“在日本宪法实行后，参加主张对日本国宪法
或对其下设的政府进行暴力破坏的政党以及结成和加入 其他团体者”，要被取消教育公务员
资格。再如我国衡量教师合格与否的起码标准是能否教书育人，即能 否按照我国的社会主义
政治标准来育人。
社会政治通过政府、政党制定一系列方针、 政策，包括总的方针、政策，教育的方针、
政策以及与教育相关的其他领域活动的方针、政策等，规定办 学的宗旨和方针。教育作为社
会活动的一个组成部分，必然要受到总方针、总政策的影响。因此教育的方 针、政策主要是
某一历史时期国家或政党的总方针、总政策在教育领域内的具体体现，它规定了一定历史 时
期的教育工作总任务和性质，并且在不同的历史时期有着不同的内容和概括。但是教育方针、
政策与教育规律之间有一致性，也有不完全一致的地方。建国以来，我们有许多历史经验教
训，不能简单 地用方针、政策来代替对教育规律的研究，要在制定方针、政策过程中，加强
科学论证和可行性研究，探 讨教育规律，做到教育决策科学化，使社会主义国家的教育方针、
政策与教育规律之间在可能范围内保持 最大限度的一致性。除了教育方针、政策外，还有劳
动就业政策、工资政策、干部政策等也对教育产生影 响作用。
社会政治通过法律形式，颁布一系列教育法律和法规，以强制的手段监督执行，把教 育
纳入到所需要的轨道上。法律是体现着统治阶级的意志，代表着统治阶级的根本利益，具有
规 范性和强制性。近现代社会教育的作用越来越大，教育的成败将直接影响着整个社会的发
展，各国政府都 重视教育立法。如1870年英国国会正式颁布了“初等教育法”（Elementary
Education Act—Forster，也称福斯特法案）、1890年日本天皇下达了《教育 敕语》。法律对教
育的作用，主要表现在两个方面，一是通过法律形式保障人们受教育的权利。如18世 纪末，
19世纪初，一些资本主义国家通过了义务教育法，推动了教育的普及。我国宪法中有关条
59

款，以及已颁布实行的《中华人民共和国教育法》、《中华人民共和国义务教 育法》等，为公
民的教育权等做出了规定。二是掌握政权的阶级，都要充分利用各种法律手段来保证教育 的
发展，协调各方面的力量。
社会政治通过对受教育者进行政治思想教育，以影响受 教育者的政治立场、观点与态度，
形成受教育者的公民意识和行为。这种作用具有更为直接性。其主要内 容贯彻在学校中设置
的政治理论课、公民课以及各种政治活动，培养具有国家或阶级所需要的人。


专栏4-2
落实科教兴国和人才强国战略，加快教育改革与发展的基本蓝图

今后几年，我们要高举邓小平理论伟大旗帜，以“三个代表”重要思想为指导，坚


持教育为人民服务的宗旨，巩固成果，深化改革，提高质量，持续发展，办好让人民满

意的教育。努力实现党的十六大提出的历史性任务，构建中国特色社会主义现代化教育

体系，为建立全民学习、终身学习的学习型社会奠定基础；培养数以亿计的高素质劳动

者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才，把巨大的人口压力转化为丰富的人


力资源优势；加强教育同科技与经济、同文化与社会的结合，为现代化建设提供更大的

智力支持和贡献。
[资料来源] 《2003-2007年教育振兴行动计划》


二、教育的政治功能
虽然现代社会教育逐渐从过去较多地从为政治服务转 移到为经济服务，但是教育仍然具
有促进社会政治发展的作用和功能，只不过现代社会中教育的政治功能 与古代社会教育中的
政治功能有了很不相同的特点。在古代社会，教育和政治是融为一体的，主要维系社 会政治
的稳定。在现代社会，教育相对独立于政治，但教育为政治服务也是必然的事情，不仅维系
社会政治的稳定，而且促进社会政治的变革。总之，教育是维系社会政治的稳定，还是促进
社会政治的 变革，它主要是通过培养合格的公民和政治人才，宣传政治路线、方针、政策，
推进社会民主进程，来为 社会政治服务的。
（一）通过教育培养合格的公民和各种政治人才
无论哪 个时代或阶级，都要通过教育向受教育者灌输一定的政治、哲学、道德等方面的
思想体系，造就合格的公 民，形成阶级或时代所希望的政治观、世界观、人生观和行为品质。
如我国封建社会中向受教育者灌输“ 劳心者治人，劳力者治于人”的思想以及尽忠、尽孝的
观念，目的是要培养封建制度的卫道士。资本主义 社会的教育，也是向受教育者灌输资本主
义政治制度是神圣的、永恒的观念，培养既能为资本主义制度创 造利润，又不打扰统治者安
宁的人。社会主义教育十分重视提高人民的政治、文化素质，培养当家作主的 公民。
个体政治社会化反映在教育中，或者以开设政治理论课、公民课和思想教育课的形式来
进行，或者在相关学科中渗透有关的政治教育、公民教育的内容，以形成受教育者相应的政
治意 识和政治理念。如20世纪80年代，哈佛通识教育的核心课程包括六大类：文学与艺术、
科学、历史研 究、社会分析、道德思考、外国文化，其目的是培养出有教养的美国人。有教
养的美国人不仅要有人文、 科学知识素养，还要了解思考社会问题、道德伦理问题，并能作
出智慧的判断。
教育 不仅为一定社会培养合格的公民，而且还可以培养出各种专门的政治人才或者为这
种人才成长打下必要的 基础。如我国古代的教育向学生传授的大半是“修己治人之道”，目
的是要他们能够“致君致泽”。古代 学校实际上就是官吏的养成所。又如，我国学校教育发
展比较兴盛的东汉，当时的最高学府“太学”，成 为一种很强大的政治势力，它在进退百官，
议论朝政等方面都享有很大的权威。到了近代，由于科学技术 的发展，社会政治、经济日趋
60

复杂，需要较高科学知识和领导才能的政 治人才，更有赖于学校的培养。当代，科学日渐社
会化，社会日渐科学化，科学技术已渗透到社会各个领 域，要求专门从事政治活动的人必须
具备较高的科学文化水平和政治素质，因此通过系统教育的方式来培 养政治人才的趋势日益
明显。在一些资本主义国家中出现了“专家政治”的新潮流，也即是大批自然科学 技术专家
进入统治集团，由他们来分掌国家的领导权。许多资料显示，资本主义国家的高级政治领导人大多数均毕业于名牌大学。比如，英国历史上50多位首相中毕业于牛津、剑桥两校的就
达30位 以上。从1979年6月的资料来看，英国当年399位保守党议员中就有94人毕业于
牛津大学，75 位毕业于剑桥大学。在美国，高级政治人才大多毕业于诸如哈佛大学、耶鲁
大学、普林斯顿大学等少数名 牌大学。在日本，70%的高级文职人员毕业于东京大学。过去
我国各级党政领导干部和管理干部主要是 通过实践锻炼来培养的，但在新的历史时期，明确
提出了干部四化的要求，并十分注意文化程度和专业程 度，主要从大中专毕业生中择优选拔。
这充分反映了现代教育在担负培养政治人才中的地位和作用。
（二）通过教育制造政治上的舆论和思潮
政治上的舆论和思潮对维护社会 的政治稳定产生巨大的影响，历来为政治家所关注。
学校是知识分子和年轻人集中的地方，他们的知识丰 富，思想活跃、眼光敏锐，批判意识强，
具有超越现实的内在冲动，具有敢为天下先的勇气和冒险精神， 具有强烈的爱国主义精神和
政治责任感，但往往也多少具有一些浪漫主义和唯美主义的倾向，在高等学校 中更是如此。
因此，学校是新思想、新思潮的策源地和“集散地”，是制造舆论、宣传思想、影响群众的
重要阵地，也是社会政治最为敏感的地方之一，是社会政治安定与否的“晴雨表”。从历史
上看 ，许多政治事件都是从学校发端的，如我国东汉时的太学生风潮，近代的“五四”运动，
现代的“文化大 革命”等；1960年日本学生团体积极参与反对“日美安全条约”运动，导
致美国总统取消访问和日本 首相岸信介被迫下台；1968年法国爆发的“五月风暴”。
我国是社会主义国家，政治局面 一般比较稳定。但是，也有少数敌对势力喜欢利用大学
学校的讲坛，宣传错误的思想，造成部分青年学生 的思想混乱，给社会带来不安定因素。因
此，我们应该充分利用学校教育阵地，宣传党的路线方针政策， 传播科学真理，弘扬优良道
德，形成正确的舆论，促进社会的进步与革新；对于消极腐朽的社会政治理论 观点，进行有
效的抵制，不让其在社会上扩散和蔓延。
（三）通过教育推进政治民主化进程
民主问题是现代社会教育与政治关系的核心，一方面把政 治民主扩展到教育领域，使受
教育成为每个公民的权利义务，另一方面把专制的、不民主的、不充分民主 的教育改造为合
适公平和民主原则的教育，教育领域的民主化进程又进一步推动了民主政治的发展。因此 民
主的政治必然要求民主教育与之相配合。这主要表现在四个方面：
第一，提高人们政治素质 是政治民主化的前提。因为社会民主政治发展的程度，同参与
政治活动的人所接受教育程度密切相关，没 有一定的政治素质，是很难萌发真正的民主意识
和民主观念的，只有具备民主意识的公民，才能建立民主 的社会和民主的政体。正如列宁所
指出的那样，文盲是站在政治之外的。历史已经表明，文化、教育的落 后，往往是产生和盛
行政治上的偏激、盲从、专制主义的原因之一，而教育的兴旺发达，又是政治上实行 民主、
进步的基础性保证。因此，一个国家教育普及的程度和国民文化素质的高低，将直接影响政
治民主化的进程。
第二，教育民主化是政治民主化的重要组成部分。教育民主化已成为全球教育系统 演变
的一种基本趋势，它包括教育平等与参与教育管理的平等两个方面。教育平等是衡量一个社
会公正程度的基本标准，指人们不受政治、经济、文化、民族、信仰、性别、地域等的限制，
在法律上享 有同等的受教育权利、在事实上具有同等的受教育机会。正如《学会生存》一书
指出：“给每一个人平等 的机会，并不是指名义上的平等，即对每一个人一视同仁，如目前
61

许多 人所认为的那样。机会平等是要肯定每一个人都能受到适当的教育，而且这种教育的进
度和方法是适合个 人特点的。” 我国学者根据国内外关于教育平等的各种观点，把教育平等
应具有理念概括如下：主体人 格和尊严平等、教育权利平等、平等起点的教育机会平等、平
等利用的教育机会平等、受教育过程中机会 平等、获得学业成功的机会平等、对弱势群体进
行补偿。
⑦
参与教育管理的平等有利于 克服教育内部的民主障碍，保证人们有权参与对教育
的民主决策与管理，从而对社会民主政治的发展具有 促进作用。
第三，民主的教育是政治民主化的催化剂。教育不仅可以提高国民的政治素质，推动他们参与政治的热情和能力；而且还可以通过教育自身的民主化来影响年轻一代的民主意识和
民主观念 。比如，教育制度的民主化、受教育权利的民主化、教育决策与管理的民主化、教
育资源分配的民主化、 课程管理的民主化、师生关系的民主化等等，使学生在一种平等、自
由、合作的民主氛围中，得到潜移默 化的影响。
第四，教育的法制化是政治民主化的保障。民主与法制息息相关，民主政治只有在法制轨道上才能更好实现，因此现代教育通过对社会公民的法制教育，提高公民的法制意识，增
强法制观 念，包括人权观念、权利义务观念、遵纪守法以及法律面前人人平等观念等，从而
促进社会民主化的进程 。
第三节 教育与现代文化
教育与文化之间有着十分密切的关系。任何形态的文化，如果没 有教育就难以延续。20
世纪以来，世界各国进行的重要教育改革也证实，任何教育改革的背后，都隐含 着社会文化
的制约机制。在一定范围、一定时期内取得成功的教育改革，一般都十分注意与社会主流文< br>化保持一致；一项在一个国家中取得显赫成绩的教育改革措施，在另一个具有不同文化的国
家中或 区域中，却并不一定会取得成功。因而，研究教育与文化的相互依存及变化发展的规
律，对于我们准确剖 析教育问题，正确把握教育变革的发展方向具有十分重要的意义。
一、教育的文化基础
(一)文化的概念
学者对文化有着许多不同的界说。经观众多有关文化的定义，大致可将其分为以下几种
类型。
第一种类型是把“文化”作为动词来理解，在中国古代文化指的是以文教化，与武力征
服相对立 。这种理解只包含了文化的部分功能。
第二种类型是把“文化”理解为人类在社会历史发展过程中所创 造的物质财富的总和或
人类生活方式的总和，强调文化的人为性。它反映社会的文明程度。这种解释一方 面涉及的
范围太广，几乎包括了人类的一切创造和社会行为的一切方面，另一方面又把文化仅限于过去，限于人类已创造的成果，缺乏动态的概括。
第三种类型是把文化理解为社会某一种具体的活动 或社会生活的某些方面。如认为文化
即教育，文化即艺术活动及其成果，文化即科学知识，文化即民族传 统、风俗习惯等。这种
理解又把文化的范围划得过窄。
但是，对文化的界定中也存在着一些共 同点。几乎所有的文化定义都把文化与人类的活
动及其结果联系起来，都承认文化是独立于各种遗传素质 和机体的生物特征之外的。即文化
不可能通过遗传或其他生物的和机械的方法获得。从这种共同性中，我 们可以把握文化最本
质的特征。
文化是与自然和先天相对应的一个概念，它是人类在改造自然 、社会和自我过程中所创
造的物质财富和精神财富的总和。语言符合体系、知识技术体系、行为习惯体系 、价值规范
体系、信仰宗教体系是文化的重要内容。
文化本身是社会的一个部分，又是一个相对独立的综合体，主要包括下列几个方面。
62

1.人类社会在一定的物质资料生产方式基础上进行的创造精神财富的活动及其成果。
2.传播这些精神财富的活动及手段。
3.一定时代与社会中各民族或阶段在长期的社会实践 中形成的群体特性、传统、风俗习
惯、行为方式等，它具有地域性、民族性和阶段性。
文化主要有四种存在的形态：
1.物质形态。指精神创造物化在物质产品之中，如文物、古建筑、工艺品等。
2.用物质手 段存留的观念形态。精神沟通的手段，如人类创造的各种形式的符合、各种
科学著作、文化作品。 3.与文化创造和传播有关的活动形态。如学术活动、艺术活动以及与此有关的相应的团
体、社会设 施，如学术机构、大众娱乐机构、文化出版机构、学校等。
4.人的心理、行为形态。如民族的心理素 质、价值观、思维方式、精神风貌、习俗、传
统和社会生活方式等。
了解文化的这些存在形态，有助于我们认识教育与文化的关系。
(二)文化对教育的作用 < br>文化对教育的作用有两上层面，一个层面是深入到学校教育活动内容、成为教育活动一
部分的“学 校亚文化”的影响，另一层面是作为学校教育部的文化以文化背景的方式对教育
的影响。
1.学校亚文化对教育活动的影响 学校亚文化的构成非常复杂。首先，学校教育内容中
最基 本的构成——课程中包含大量的文化产品。显然，并非所有的文化都能进入学校教育领
域，成为学校教育 的主要内容。因为文化的构成是十分繁杂的。学校教育不可能，也没有必
要把文化的所有内容转化为课程 的内容，它只是根据教育目的，从文化中选择合适的部分，
进行教育学的加工，组成课程。可见，课程内 容来自于社会文化，但又不是社会文化的简单
复制。其次，在学校亚文化中，还包含着社会中人际关系的 基本模式、人的社会行为的基本
规范，这主要是通过学校中各类成员间，包括师生间的人际关系以及学校 对学生在各种活动
中有意识的要求中体现的。最后，学校亚文化中还包含校园的环境文化及学生在课外所 开展
的各种娱乐、科技、学科及社会活动，学校传统的节日活动等。
学校亚文化对教育活动的 影响首先表现在社会文化与学校课程的关系上。文化的发展使
课程不断丰富和更新，这是文化对学校教育 影响的第一个、也是最显而易见的方面。表现在
课程内容中自然学科逐渐增多，并占越来越重要的地位， 以及学校课程的增删上。文化发展
对课程的影响更深刻地反映在课程的结构变化上。从历史的过程来看， 普通教育课程结构经
历了由军体、音乐为主、着重于行为训练的原始结构，转化到以文字教育、伦理道德 为主的
古典结构，再转化到以科学知识为主干的近现代结构，智育在课程中的比重越来越强。文化
的发展除了直接影响教育内容的质量与结构外，也影响教育方法、手段和组织形成。这与人
类认识世界 的手段，尤其是传递文化的手段的发展密切相关。这一影响改变了学生的学习方
式以及教师在教育中的地 位与作用。文化渗透到学校教育内部所产生的最深层的影响是对教
育目的的影响。文化的发展并不是只意 味着人类知识总量和精神财富的增加，数量的增加只
是文化发展的最初效果，进一步发展的必然后果是使 人的思维方式、价值观念和由此产生的
行为方式，即人类自身的精神世界及其表现发生深刻的变化。这种 影响与前述影响相比，显
得隐蔽，是一种无形的影响，然而却更深刻、更根本，影响的时间也更长久。
2.文化背景对学校教育活动的影响 与前一部分文化相比，这些文化更为丰富，影响面
更为 广泛，对心灵的渗透力也更为强大。从一定的意义上看，社会中一切文化活动对参与者
来说，无论是创造 文化的主体，还是接受、欣赏文化的主体，都具有教育的价值，即对参与
者的身心发展都会产生一定的影 响。这就使社会文化势必成为学校教育的重要补充，同时又
63

对学校教育 产生多方面的间接影响，主要有两个方面：①社会文化的发展提高了人们对教育
的需求，促进教育事业的 发展和完善。全社会文化水平的提高，必然会提高对教育的需求。
这种需求并非完全来自职业对人的文化 素质的规定，个体精神生活的需求和自身发展的需求
也是产生较高的多样化的文体教育需求的重要因素。 文化高度发展的社会，必然是全社会成
员终身从不同渠道不断接受各种级别和各种类型教育的社会。文化 的发展促使人们接受教
育，不只是为了谋生，而且为了更好地生活，教育不仅要培养人从事社会生产和政 治活动的
能力，也应为人生活得更美好服务。②社会文化发展促使学校与社会联系的加强。从历史发展的角度看，随着人类文化的发展，学校与社会的联系越益增强。一方面，学校的形式越益
多样，它 为社会不同年龄阶段和不同职业、阶段的人开放，密切了学校与全社会成员的联系。
另一方面，由于人们 在学校以外也可以通过许多不同的渠道接受教育，学习文化，即使是在
校的学生也不例外。这在社会知识 、伦理道德方面表现得更为突出。除此以外，人们的生活
方式和习俗、民族特性等因素，还以潜移默化、 耳濡目染的方式影响着人的身心各方面的发
展。
社会文化对学校教育有着实实在在的影响，社 会文化越发展，学校越不可能用封闭的形
式，在校内制造一块“净土”来培养理想的人才，或者仅仅依靠 学校的力量来培养人才。相
反，只有加强学校与社会的联系，既充分利用社会文化中的有利因素，又努力 控制或削弱社
会文化中的不利因素，并扩大学校对家庭、对地区文化的影响，培养学生识别、选择文化产
品和活动的能力，才能使学校教育取得较好的教育效果，真正成为社会的育人基地。
二、教育的文化功能
文化对于教育来说是必不可少的，同样，教育对于文化来说也是必不可少 的。可以从以
下三个方面说明教育的文化功能。
(一)教育文化功能的演变。
人类 的文化与人类教育是一对孪生姐妹。因为人类的生存和发展不可能没有文化，而文
化的传递和发展又依赖 于教育。
在原始社会中，人类是在生活和生产中传递各种文化特质的。传递文化的教育与人类生
产和生活本身是在同一过程中进行的。在这种情况下，各种文化特质，如礼仪、习俗、宗教
等；虽然可 以传递下来，但很难得到筛选、整理、交流和提高。进行奴隶社会后，人类的文
化开始丰富起来，出现了 优美的青铜器、宏大的建筑、复杂的宫廷礼节和一些著名的思想家。
特别是文字的出现，使人类的文化遗 产不再仅仅依赖口头相传，而可以用文字的形式长久地
固定起来。这是学校教育产生的重要原因和条件之 一。学校出现后，开始传递、整理、选择
和提高文化。通过教育来传授民族的精神遗产以及与其有关的文 化，以此来保存具有悠久历
史的文化传统。在现代，人类的文化更加丰富，各民族间的文化交流日益频繁 ，教育对文化
的影响也愈来愈大。教育不仅加强了传递、选择、整理文化的功能，而且，融合、发展文化
的功能也日益突出地显示出来。各国的教育机构已名副其实成为传递、交流、融合世界文化
的重 要场所。
(二)现代社会中教育的文化功能
1.选择、整理、传递和保存文化的功能 人 类文化是人类生产与社会生活的产物，但同
时又是人们新的社会生产与社会生活的基础和必要条件。由于 人们的价值观念，社会生活的
风俗与规范，审美情趣等所有的文化特质，不可能通过遗传的方式获得，而 只能通过传递的
方式继续并发展下去，因此，教育从最初就成了保存的传递文化的重要手段。正是从这个 意
义上说，教育是人类历史的一个永恒的范畴。今天，人类文化的内容、数量已异常丰富，而
且 不同国家、社会中的人们可以通过各种传媒感受远方的文化。这使得人们更加重视教育在
选择整理、传递 和保存文化方面的功能。
64

教育之所以能够担负起上述任务，主要有三 方面原因：第一，教育离不开一定的教育内
容，而确定教育内容的过程，实际就是选择文化的过程。第二 ，教育离不开编写教材，这实
际上整理人类文化精华的过程。把知识用人们最易接受和理解的形式分别组 织起来，可以帮
助人们学到更多的人类文化。第三，青年时期是一个人长知识、长身体和形成各种观念和 行
动习惯的重要时期。在这一时期，通过教育向青年一代灌输什么样的文化体系，对今后社会
文 化的发展至关重要。成功的教育往往可以帮助青年一代掌握社会核心文化的主体，从而使
各种亚文化与核 心文化保持协调。
2.创造、更新文化的功能 通过选择、整理、传递和保存的方式，教育已经对文 化的发
展产生了重大的影响。在现代社会中，教育更具有强大的创造和更新文化的功能，主要表现
有：
(1)为社会培养大量的、具有创造活力的人才 人类文化是人类社会生活与社会实践的结晶，没有人类就没有人类文化可言；同样，没有具有创造活力的人才，人类文化也就无法
更新和发 展。当代，人类面临着一系列新的问题和挑战，各个国家都需要一大批具有创造性
才干的人去发明和创造 。创新性学习是目前必须要解决的一个课题。
(2)与文化创造紧密结合，成为促使文化变革发展的一支重要力量 一方面，在现代教
育中 ，教育者对作为教育内容的文化素材，已不是简单地照搬，而是根据教育的原理和各种
文化素材的特点进 行再加工的再创造。另一方面，以科学研究为主要形成的文化创造活动，
已经成为教育，特别是高等教育 的一个重要功能。这是因为学校里集中了一批优秀的人才，
而且只有教育与科研相结合，才能促进学生对 发展异常迅速的科学知识的掌握。
3.吸收、融合世界先进文化的功能 现代教育虽不是融合各民族 文化的唯一途径，但却
是最积极、最有效的手段。通过教育来吸收其它民族的文化，一般有一个积极的选 择过程。
通过教育融合、吸收各民族的文化通常采取下列途径：
(1)吸收各民族的文化精华作为教材；
(2)互派教师进行考察、讲学和研究；
(3)互派留学生。
(三)教育变化功能的发展趋势
1.教育将大力促进与现代经济结构、政治结构相适应的文化思想意识形态的形成和发展
世 界现代化运行虽然已经有了很长的时间，但仍然不断地受到来自传统文化的阻碍。造成这
种状况的原因有 两个：一是世界现代化的进程很不平衡，与现代化进程不相适应的保守、落
后的文化形态仍然具有广泛的 影响；二是传统文化具有巨大的滞后性，当政治结构和经济结
构发生变化后，经过数千年形成的传统文化 的意识，不可能立即消亡，成为抵制新的文化意
识的一种精神因素。例如，我国的一些传统文化中的因素 ，即与社会主义现代化建设事业的
要求存在着冲突，有：
建立网络型社会结构的要求，同传统文化中大一统观念的冲突；
贯穿于网络型社会结构之中的平等原则同中国传统文化中贵贱等级原则的冲突；
法治要求与人治传统的冲突；
现代民主制度与家长宗法观念的冲突；
个性的全面发展与共性至上的群体原则的冲突；
创造需求与保守心理的冲突；
开放和封闭的矛盾冲突；
竞争与中庸信条的矛盾冲突；等等。(张士楚，1985，转引自历以贤，1988)
毫无疑 问，今后的教育将积极地向青年一代灌输与现代化建设相适应的新文化思想意
识，用科学打碎一切不相适 应的传统观念。它将用新的教育方法帮助青年一代形成新的思维
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方式和行为习惯，从而在现代化的进程中，发挥巨大的作用。
2.教育将大力 促进东、西方文化在高层次上的相互借鉴和吸收总的来说，现代化的过程
中，西方社会起步较早。工业社 会带来的巨大的进步，现代化的生活方式，使东方各民族看
到了西方文化的力量。因此，相当长时期内， 世界文化发展的重要特点是东方文化学习西方
文化。但是，近年来世界文化的发展发生了一些重大的变化 。目前，西方社会与文化发展的
进程，面临深刻的矛盾和转折。传统的西方文化思想和基本观念，正经历 根本性的变化，例
如，从强调“生存竞争”、天人相抗，转向注重生态平衡，人与自然和睦相处；从倡导 物质
生活进而重视内心精神生活的建设，以求得物质生活和精神生活协调；从绝对尊重个性自由、
个人与社会对抗，变为个人与群体协调；从直线式的进行观转向螺旋式的发展观；以静态的
知性分析方 法转向能动的知行结合分析等。这种种变化，都显示出某种程度上背离西方固有
的文化思想，向东方文化 传统靠拢的趋向。由此看来，人类文化史的进程，将有可能打破近
代以来西方文化独盛的局面，开始更高 层次上的东西文化的相互借鉴和吸收。

第四节 教育的生态功能

生 态问题是现代社会中随着科学技术的加速发展和人口急剧增加而变得尖锐起来的一
个全球性问题。它首先 由西方未来学家在20世纪70年代初提出，其核心观点是人类应处理
好自己与自己的生存环境的关系。 多年以来，人类不重视对人口的控制，不注意自然环境的
生态保护，只是一味地利用科学、技术去“征服 ”自然，掠夺性地向自然索取；工业的增长
又产生了各种污染，使人类的生存环境日益恶化。50多亿人 口，能源、原材料的天然储量
迅速减少，工业废气、废水、废物的大量排放使人们看不到“蓝天”，喝不 到“净水”，地球
已不堪重负，这一切威胁着人类和地球的未来生存。为了把握自己的命运和未来，人类 必须
从现在起着手改变原有的人与环境的关系模式，利用科学、技术、知识来控制人口和保护环
境，合理利用资源，最大限度地减少污染，使人与自己的生存环境处于和谐平衡状态。上述
基本观点被称 为“外部极限”理论，已引起世界各国的关注，尤其在发达国家，这种理论对
其作未来预测和长期规划都 产生了重要影响。
70年代末，西方学者从另一个角度提出了相似的问题，即不是从限制外部资源开发 的
角度，而是从发掘人的内在潜力的角度，即提高人的学习能力的角度，研究了帮助人类走出
上 述困境的新途径。(叶澜，1991)作者把这种理论称作“内部界限”理论，认为在人类自身
中孕育着 无可比拟的发展潜力。
“外部极限”和“内部界限”理论尽管都不是针对教育问题提出的，但它的主题 却与教
育问题息息相关。因为，教育的发展同样面临着人口与环境的问题，而且，无论是让人类意
识到外部极限还是开发内部潜力都离不开教育。
一、教育与人口
在当代，教育与人(个人 与人的全体)的关系越来越密切，人们要接受学前教育、基础教
育、高等教育，而且全民教育与终生教育 也成为我们的追求目标。教育与个体的发展息息相
关，同样，教育与人口的关系也十分重要。所谓人口是 指生活在一定社会、一定地区、具有
一定数量、质量与结构的人的总体。
人口增长率的变化会 影响教育的规模与结构，也会影响教育的质量。这里着重讨论的是
教育对人口的作用：
1.教育是控制人口增长的手段之一 发展教育对于控制人口数量能够起到长远作用。研
究表 明，全体国民受教育程度的高低与人口出生率的高低成反比。
随着社会的发展，对劳动力的变化要求越来越高，人们必须接受更多的教育，这会刺激
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家庭对教育的需要，使得抚养儿童的费用提高，还能改变人们传统的“多子多福”、“人 丁兴
旺”的生育观和家庭观。由此可见，教育具有控制人口增长的社会功能。为了更有效地发挥
这一功能，不仅要普遍提高社会民族的文化水平，而且应该对成人和青少年进行专门的人口
教育。
2.教是提高人口质量的基本手段 人口质量是指人口身体素质，文化修养和道德水平。
其中 身体素质包括遗传素质和健康状况两个方面，文化修养包括人们的知识水平、智力发展
程度和劳动技术水 平，道德水平包括人们的思想觉悟、道德修养和合于社会规范的社会品质
等。人口质量是一个表明人口各 方面素质综合发展水平的概念。
教育具有控制人口数量的社会功能，同时也具有提高人口质量的功能。 社会生产力较落
后时，强调的是人口数量，数量多意味着劳动力多。但当生产力发展水平达到高度科学技 术
化后，人们就强调人口质量，以高质量来代替多数量。我国当前人口的质量状况，无论是身
体 素质方面还是文化素质、道德素质方面都急需提高。这必须借助于教育。教育的作用不只
是培养出各种人 才，而且在于提高全民族的素质。只有通过全民族素质的提高，才能使十几
亿人口不成为发展的负担，而 成为决定性的力量。
教育在提高人口质量方面的功能既表现在对青年一代的培养上，也表现在对成年人 的教
育上。儿童、青年时期是人口质量的奠基时期，因此必须尽最大努力抓好和提高普通教育的
质量。教育对提高人口质量的重要性着重表现在其不只是提高当代人口质量的水平，而且会
连续影响今后 各代的人口质量水平。它不仅会产生眼前效应，而且会产生深远影响。对于我
国当前来说，抓好基础教育 ，尤其是抓好农村的基础教育，是提高中华民族素质的根本保证。
对成年人的教育的目的不仅在于使他们 自身获得提高，以适应社会发展的需求，而且还要使
他们提高对优生、优育的认识，获得相关的知识和能 力，以使为自己的后代创造良好的发展
条件。
3.教育是使人口结构趋向合理化的手段之一 所谓人口结构的合理化是指人口结构有
利于社会生产和各方面的发展。人口结构有自然结构和社会结构。 自然结构包括年龄结构、
性别结构。社会结构包括阶段构成、文化结构、职业结构和民族结构。
教育具有调整人口结构的社会功能，主要表现在两个方面。首先，通过教育可以改变人
口的文化结构和 职业结构，使其适应社会发展的需要。
二、教育与环境



专栏：
1、环境问题实际上存在于适当的环境之外；环境问题首先是一种人类理解和价值观的
合成物的结果，而这些理解和价值观决定着个人同时作为消费者和生产者的态度和行为。这
一陈 述经常产生一种最好予以澄清的误释的推论。环境问题的利害关系和挑战不是仅仅维护
自然，而更是对继 续人类进步给予重要的物质支持。
2、环境教育应该不仅仅成为一门新的学科，而更应是一种用环境知 识和价值观来深化
和丰富各级各类教育中一系列学科的手段。
3、环境教育应该体现一种具体 的文化敏感性，以便增强对环境问题做出普遍且有效的
反应，因为每一种文化界定了达到共同目的的最相 关的方法和手段。
4、能更好地处理好作为生产者和消费者的他们与环境的关系。环境教育应该这样规 划
它的未来，即根据新的环境伦理和知识教育儿童和青年，他们的决定和活动对明天的环境质
量 会产生极为重要的影响。
67

5、环境教育应该不仅仅是一种智力的概括 ，而更应融入日常生活，激发首创性、社会
参与和寻求现实的解决办法，适当尊重他人和为着一致的利益 。历史告诉他们，如果没有这
些，任何问题都不可能长久地得到解决。
(联合国教科文组织的建议，赵中建，1999)

环境是一个经常被用到的词。环境问题也 越来越引起广泛的关注。环境泛指人类生活于
期间。并与人发生相互作用的外部因素。环境有自然环境与 社会环境之分。
环境问题是指人类在发展过程中引起的环境的变化，其中的不利因素反过来危及人类的
生存与发展的问题。自然环境与社会环境中都面临着相当多的问题。就社会环境而言：“我
们社 会的前途依靠民主、发展和变革。因此，我们的社会必须培养人们去从事民主事业，促
进人道主义的发展 和变革。”(联合国教科文组织，国际教育发展委员会，1996)。可见，这
个领域的问题和教育与政 治、教育与民主的关系更为密切，在此，我们的讨论仅涉及教育与
自然环境。
(一)问题的实质与表现
自然环境问题实质上是由于人类的活动引起的自然环境的恶化，从而 危及人类的生存与
发展。近代以来，科技的进步、人口的膨胀加剧了环境问题的严重性。
技术 的发展已经使人们能够解决许多问题，但也对当代生活的许多方面产生了有害的影
响。在全世界，技术发 展引起了环境的恶化。19世纪以来，这种破坏过程大大加快了。按
照联合国的估计，“5亿公顷可耕地 因遭受侵蚀和盐硷化，已不能再耕种；世界上三分之二
的森林为了生产而被砍伐；有150种鸟类和兽类 因为人的破坏而绝种了；近千种野兽现在已
经很稀少或处于灭绝的危险之中。侵蚀、土质恶化、森林毁坏 、暴雨成灾、动植物生命受害
等等情况现在仍在继续而且有的地方还正在加剧。”(吴丹，1970，转 引自《学会生存》，1998)
城市的兴起也加剧了这种毁灭性。在美国，每分钟内约有两公顷的土地 被用于建设公路，
扩建城市，修建飞机场、停车场和其他“现代设施”。城市化的趋势正日益明显。
人类现在已面临着这种紊乱扩展的后果——空气。
土壤、湖泊和海洋的污染；生理和心理上的 失调；宁静已经消失，暴力成了经常性的危
肋。噪音干扰着人们，引起一种新型的疲劳，并增加了职业病 和失常的危险。当城市人口越
来越拥挤，而且又互不相识时，人们就变得越来越神经过敏，行为放肆。
工业化的进程仍然在进行之中，发展中国家正在向工业化国家学习着。一些新的来自“技
术世界 ”的因素改变了它们传统的生活方式，以加速它们的发展。因此，这种发展便具有两
重性。这使得其居民 对文化与生态上的不平衡逐渐麻木。发展中国家的城镇受到污染，特别
是生气勃勃的农村无可挽回地遭到 败坏的情况，正在破坏着多少世纪以来使它们自己的文化
发生演讲的那种自然和谐的环境。
而 且，地球上的可利用资源不是无限的。从长远来看，人们能否获得和使用全球工业化
的能源？人类能够继 续前进21个世纪，还是将在未来的某个时候被迫停下步伐，消失在茫
茫宇宙当中？
这一切表 明，不仅是人的环境受到威胁，而且在不久的将来，甚至也可能使人的真实命
运受到威胁。人们现在已经 开始感到正在受害。技术已经产生了严重的有害结果。它危害并
破坏着人与环境、自然与社会结构、人的 生理组织与他的个性结构之间的平衡。无可挽回的
分裂状况正在威胁着人类。
(二)人们对环境问题的认识
人对于环境问题的认识经历了一个螺旋上升的过程。在古代，各 民族多具有朴素的尊重
自然的思想，各古代宗教如印度教、佛教、道教。以及儒家的思想多强调“不杀生 ”、和谐、
68

合一的教义和思想，犹太教——基督教的教义稍有不同。一 方面，认为上帝是人类的统治者
和主人，而人类则是自然界的统治者和主人，另一方面，认为人的职责是 仁慈地和明智地统
治自己的领地——地球；滥用和破坏地球，则违背了人类的使命。总之，早期的人类对 自然
有着朴素的敬畏和尊重。
近代自然科学的兴起和数次工业革命的进程，使得人类得以几乎 任意地征服自然和弱小
的其他民族。人类第一次从思想上和行动上都以地球的主人自居。物质的进步为人 类带来了
巨大的便利，人们尽情地享受着物质成果。
然而，问题日益严重地显露出来，引起了 人类深深的反思。现在普遍认为，今天出现的
许多严重的环境问题不仅在很大程度上归因于个体对自然生 态和资源的管理失误，而且归因
于地方、国家和国际各级的决策失误，未能充分考虑到重要的且需解决的 环境问题。由于无
知及缺乏准确的信息、合理的教育和适当的培训，以至对规章和指示不能充分地予以执 行，
从而导致了一些负面的结果。环境保护领域内的国际理解与合作，已经被国际社会确认为优
先之事。
人们已经认识到，应付这些问题的责任大部落在教育上面了。教育要承担这个新任务，
即提醒人们去认识这种问题。通过环境教育，使个体和社会不仅意识到环境的生物、物理和
化学组成之 间的相互影响，而且意识到社会——文化的环境，从而能采取个体和集体的行动，
以便解决地方的和国际 的环境问题以及当前的和未来的环境问题。
(三)教育与环境
教育在其发展过程中具备了两 大功能：培训和谐、全面发展的个体的功能；为国家和社
会培养具有一定思想、意识，具有一定知识，技 能的合格人才的功能。没有人才的再生产，
社会是无法发展的。当前，教育即将或者正在具备第三大功能 ；即对所有的人实施从学前儿
童到成人的环境教育，在环境教育的终身过程中不断地更新知识和技能，使 他们能应付不断
变化的自然的或人工的环境。因为，环境问题如果得不到解决，人类同样面临毁灭的威胁 。
1975年的《贝尔格莱德宪章》对环境教育的目的作了如下表述：“培养世界上每个人都
能注意到环境及其有关的问题，能够关心环境，也能对环境问题有解决能力，对于未来可能
发生的环境问 题也能加以防范。为此，对于世界上的每一个个人或团体，需要授予必要的知
识、技能、态度、意愿与实 践能力，以期环境问题的处理与防范，获得适当的对应策略。”(叶
澜，1991)
1.通过环境教育形成普遍的环境道德 解决环境问题从根本上说依赖于人类能够形成
一种新 的道德，形成新的价值观和全球伦理观，以使人自觉地关心和保护地球。通过环境教
育，要形成人对人与 周围环境关系的正确的、科学的认识。要改变自近代科学发展以来逐渐
得到强化的仅把人看作自然的征服 者的观念，认识到人是自然元子，人与环境之间存在着共
命运和相互依存的一面，树立起在合理利用环境 的同时还要保护环境的新观念。通过教育，
使得热爱自然、保护自然与环境成为人们的一种习以为常的行 为和出自内心的需要。
2.要形成相应的对解决目前存在的生态不平衡状态问题的参与意识与技能技巧 ，使学生
能在恢复生态平衡方面成为一支积极的力量 应在课程当中渗透环境保护意识，在各级各类教育中开设相应的课程，在大学水平和教师培养的教育中应当格外强调这个问题。此外，在
对工程师 、农学家、各类技工、管理人员的教育中融入环境教育已经成为迫切的需要。
应当认识到，学校在此方面的影响会超出学校的范围，扩及全社会。
三、教育与可持续发展
1987年，联合国环境与发展委员会在长篇调查报告中，将可持续发展定义为：既满足
当代人 的需要，又不对后代满足其自身需要的能力构成危害的发展。可持续发展是对以往社
会发展道路的反思和 传统发展理论的扬弃和深化。它不仅指生态和资源的持续，也不仅限于
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经济发展或社会发展，而是指以人为中心的经济—社会—自然复合系统的发展。即人类在不
突破资源和环 境承受能力的条件下，促进经济和社会的全面发展，提高生活质量，保障当代
与后代人的不断发展。其目 标在于达到人与社会、与自然的和谐，满足今后整个人类的基本
需要和全面发展。
我国已于1 994年通过了，《中国21世纪议程》。走可持续发展之路，是中国在新世纪发
展的需要和必然选择。
1．教育与可持续发展的关系 首先是教育与可持续发展技术的开发之间的关系。可持续
发展的 一个关键要素是科学技术，比如，大气层的保护、荒漠化的防治、防灾减灾、绿色产
品的生产、资源的可 持续利用和水资源的保护等，都需要有科学技术的支持，而科学技术的
进步又是与教育的发展联系在一起 的。
其次是教育与人口控制之间的关系。如前所述，教育与人口控制之间有着密切的关系。
为 了谋求可持续发展，必须努力控制人口数量，提高人口素质和改善人口结构，以减缓由于
人口增长给有限 的能源和资源带来的压力。教育与人口出生率之间的关系已为人们所公认。
在发展中国家中，教育的间接 效益之一往往就是人口出生率的下降。
此外，教育对于培养人们可持续发展观念也有重要的作用。在《 中国21世纪议程》中
提到，要加强对受教育者的可持续发展思想的灌输，在小学《自然》课程、中学《 地理》课
程中纳入资源、生态、环境和可持续发展的内容，在高等院校普遍开设《发展与环境》课程，< br>将可持续发展思想贯穿于从初等到高等的整个教育过程中。通过这种措施，可以在一定程度
上提高 公民的可持续发展意识，增强危机感，崇尚节俭，抵制只顾眼前利益、局部利益和铺
张浪费的倾向。从而 使个人和团体理解人类活动与生态环境的相互依存的关系，获得相关的
知识、态度和面向未来的生态伦理 观。
最后是教育与团体及公众参与可持续发展之间的关系。实现可持续发展目标，必须依靠
公 众及社会团体的支持和参与。公众、团体和组织的参与方式和参与程度，将决定可持续发
展目标实现的进 程。团体及公众既需要参与有关环境与发展的决策过程，特别是参与那些可
能影响到他们生活和工作的社 区决策，也需要参与对决策执行的监督。在这些方面，教育的
作用，类似于教育在政治发展尤其是政治民 主化过程中的作用。而且，教育有助于提高妇女
和少数民族的参与能力，从而对可持续发展做出贡献。
2．教育的可持续发展 教育的可持续发展是在社会观念转变的背景下提出来的。教育的
可持续 发展从教育作为社会整体一部分的观点出发，认为教育可以对社会的可持续发展做出
贡献。就教育自身来 说，可持续发展包括两方面的含义。一是教育的规模、布局、比例、结
构要合理。规模要注重效益，强调 经济效益与社会效益的统一，强调数量与质量的统一；经
济、人员的投入比例，三级教育的发展比例，师 生的比例等，专业结构、学科结构、课程结
构等要与社会与人的发展需要相协调。二是教育要强调学生可 可持续发展性，用终生教育的
观念观照学校教育，注重学生学习动机的激发，学习兴趣的养成，学习方法 的掌握，特别是
创造性学习品格的培养，包括创新意识、创新能力、创新人格的培养。

思考题：
1、论述教育与现代经济的关系。
2、怎样认识市场经济条件下学校教育功能？
3、论述教育与现代政治的关系。
4、如何促进我国教育民主化？
5、教育与文化的关系是怎样的？
6、教育对人口有着什么样的作用？
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7、什么是教育的可持续发展？
参考文献：
1、袁振国主编：《当代教育学》教育科学出版社，1999。
2、 顾明远、薛理银著：《比较教育导论——教育与国家发展》人民教育出版社，
1998。
3、 赵中建选编：《全球教育发展的研究热点——90年代来自联合国教科文组织的
报告》教育科学出版社， 1999。
4、联合国教科文组织、国际教育发展委员会编著：《学会生存——教育世界的今天
和明天》教育科学出版社，1996。
5、《马克思恩格斯全集》第23卷，人民出版社，1972年版。
6、韩宗礼：《我国教育投资的经济效益探析》，《教育研究》，1990年第1期。
7、邵宗杰：《教育学》，华东师范大学出版社，2002年版。
8、《列宁全集》第15卷，人民教育出版社，1972年版。
9、刘复兴：我国教育政策的公平性与公平机制，教育研究，2002年第10期。


















第五章 教育目的


第一节 教育目的概述

一、教育目的内涵和层次结构
(一)教育目的内涵
1概念 人类活动的一个基本 特征，就是具有意识性和目的性。人类通过自身的意识活
动，不仅能够认识自然与社会、认识自己与他人 ，而且还能够凭借所获得的认识，提高活动
的任务、设定活动的目的。教育是人类的一项重要社会活动， 人类活动的意识性、目的性决
定了教育活动的目的性。从其产生来看，是基于人类及其生产和社会生活经 验。知识得小延
71

续的需要而进行的一种有目的、有意识的培养人的活动 ；从其运行过程来看，从教育内容的
确定、教育方法的选择到具体培养目标的制定等，无一不是依据教育 目的来进行的。可见，
教育目的体现了人类活动的特性，教育对人的培养是依据所确定的教育因而来进行 的。
教育目的即指教育要达到的预期结果，反映对教育在人的培养规格标准、努力方向和社
会 倾向性等方面的要求。教育目的既是社会对受教育者的期望，更重要的是国家对学校所培
养人才的要求。 各级各类学校都应当努力使所有学生都符合国家提出的要求。从内容上看，
教育目的既反映特定的意识形 态的要求，又对所培养人才和一定的经济状态，生产力发展水
平对所要培养人才的要求，也反映社会的需 要与人的发展的统一。
2.教育目的与教育方针 二者既有联系又有所不同。从联系上看，它们在对 教育社会性
质的规定上具有内在一致性，都会有“为谁(哪个阶段、哪个社会)培养人”的规定性，都是
一定社会(国家或地区)各级各类教育在其性质和方向上不得违背的根本指导原则。从区别来
看 ，一方面，教育方针所含的内容比教育目的更多。教育目的一般只包含“为谁培养人”，
“培养什么样的 人”的问题；而教育方针除此之外，还含有“怎样培养人”的问题和教育事
业发展的基本原则，另一方面 ，教育目的在对人培养的质量规格方面要求较为明确，而教育
方针则在“为什么样的教育”、“怎样办教 育”方面显得更为突出。
在教育实践中，要清楚地认识和把握二者的联系与区别，不能认为二者都是各 级各类教
育所应遵循的指导原则和依据而将其等同或相互代替，也不能因为二者的区别而在考虑教育性质和方向问题时将其分割开来。
3.意义 教育目的对一切教育工作都具有指导意义。教育制 度的制定、教育内容的确定、
教育与教学方法的运用，无一不妥教育目的的指导与制约。教育目的是教育 工作的方向，是
一切教育工作的出发点和归宿。教育目的强调培养军人和武士，教育体系就强调基础教育 和
注重培养民族情感；教育目的强调培育英才，教育体系便会强调高质量教学和鼓励竞争；教
育 目的强调个性自由发展，教育体系就具有灵活多样和自由活泼的倾向。教育的价值观决定
了教育目的，教 育目的决定了教育活动。
(二)教育目的的层次结构
教育目的是各级各类学校必须遵循的总 要求，但它不能代替各级各类学校对所培养的人
的特殊要求。各级各类学校还有各自的具体培养目标，这 就决定了教育目的的层次性。其结
构可以图示如下：

教育目的(国家的或思想家理想中的)
学校教育的目的 ｛ 培养目标(各级各类学校的)
教学目标(课程或教学的)

培养目标由特定的社会 领域(如教育工作领域、化学工业生产领域、医疗卫生工作领域
等)和特定的社会层次(如普通劳动、熟 练技术工作、管理人员、高级行政人员、专家等)的需
要所决定；也因受教育对象所处的学校级别(如初 等、中等、高等学校)而变化。为了满足各
行各业、各个社会层次的人才需求和不同年龄层次受教育者的 学习需求，才有各级各类学校
的建立。教育目的是对所有受教育者提出的，而培养目标是针对特定的对象 提出的。各有各
类学校的教育对象有各自不同的特点，制定培养目标时必须研究各自学校学生的特点。
教育目的与培养目标之间是普遍与特殊的关系。我们掌握了制定教育目的的原理，就不
难把这些 原理用于培养目标的设定上。
与教育目的、培养目标相比，教学目标是更为特殊、具体的指标，教学目 标是教育者在
教育教学的过程中，在完成某一阶段(如一节课、一个单元或一个学期)工作时，希望受教 育
72

者达到的要求或产生的变化结果。学校培养人的工作是长期、复杂而 又细致的工作。学校实
现教育目的和培养目标不是一蹴而就的事，对学生的培养要靠日积月累。这就要求 学校以及
教师将教育目的具体化，明确在某一时段内，教一门学科或组织一项活动时，希望学生在认知、情感、行动和身体诸需要达到的具体目标。
教学目标与教育目的和培养目标之间的关系是具体 与抽象的关系。教育目的和培养目标
可以理解为教育意志，它们依靠一系列实现教学目标的行动落实。
二、教育目的的功能
教育目的的功能是指教育目的对实际、教育活动所具有的作用。教育目的 是教育活动的
出发点和归宿，其层次的多样性，使它具有多方面的功能。
(一)定向功能 < br>任何社会的教育活动，都是通过教育的才得认定向的。教育目的及其所具备的层次性，
不仅内含对 整体教育活动方向的规定和结果的要求，而且还含有对具体教育活动的规定性。
它指示给教育的不仅有“ 为准(哪个社会、哪个阶层)培养人”、“培养什么样的人”这样未来
的方向，而且还包括现实教育中实 际问题解决的具体路径。具体体现为：一是对教育的社会
性质的定向作用，即对教育“为谁培养人”具有 明确的规定。二是对人的培养的定向作用，
使教育依循这样的规定，不仅能改变人的自然的盲目的发展性 ，而且还能对人不符合教育目
的要求的发展给予正确的引导，使其发展与预定方向相一致，符合教育目的 的规定，产生社
会所需要的新品质。三是对课程选择及其建设的定向作用。教育目的对选择什么样何种水 平
的教育内容，对内容如何进行取舍等具有决定作用。四是对教师教学方向的定向作用，除了
要 培养学生能力和技能方向的教学定向外，还对培养思想品德方向的价值定向作用，使教师
能够知道所要教 的最重要的是什么。正因为教育目的的定向功能，教育活动才有所依循，避
免其社会性质和发展方向上的 失误。任何社会为满足自身发展需要总是首先确定相应的教育
目的，引导教育发展的方向，以便从根本上 确保教育的社会性质和人才培养的社会倾向性。
(二)调控功能
一定的教育目的，是一定社 会依据自身或人的发展需要对教育活动进行调节、控制的一
种重要手段，以便达到使其自身发展的目的。 一是通过确定价值的方式来进行调控，主要体
现在对教育价值取向的把握上。教育的产生和发展既是由于 社会的需要，同时也会受到社会
的制约，社会在利用教育来满足自身或人的发展需要时，无不赋予其特有 的价值取向。因此，
教育目的带有一定价值观实现的要求，并成为衡量教育价值意义的内在依据，进而调 控实际
教育活动，使其对“价值不可违背”。二是通过标准的方式进行调控。教育目的总是含有“培养什么样的人”的标准要求，这些标准对实际教育活动的影响是多方面的，是教育活动的“培
养什么 样的人”的基本依据。它使教育者根据这样的标准调节和控制自身对教育内容或教学
方式的选择等。三是 通过目标的方式调控。一定的教育目的必然要通过一系列的短期、中期
和长期目标去实现。这些目标指出 了教育行为的进程，具体调节和控制着各种教育活动。
(三)评价功能
教育目的的不仅是 教育活动应遵循的根本指导原则，而且也是检查评价教育活动的重要
依据。一种能够实现也是检查评价教 育活动的重要依据。一种能够实现的教育目的，总是会
有多层次的系列目标，这使得它对教育活动不仅具 有宏观的衡量标准，而且还具有微观的衡
量标准。依据这些标准，能够对教育活动的方向和质量等做出判 断，评价教育活动的得与失：
一是对价值变异情况的判断与评价。教育行为必然具有一定的价值倾向，但 社会中个人、群
体、社会各层次之间存在的利益、需要、目的等方面的矛盾与冲突，常常导致教育现实与 教
育价值观之间的冲突。这使得教育活动的进行，总是面临着多种多样的教育价值观和教育目
的 影响和干扰，这容易导致实践中教育活动的方向模糊不清，甚至使其被赋予了另外的价值
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取向。例如，现行倡导的素质教育，有的就已被赋予了片面的升学的价值取向。对于这种情况，如果不坚持用所确立的教育价值观的要求进行衡量评价，就不能意识到教育活动价值的
变异，也 难以使其得到有力的纠正。二是对教育效果的评价。教育目的中的层次目标，不仅
是指出教育活动的途径 ，同时也是评价具体教育活动效果达成程度的直接依据。运用这样的
标准来评价具体的教育活动过程，可 判断出过程的得失、质量的高低、目标达成的程度等。
要确保教育目的的实现，就应注意依据教育目的不 断分析评价教育过程发展状况和结果，适
时做出恰当判断。只有注意发挥教育目的对教育活动的评价功能 ，才能更好地从根本上把握
教育活动的进行。
教育目的的上述功能，是相互联系、综合体现的 。每种功能的作用，都不是单一表现出
来的。定向功能是伴随评价功能和调控功能而发挥的，没有评价和 调控功能，定向功能难以
发挥更大的作用；而调控功能的发挥又需要认定向功能和评价功能为依据；评价 功能的发挥
也离不开对定向功能的凭借。在现实教育中，应重视和综合发挥教育目的的这些功能，对其< br>合理的把握，在于对教育目的理解的深刻性和全面性。
三、教育目的选择确立的基本依据 教育目的作为培养人的社会活动，能对社会、对人产生多方面影响，又受到多方面的制
约。在中外教 育史上，人们曾提出过形形色色的教育目的。有的人认为教育目的来自理念、
道德，有的人认为教育目的 来自神的启示，有的人认为教育目的源于人的生物本性。他们力
图证明，他们提出的教育目的是超越社会 现实的，是普遍适用的。然而，不同历史时期，不
同社会、不同国家的教育目的都是各不相同的。这表明 ，教育目的的确立，是要受到某些客
观依据的制约的。
教育目的属于意识范畴，它的形式是主 观的。但是，人提出教育目的是有其现实的社会
根源的，它的内容是客观的。马克思主义经典作家认为， 教育目的像人们的头脑中其他的主
观意图或目的一样，都有其客观的历史原因。从根本上说，是由生产力 和生产关系决定的，
是来自客观世界，来自现实社会的。
另外，教育又是发现人的价值形成人 的价值的最重要、最直接的手段，教育的对象就是
具体的人。因此，在提出教育的时还必须考虑的人的因 素。马克思主义的理论指导以及社会
的进步，使得今天我们对人的认识达到了前所未有的高度。我们应当 充分认识到人的完善的
发展。对于社会发展的意义。
因此，在选择确立教育目的时，必须清楚地认识和考虑社会依据和人的依据。
(一)社会依据
教育产生于社会需要，与一定社会的现实及其发展有着密切联系，要更好地服务于社会，
就必须 依据社会现实和发展需要来选择和确立教育目的。
一是要根据社会关系现实及发展的需要。社会关系是 建立在物质生产资料生产基础上的
各种关系的总和，是社会生产关系、政治关系、经济关系、法律关系、 道德关系等各种关系
的总称。在社会发展中，社会生产方式的变革，总要带来社会关系结构及其制度的变 革，适
应社会方式的变革，总要带来社会关系结构及其制度的变革，适应社会发展变革的新的社会
关系结构及其制度的建立，无不对教育培养人提出相应的要求。这在当今社会显得尤为突出。
“人们已 经注意到，现代化机构和组织原则、经济制度和管理方法，要真正有效地发挥作用，
就决不能容忍为传统 人所广泛具有的那些特征。”[英格尔斯，1985，转引自《教育学基础》
十二院校编，教育科学出版 社2002年版P
61-62
(下同)]。如果一个国家的人民缺乏一种能赋予
这些制 度认真实生命力的广泛的现代心理基础，如果执行和运用这些现代制度的人，自己还
没有从心理、思想、 态度和行为方式上经历一个现代化的转变，失败和畸形发展的悲剧结局
是不可避免的。“一言百非蔽之， 那些先进的制度要获得成功，取得预期的效果，必须依赖
74

运用于它们的 人的现代人格、现代品质、无论哪个国家，只有它的人民从心理、态度和行为
上，都能与各种形式的经济 发展同步前进，相互配合，这个国家的现代化才真正能够得以实
现。”可见，培养现代人是现代社会关系 结构及其制度发展对教育提出的根本要求，否则，
将无益于现代化制度的确立。
二是要根据社 会生产和科学技术发展的需要。人不仅是社会的成员(或阶级的成员)——
因而要具备一定的世界观、道 德等，而且也是社会物质和精神财富的创造者。因而，培养什
么样的人，不仅要反映社会关系和政治经济 的要求，同时也受到社会生产力和科学技术发展
水平及发展需要所制约。特别是在现代社会，生产力的发 展及其产业结构的变化，科学技术
的作用日益显著，已经成为制定教育目的不可忽视的重要的直接的因素 。当今，新的经济形
式和信息化已经成为社会的重要特征，社会生产、管理越来越走向科学化、知识化、 信息化
和智能化，对劳动者的质量规格提出了前所未有的要求。目前，很多国家都根据这种要求来
重新确定教育目的，以培养能够适应21世纪社会发展的人才。
(二)人的依据
教育目的 含有对人向素质发展的要求，这种要求不仅要依据社会现实及其发展来确定，
也要依据人的身心发展和需 要来确定。
首先，从人的身心发展特点来看，它是确定教育目的(以及教育目标和培养目标)不可忽< br>视的重要依据。如果不考虑这一点，就会导致实现的教育活动脱离学生身心发展水平，难以
有效地 促进学生的发展。人在发展的不同年龄阶段，其身心发展特点和水平有所不同。在把
教育目的转化为各级 各类教育的培养目标时，必须以此为依据，这样才能使实际教育活动对
学生的要求，符合学生身心发展的 特点和水平，具有针对性，而不至于过低或过高、过轻或
过难，心得学的研究表明，人的身心发展具有阶 段性和顺序性、稳定性和可变性、不平衡性
和差异性等特点。这是确定各级各类教育目的时，应予很好把 握的基本前提。依据这些特点，
才能将各级各类教育目的从低到高整合为一个循序渐进的、相互联系、相 互衔接的有机序列，
为不同教育阶段实现教育活动的开展提供合适的指导。这样的目标才具有实际可行性 ，也能
对学生身心发展起到强有力的推动作用。
第二，从人的发展需要来说，人的发展需要是 教育目的选拔确立不可忽视的重要因素之
一。人的发展，具有各方面的需要，包括物质的和精神的、现实 的和未来的、生存的和发展
的需要等。这些需要不只是产生于“自我生长”过程，也与个人在“生长”过 程中对社会发
展变化要求的意识密切相关。人对社会发展变化要求的认识，会使社会要求转化为自我发展
的需要，使其围绕社会要求来设计和建构自我发展的素质。这样需要的满足常常包括对教育
的要 求，这是选择和确立教育目的时必须予以考虑的。如果不考虑人的发展需要，就不能唤
起受教育者在教育 活动中的主动性和自觉性，就不能很好地培养造就具有积极主动精神和富
有创造性的社会主体。事实上， 任何社会的教育目的，对人所应具备的素质的要求，所预期
形成的素质结构，不仅体现着社会规定性，而 且也总是不同程度地体现对人的生理、心理、
智慧才能、人格品行及生活能力、技能等方面理想化发展的 追求。人是社会的主体，正视人
的主体性需求，满足人的主体性需要的教育目的，才更加有利于人的价值 的提升和人的本质
力量的增强，才能对培养人的实际教育赋予根本的宗旨。
从教育的价值的层 面和技术的层面来看，应当充分重视人的依据对于确定教育目的的重
要意义。这并不否认由生产力和生产 关系决定的教育目的的客观性，并不是脱离社会来谈人
的发展。人的发展所能达到的水平是由社会历史进 程决定的。然而，社会的发展是由人来实
现的，如果不能将时代的需要转化为具体的、恰当的面向人的教 育要求，从而培养出真正的
“现代人”，那么无论是教育的社会功能，还是教育的培养人的功能，都将是 难以实现的。
此外，有学者认为，时代（社会）是确定教育目的的客观影响因素，而教育目的确立者由个
75

人因素则是作为一种主观因素存在。这其中包括教育目的确立者的社会 政治观、哲学观、教
育价值观等。教育目的既是特定时代的产物，同时也是个人选择的产物，是处于一定 社会历
史条件下的人们对社会发展、对个人身心发展所提出的要求的主观选择(陈佑清1994)。而教
育家的最终着眼点，必将在社会和个人之间。

第二节 教育目的的价值取向


教育目的的价值取向，即对教育目的的价值性进行选择时所具有的倾向性。人们对 教育
活动的价值选择，历来有不同的见解和主张。教育目的的价值取向问题是教育理论中最为重
要的领域。因为价值是教育目的的核心，不同的价值取向在很大程度上规范着教育活动的目
的，引导着教 育活动目的考虑和选择的方向。关于教育目的的价值取向问题历史有着众多的
理论、纷繁复杂。争论最多 也最带根本性的问题，是教育活动究竟是注重于个人个性的发展
还是注重于社会的需要。由此，在教育史 上形成了所谓的个人本位论和社会本位论或人本位
的价值取向和社会本位的价值取向。
一、不同价值取向的基本观点
(一)人本位的价值取向
人本位的价值取向，即把人 的价值看成高于社会价值，把人作为教育目的根本所在的思
想主张。该主张提出教育目的应当从受教育者 的本性出发，而不是从社会出发；教育的目的
在于把受教育者培养成人，充分发展其个性，增进其个人价 值；个人价值高于社会价值，评
价教育的价值应当以其对个人的发展所起的作用来衡量。其特点是：重视 人的价值、个性的
发展及其需要，把人的个性发展及需要的满足视为教育的价值所在；认为教育的根本目 的在
于使人的本性、本能得到自然发展，使其需要得到满足；主张应根据人的本性发展和自身完
成这种“天然的需要”来确定教育目的，按照人的本性和发展的需要来规定教育目的。
人本位的价值取 向主要反映在自然主义和人文主义的教育思想之中，其主要代表人物有
法国思想家卢梭、瑞士的裴斯泰洛 齐、德国的康德、美国的马斯洛、法国的萨特等。
人本位的价值取向都把人作为确定教育目的根本依据 ，把人的价值看得高于社会价值，
但在历史发展的过程中，也有些不同的之处。一是在不同的历史时期， 各种人本位的价值取
向背景和针对性不同。古希腊智者派的人本位价值取向基于人是万物的尺度和对人的 个性的
崇拜，主张教育应以弘扬人性、发展人的个性为根本目的。而文艺复兴时期的人本位的价值
取向，则以人道主义和人性论为基础，反对宗教神学对人的压抑，把摆脱宗教神学的束缚、
求得人的解 放和个体自我意识的觉醒，培养独立个人作为教育的根本目的。18-19世纪，自
然主义者(以卢梭为 代表)的人本位的价值取向，基于变革压抑人的自然本性的各种制度的要
求，倡扬“天赋人权”、“天赋 民权”的思想，认为个人自由、幸福是人与生俱来的“自然权
利”。把培养具有独立人格的尊严的“自然 人”，促进人的自然发展作为确定教育目的的根本
依据。人文主义以善良意志、理性、自由及人的一切潜 在能力和谐发展为宗旨，认为每个人
都具有一些自然所赋予的潜在的力量和才能，这些力量和才能都具有 渴求发展的倾向，教育
的目的就在于全面和谐地发展人的一切天赋力量和才能，使人的各项能力得到进步 与均衡的
发展，理想教育所要达到的目的就是使儿童善的本性和理性得到发展，以理性克服情欲，实现自己的自由。20世纪以来，人本主义主要针对西方工业化进程中出现的人的异化问题来
阐述人的 价值取向，重视维护人的生命价值和尊严，倡扬人的主体精神和各种需要的满足，
主张教育要以人为本， 培养人的独立自主性、个性的自由发展、满足人的发展的需要等作为
教育的根本。二是在对待人与社会的 关系，人本位的价值取向虽都视人的价值高于社会价值，
76

但在其态度上 ，有对立与非对立、激进与非激进的区分。激进的人本位价值取向的思想家，
从人与社会的对立上来强调 人本位的主张。卢梭是其中典型的代表。他在阐述“自然教育”
思想的代表作《爱弥尔》中认为，出自造 物主义之手的东西都是好的，而一到人的手里就变
坏了，人是被腐败的社会的弄得堕落了。因为现存的一 切制度、习俗都违背了自然秩序，压
抑了人的自然本性和个性；他反对通过教育把儿童训练成违背儿童自 然生长秩序的“公民”
(社会人)，把培养“自然人”作为教育目的。他认为，人有各种自然禀赋本性的 健全发展。
如果按照一定社会需求来规定教育目的，就会使教育成为一种强迫的、外在的过程，进而抹< br>煞它的本性。可见，这种人本位的价值取向具有明显的否定社会的倾向，是与现代文明相对
立的。 非激进的人本位价值取向的思想家则不是从人与社会的对立的角度来强调人本位的主
张，他们不否认人的 社会性，不否认人的发展是有其社会需要的。如裴斯泰洛齐一方面主张
发展人的天赋力量和能力，使人得 到和谐发展，另一方面他也注意到人的各种能力的发展是
“人类的普遍需要”，即社会的需要。他认为教 育的目的是发展个人天赋的内在力量，使其
经过锻炼，使人能尽其才，能在社会上达到其应有的地位。另 外，发展人的内在力量，应当
利用社会与人生相结合的教育方法，使其得到人的品德、家庭幸福、工作能 力，直到实现社
会上的需要。可见，这种人本位的价值取向，反映出不是把教育的个体目的与社会目的完 全
对立，只是认为个人价值高于社会价值，社会价值及社会的完善需通过个人价值及其发展的
完 善才能实现。
人本位的价值取向把人视为教育目的的根本，它在历史发展中的每一变化，都具有不同< br>程度的变革性，或是面对社会，或是面对教育自身。在人类历史的进程中不乏进步意义，特
别是在 文艺复兴以后，它宣扬解放人的个性自由，对于打破宗教神学和封建专制制度对人的
思想和人身的禁锢与 束缚，促进人的解放，使教育回归人间，起了重大的历史作用，在人的
自由和个性解放，提升人的价值和 地位等方面具有深远的历史意义，其积极作用绵延至今。
但是也应当看到人本位的价值取向的不足之处。 在变革社会和教育的探讨过程中，不免带有
历史唯心主义色彩和过激的观念意识。激进的对立的人本位思 想脱离社会来思考人的发展，
在提出教育目的的时候，无视个人发展的社会需要，甚至把个人发展的需要 与社会发展的需
求对立起来，把教育的个人目的和社会目的看成是不可调和的，这种倾向在现实中极易导 致
个性、自由和个人主义的绝对化。
(二)社会本位的价值取向
社会本位的价值取 向，与上述人本位的价值取向相反，把满足社会需要视为教育的根本
价值。这种观点认为，社会是人赖以 生存发展的基础，社会价值高于个人价值；教育是培养
人的社会活动，个人只是教育加工的原料，他的发 展必须服从社会需要；教育的目的在于把
受教育者培养成合格的公民，使受教育者社会化，保证社会生活 的稳定与延续。因此主张，
教育目的不应以人的本位出发，而应从社会需要出发，根据社会需要来确定， 评价教育的价
值只能以其对社会的效益来衡量。这种观点有着悠久的历史，但其理论的鼎盛时期是在19
世纪到20世纪初，其主要代表人物有德国的纳托著(1854-1924)、凯兴斯泰纳、法国的孔德
(1798-1857)和涂尔干(1858-1917)等。
社会本位的价值取向虽是19 -20世纪初一些社会学家的共同特点，但如同人本位的价值
取向一样，其出发点也有所不同，有的是基 于人的社会化、，适应社会要求来主张社会本位
的价值取向。他们认为，教育要造就社会化的人，就应按 照社会需要来培养人。如涂尔干把
塑造“社会的我”当作教育目的。有的是基于社会(国家或民族)稳定 或延续的重要性来主张
社会本位的价值取向。在他们看来，注重人本性发展的教育，难以形成的社会意识 ，容易导
致人的社会观念淡化，甚至使人的本性疏离社会，使人的自由行为与社会冲突，从而不利于社会稳定和发展。因此，社会(国家或民族)得以稳定延续及其利益得以实现与维护，教育目
77

的必须以社会为本。德国教育家凯兴斯泰纳批评学校过于培养学生的个人利益和个人主义 ，
使学生的发展不带有社会的性质。他主张，教育的目的、国家教育制度的目标都是造就有用
的 国家公民。纳托普则认为，在教育目的的决定方面，个人不具有任何价值，个人只是教育
的原料，因而不 可能成为教育目的。
社会本位的价值取向重视教育的社会价值，强调教育目的从社会出发，满足社会的 需要，
具有一定的合理性。事实上，人的存在和发展是无法脱离一定社会的，离开社会，人也就无
法获得其发展的社会条件。人获得发展的社会条件客观上是需要每个人遵守并维护社会的要
求来实现的 。从这一意义说，社会本位的价值取向具有不可否认的意义。但是它又过分强调
人对社会的依赖，把教育 的社会目的绝对化，惟一化，甚至认为“个人不可能成为教育的目
的”，或者认为只有“人类”，而没有 个人，如纳托普说：“在事实上个人是存在的，因为人
之所以为人，因为他生活于人群之中，并且参加者 社会生活。”这种极端的主张，完全割裂
了人与社会的关系，极易导致教育对人的培养只见社会不见个人 ，单纯把人当作社会工具，
而不是把人作为社会主体来培养，造成对人本性发展的严重束缚和压抑。
(三)试图调和二者分歧的观点
美国教育家杜威则试图调和个人人本位的价值取向和社会本位 的价值取向的分歧，做到
个人与社会两者的兼顾，他认为教育过程有两个方面，一方面是心理学的，一方 面是社会学
的，主张要将个人特性与社会目的和价值协调起来。一方面，杜威倡导儿童中心主义，主张< br>培养个性，他反对脱离儿童的需要、兴趣、经验而强加外在的教育目的，认为这是对教育过
程的外 部强制。另一方面，杜威又主张所谓的社会中心，强调应把教育的社会方面放在第一
位，尤其是强调教育 应成为民主观念的仆人。
杜威的主张有不少积极因素，如重视儿童的活动在教育与发展中的作用。强调 学校与社
会生活的联系等。但是，他的两大主张：教育是一无外在目的的生长过程与教育应当成为实现民主主义的工具本身即是一种矛盾，因而，杜威并未成功地解决这一问题。
人与社会的关系问题 是确定教育目的时不可回避的问题。人本位的价值取向与社会本位
的价值取向的理论都给我们以一定的启 示。这是因为，两种主张都有其合理的一面，对有助
于我们理解人和社会在教育目的中的重要性和不可忽 视性。
但两者各有严重的片面性，是以我们不能以其各自的理论主张来简单代替教育目的的选
择。就一个社会(国家或民族)整体教育目的而言，在其价值取向上要把满足人的需要和社会
需要结合起 来，把重视人的价值和重视社会价值结合起来，把人和社会发展的互依性、互动
性、互利性作为社会整体 教育目的而根本价值取向，既有利于避免一个社会的教育对个人的
压抑，也有利于避免教育对人的培养脱 离社会实际与发展的需要。同时，就价值实现的着眼
点而言，最终是落在人的发展上。因为，教育无论是 满足社会需要还是满足人的需要，都是
要通过人的发展来实现的。人的发展是教育的直接目的，是教育的 社会价值和人的价值实现
的着眼点。在人的发展中，既要体现社会的发展需要，也要体现人的发展的需要 。
二、在确立价值取向中应注意的问题
（一）社会价值取向确立应注意的问题
历 史表明，社会价值取向的片面性或狭隘性，不仅直接影响教育多方面功能的发挥，而
且也会助长社会发展 的失衡性。从现代社会发展来看，教育目的的社会价值取向都比较注重
全面性与综合性。单纯的社会政治 价值的取向或单纯的狭隘民族主义的价值取向等，都难以
符合当代社会发展的需要。
1．以可持续发展的理念为指导 可持续发展这一理念最早源于人对自然资源和生态环境
发展及 其保护的认识。可持续发展由于自身对传统发展理论的超越和创新，展示了一种新的
发展意义和价值观念 。它强调人与自然和社会的和谐，核心是人的发展，而教育作为培养人
78

的社会活动，对此负有重要的使命。因此，选择确立教育目的必须要依据和体现可持续发展
的思想和要求 ，把人—社会—自然的和谐发展作为教育目的选择确立的根本价值取向。
2．功利价值与人文价值的问题 教育的功利性，即它自身活动所产生的社会物质生产、
经济发 展及物质利益满足方面的功用性和效益，这方面的意义体现教育在社会中的功利性价
值。教育的人 文性，即它自身活动对社会精神生活、文化发展、价值建构等方面所产生的作用和效果，这
方面的意 义体现为教育在社会中的人文价值。如何看待二者，如何处理二者的关系，这是选
择确立教育牡丹不可回 避的重要问题。因为教育作为培养人的社会活动，必然要反映和满足
社会的要求，这种要求不仅是社会物 质和经济发展方面的，还有社会精神文化方面的。从社
会的这种内在要求来看，教育目的选择确立要坚持 功利和人文价值的有机结合。当代教育目
的的社会价值取向，在功利性和人文性的问题上不可忽视教育的 人文价值。
3．民族性与世界性问题 当代的改革开放，已把中华民族置于世界发展的潮流中。 它的
发展，不光是一个适应全球化、走向现代化的过程，同时也是一个能动创造、开拓进取的民
族化过程。这一趋势使民族性和世界性成为教育目的价值取向不可回避的一个重要方面。在
发展过程中， 既要传递、保持、维护本民族的传统、生活方式、价值观念，同时也要与世界
各国进行交往与合作。教育 目的的价值取向，要立足民族，面向世界，在民族开放中发展、
创造民族精神，使民族更好地走向世界并 影响世界。
（二）人的价值取向确立应注意的问题
选择确立教育目的，在对待人的价值取向上，应注意解决好以下问题。
1．人的社会化和个性化问题 社会化和个性化是人自身发展的两个不同方面。中外历
史上， 对人的社会化价值和人的个性化价值存在着不同的认识。社会化因其所具有的个体对
社会规范的遵从性， 常常导致有人将其看成是对人个性化的束缚和压抑，从而轻视甚至否定
社会化的意义。个性化因其所具有 个体的独立性、自由性，常常导致有人将其看成是妨碍社
会凝聚和一致的根源，甚至把它当作社会一致的 对立物。人的发展与完善，在于社会化和个
性化二者的和谐与统一。没有人的社会化及其发展，个体将难 以适应社会、参与社会、自主
创造于社会，从而使各个不同的个体在社会中失去共有的基础和赖以相互交 往的基本规范。
而没有人的个性化及其发展，个体的观念和行为就会千人一面，其自身的才智及其潜能难 以
充分自由地发挥。而且，对个性的束缚和压抑，不仅会造成个性自主自立和创造性的萎缩，
而 且还会在活动源泉上，影响到社会文化的进步，使社会发展的内在生机和活力匮乏。单纯
强调社会化或是 个性化都是不可取的。
2．科技素质与人文素质问题 科技素质指与人认识、作用于自然，与人从事 物质生产
生活密切相关的科学技术方面的素养、品质及能力发展的水平，通常体现为科学文化知识、技能掌握及运用的能力，与此相关的思维品质、探索创新的意识、崇尚科学理性的精神等。
人文素质 指与人认识解决人类生存意义和价值问题、与人从事社会价值建构活动密切相关的
人类文化、价值方面的 素养、品质及能力发展水平，通常体现为在对人类生存意义和价值关
切中所形成的价值理性、道德情操、 精神境界及其能力等。从历史的发展来看，近代以前的
教育基本上是以人文素质培养作为主要的价值取向 。近代以来，科技素质在教育目的价值取
向上日益突出，使近代教育目的的科技素质与人文素质价值取向 失衡。人文教育中缺少对科
技素质的培养，科学技术教育中缺少对人文素养的观照，不仅造成了当代社会 人的素质的明
显缺失，而且也无益于帮助社会解决“人文精神失落”的问题。在教育目的价值选择确立上 ，
应当摆脱科学主义和人文主义的片面性，充分认识和理解科学精神与人文精神的统一性，在
教 育过程中使科学精神与人文精神和谐与统一。

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第四节 我国的教育目的


一、我国的教育目的及其精神实质
(一)表述的变更
建国以来，我国教育进入了新的历史阶段。其间，我国教育的表述经过多次变动。
1957年 ，在生产资料所有制的社会主义改造其本完成后，开始了以发展生产力、发展
经济为重点的大规模建设时 期，根据这一时期的政治、经济、文化等方面的新要求，毛泽东
在国务会议上指出：“我们的教育方针， 应该使受教育者的德育、智育、体育几方面都得到
发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”它在 当时对我国教育事业的发展和人才培
养起了非常有力的指导作用，对以后教育目的的影响很大。
1978年，我国的教育目的在人大会议上通过的宪法中被表述为：“我国的教育方针是教
育必须为无 产阶级政治服务，教育必须同生产劳动相结合，使受教育者在德育、智育、体育
儿方面都得到发展，成为 有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”
1981年《关于建国以来党的若干历史问题的决议》对教育目 的有新的表述：“坚持德智
体全面发展、又红又专、知识分子和工人农民相结合、脑力劳动和体力劳动相 结合的教育方
针。”
1982年，第五界全国人民代表大会第五次会议通过了《中华人民共和 国宪法》、《宪法》
中规定：“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质、等方面全面发展。”
1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》提出：“教育要为我国的经济和社会发
展培 养各级各类合格人才，所有这些人才，都应该有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱
社会主义祖国和社 会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的奉献精神，都应该
不断追求新知，具有实事求是、 独立思考、勇于创造的科学精神”。
1986年《中华人民共和国义务教育法》规定：“义务教育必须 贯彻国家的教育方针，努
力提高教育质量，使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全 民族者，培
养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义的建设人才奠定基础。”在这里，首次把提< br>高全民族素质纳入教育目的。
1990年《中共中央关于制定国民经济和社会发展十年规划和“ 八五”计划的建设》把
教育方针和教育目的明确表述为：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与 生产劳动
相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人。”
1993年《中国教育改革 和发展纲要》提出“教育改革和发展的根本目的是提高民族素
质，多出人才，出好人才，各级各类学校要 认真贯彻‘教育为社会主义现代的建议服务，必
须与生产劳动相结合培养德、智、体等全面发展的建设者 和接班人’的方针，努力使教育质
量在90年代上一个新台阶”。
1995年《中华人民共和 国教育法》规定：“教育必须为社会主义现代化的建设服务，必
须与生产劳动相结合，培养德、智、体等 全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”
1999年6月的《中共中央国务院关于深化教育改革 全面推进素质教育的决定》把教育
目的表述为“以培养学生的创新能力为重点，造就有理想、有道德、有 文化、有纪律的德、
智、体等方面全面发展的社会主义建设者和接班人。”
2001年6月的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》明确提出“要高举邓小平理
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论伟大旗帜，以邓小平同志‘教育要面向现代化，面向世界，面向未来’和江泽民同志‘ 三
个代表’的重要思想为指导，坚持教育必须为社会主义现代化和建设服务，为人民服务，必
须 与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美系全面发展的社会主义事业建设者和接班
人。”
(二)教育目的的精神实质
可以看出，历次的有关教育目的的表述，虽然在字面上有所变化， 具体内容不完全一样，
但其中有些基本精神是一贯的。我们要求培养的是社会主义现代化建设事业和建设 者有接班
人，坚持教育对象的政治思想素质、道德品质素质与文化知识能力的统一，教育目的要求培养在道德、才智、体质等方面的全面发展，要求在脑力与体力两方面的协调发展。80年代
之后的表 述则突出了对受教育者的独到先，开拓精神和创造才能的要求，反映了当代中国社
会主义现代化事业对新 生一代的新期望。
1.社会主义是我国教育性质的根本所在 我国教育目的所反映出来的这一基本精 神，明
确了我国教育的社会主义方向。教育作为一种培养人的社会活动，是灭源于社会需要也受社
会制约。教育无不带有各个时代社会的特点和要求，无不体现一定的社会性质。建国以来，
我国的教育 目的也体现了这一特点。但它不同于以往经历史上任何社会的教育目的，是为社
会主义巩固和发展服务的 ，维护社会主义利益，为社会主义服务，一直是我国教育目的根本
所在。建国以来，无论我国社会怎样发 展变化，也无论我国发展的各个时期工作重点有什么
不同，我国教育目的所确定的社会主义性质都始终没 有变。正确由于我国教育目的所确定的
社会主义性质的规定性，才在根本上保证了我国教育发展的社会主 义方向，指引着教育为社
会主义事业全面的发展进步培养造就各方面的人才。
2.使受教育者德、智、体、美等方面全面发展 我国教育目的反映出来的这一基本精神，
明 确了我国人才培养的素质要求。一是明确了人才应有的基本素质，即德、智、体、美等方
面，将其作为人 才所应有的基本素质，这几方面相互联系、相互作用，是人的生存和发展，
以及在现代的建设中不可缺少 的基本素质。二是明确了使受教育者各方面全面发展，即在注
重基本素质(德、智、体、美)形成发展的 同时，也要促进其他素质的形成和发展，而不应仅
仅局限在德、智、体、美四方面。这是促进人的个性丰 富发展所必需的，有利于个人在物质
生活领域和精神生活领域发挥展现创造性才能，更好实现自己的理想 和价值，使人生存发展
充满内在活力。
3.注重提高全民族素质 我国教育目的不仅包含对 人的全面发展的要求，而且还含有对
整个民族素质全面提高的要求。提高全民素质，是我国当今社会发展 赋予教育的根本宗旨，
也是我国当代教育的重要使命。这是因为：一方面，科学技术发展对综合国力、社 会经济结
构和人民生活的巨大影响，使得科学技术成为经济发展、社会进步的关键，要加速科技进步并用科技进步来推动经济、社会发展，这取决于整个民族素质和能力的提高。只有这样才能
使用我们 整个民族有能力加速科技进步，有能力将科技成果创造性地运用于经济建设和社会
文明发展。另一方面， 实现社会的现代化不仅仅只是经济的巨大发展，同时也包括思想、道
德、文化、观念等在内的社会的全面 进步。否则这个社会的发展不仅是片面的，而且经济本
身也将受到各种因素的严重制约，难以获得持久的 健康发展。而要促进包括思想、道德、文
化、观念在内的社会的全面进步，也更需要整个民族素质的全面 提高。因此，提高全民族素
质，促进经济建设和社会发展，是我国教育目的精神实质的又一个重要方向。
4.为经济建设和社会全面发展培养各级各类人才 这一教育目的反映了我国教育的基
本使命 ，一个国家经济建设和社会的全面发展进步，需要有各级各类人才与之相适应。培养
能够坚持社会主义方 向的各级各类人才，是我国自改革开放以来教育目的所体现的基本要
求。
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二、我国教育目的的理论基础
马克思主义关于人的全面发展的学说是我国教育目的的理论基础。
(一)马克思主义关于人的全面发展学说的基本思想
马克思主义关于人的全面发展学说是马克 思、恩格斯在政治经济学的研究中考察社会物
质生产与人的全面发展关系时所提出的关于人的发展问题的 基本原理，是马克思主义教育思
想的重要组成部分。其基本思想是：人的发展是与社会生产发展相一致的 。旧式劳动分工造
成人的片面发展，大工业机器生产要求人的全面发展，并为人的全面发展提供了物质基 础；
实现人的全面发展的根本途径是教育同生产劳动相结合。
人的全面发展具有丰富的内涵： (1)指人的生产物质生活本身的劳动能力的全面发展，
“个人生产力的全面的、普遍的发展”，“是各 方面都有能力的人，即通晓整个生产系统的
人”，“全面发展两个人„„也就是能够适应极其不同的劳动 需求并且在交替变换的职能
中„„使自己先天的和后天的各种能力得到自由发展的个人。”这种劳动能力 的全面发展，
既表现为人的体力和智力的全面发展，又表现为人的才能和志趣的全面发展。(2)指人的 才
能的全面发展。正如马克思、恩格斯说的“每一个人都无可争辩地有权全面发展自己的才能”，
“任何人的职责、使命、任务就是全面地发展自己的一切能力”。(3)指人自身的全面发展，
它意味 着“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”，
“均匀地发展全部 的特性”。(4)指人的自由发展，包括“全部才能的自由发展”，“各种能力
得到自由发展”，“个人 独创的和自由的发展”，“个人的比较高度的发展”等等。
(二)马克思主义全面发展学说对我国教育目的确定的意义
马克思主义关于人的全面发展学说 确立了科学的人的发展观，指出了人的全面发展的历
史必然，对我国的教育目的的确定具有重要的理论指 导意义。
一方面为我们科学地认识人的全面发展提出了新的方法论指导。关于人的全面发展问
题，在马克思主义产生以前，亚里士多德、夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐等都曾提出过应使
人的体力。智 力和道德等各方面和谐发展的问题。但是他们的论述都是脱离社会生产和生活
的，只是从“神的意志”或 “人的本性”出发来说明和解释人的发展。到了19世纪，空想
社会主义者欧文等人也提出要培养“全面 发展的人”，但没有从根本上说清人的发展与社会
物质生产、生活条件的关系。马克思主义为考察和说明 人的发展提供了新的科学的方法论。
它要求在规定人的发展的时候，不能脱离具体的历史条件。人的发展 “既和他们生产什么相
一致，又和他们怎样生产相一致”，“个人是什么样的，这取决于他们进行生产的 物质条件。”
用这种科学的人的发展作指导，有助于我们深刻理解人的发展的社会必要性和社会制约性，
在确立和实现教育目的中把人的发展与社会的发展很好地结合起来。
另一方面，马克思主义指 出的人的全面发展的历史必然性，为社会主义人才培养指明了
方向。马克思主义全面发展学说、从社会生 产的发展，特别是社会大工业生产发展对人的影
响中，看到了“承认劳动的变换，从而承认工人尽可能多 方面的发展是社会生产的普遍规律。”
揭示了人的全面发展的历史必然性，有助于我国社会主义教育在人 才培养中坚持全面发展的
方向，丰富培养人的素质，更好地推动我国的现代化建设。
三、我国全面发展教育的基本构成
全面发展教育是对含有各方面素质培养功能的整体教育的一 种概括，是对为使受教育者
多方面得到发展而实施的多种素质培养的教育活动的总称，由多种既相互联系 又各具特点的
教育所组成。
体育是向学生传授身体运动及其保健知识，发展他们身体素质并培养他们意志力的教
育。
体育的基本任务包括：指导学生身体锻炼，促进身体的正常发育和技能发展，增强学生
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体质，提高其健康水平；使学生掌握身体运动及锻炼的科学知识和基本技能，增强身体运 动
能力；使学生掌握身心卫生保健知识，养成良好的身心卫生保健习惯；发展学生的良好品德，
养成学生的文明习惯，培养学生的顽强意志力；
智育是向学生传授系统的科学知识和技能，培养和发展 学生的智力才能和相关的非智力
因素的教育。
智育的基本任务包括：向学生系统传授科学文化 基础知识，为学生各方面发展奠定良好
的知识基础；掌握使学生掌握相应的技能、技巧，并发展其思维能 力、想象能力和创造能力；
养成学生良好的学习习惯和自学能力；同时要注意培养学生良好的学习兴趣、 情感、意志积
极的个性品质等非智力因素，为学生各方面发展奠定良好的知识基础。
德育是培 养学生正确的人生观、世界观、价值观，培养学生具有良好的道德品质和正确
的政治观念，培养学生形成 正确的思想方法的教育。
德育的基本任务包括：培养学生良好的道德品质，使学生成为具有良好的社会 公德、文
明行为习惯的遵纪守法的好公民；培养学生正确的政治方向，使学生形成正确的政治信念，具有为国家富强和人民富裕而努力奋斗的献身精神；培养学正确的世界观、人生观，使他们
形成科学 辩证的思想方法，正确认识世界和人生，在社会生活中追求新知，解放思想，实事
求是，勇于创新；培养 学生良好、健康的心理品质，使学生能正确认识自己，讲究心理的思
想品德的认知、信念和行为习惯。
美育是培养学生健康、正确的审美观，发展他们感受美、鉴赏美和创造美的能力，培养
他们的高 尚情操和文明素质的教育。
美育的基本任务是：培养学生正确的审美观点，使他具有感受美、理解美以 及鉴赏美的
知识和能力；培养学生艺术活动的技能，发展他们体现美和创造美的能力；培养学生美好心< br>灵和行为，使他们在生活中体现内在美与外在美的统一。美育并不等于艺术教育，也不仅是
“美学 ”的学习，它的内容要比艺术教育与“美学”学习宽得多，是自然美、艺术美、社会
美、行为美的教育。
劳动技术教育是引导学生掌握劳动技术知识和技能，形成劳动观点和习惯的教育。
劳动技术教 育的基本任务包括：通过科学技术知识的教学和劳动实践，使学生了解物质
生产的基本技术知识，掌握一 定的职业技术知识和技能，养成良好的劳动态度和劳动习惯。
同时，结合劳动技术教育，还可授予学生一 定的商品经济知识，使学生初步懂得商品的生产，
经营和管理，了解当地的资源状况和经济发展规划，以 及国家的经济政策、法律，具有一定
的收集利用商品信息的能力。
人的全面发展已成为当代世 界各国教育普遍重视并努力实现的目标。我们必须从日益知
识化、科学化、智能化、审美化的社会生产和 生活中看到人的全面发展是何等的重要。缺乏
全面发展的观念，忽视全面发展，是不能培养和造就出适应 现代和未来社会发展需要的人才。
五育之间既是相对独立又是相互联系的，在教育实践中，应坚持使学生 在德、智、体、美、
劳诸方面都得到发展，防止和克服重此轻彼、顾此失彼，坚持全面发展的教育质量观 。在实
际的教育教学过程中五育是溶为一体的，一名优秀的教育工作者必然善于将多方面的教育任
务和促进学生各方面的发展有机地结合在一起，有所侧重，又有所兼顾。
思考题：
1.历史上关于教育目的的价值取向有哪些观点？
2.在确立价值取向中应注意的问题有哪些？
3.如何理解当代我国全面发展的教育目的？
参考文献：
1.叶澜主编：《新编教育学教程》华东师范大学出版社，1991。
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2.袁振国主编：《当代教育学》教育科学出版社，1999。
3.王道俊、扈中平主编：《教育学原理》福建教育出版社，1998。
4.十二所师范大学合编：《教育学基础》教育科学出版社，2002。
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第六章 教师与学生

正在建设中„„„„


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第七章 课程

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第八章 教学（上）



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第九章 教学（中）

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第十章


教学（下）
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第十一章 德育（上）
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第十二章 德育（下）

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第十三章 班级管理


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第十四章 综合实践活动


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