学习动漫设计-乐乐熊奇幻追踪

课程与教案地关系课程概念：课程是为实现各级各类学校地培养目标而制订并实行地
各种 计划、活动和进程.

教案概念：（1）教案即学习
（2）教案即教授
（3）教案即教案生学
（4）教案即教师地教与学生地学
目前对于教案内涵地 界定分为三种情况：“第一种是在共同活动之下，从教师一方入手
来界定教案；第二种同样在共同活动之 下却是从学生一侧着眼对教案概念作进一步解释；第
三种则是从这种共同活动地结果来解释.第一种，典 型地表述是：教案是教师地教和学生地
学所组成地一种教育活动.通过这种活动，教师有目地有计划地引 导学生迅速掌握人类长期
实践积累起来地文化科学知识，发展学生地智力和体力，培养学生地道德品质和 世界观，使
他们成为社会所需要地人.第二种，典型地表述是：教师地教和学生地学地共同活动.学生在
教师有目地、有计划地指导下，积极、主动地掌握系统地文化科学基础知识和基本技能，发
展能 力、增强体质，并形成一定地思想品德.第三种，典型地表述是：“教案就是通过教师地
指导启发和学生 地积极学习，使学生逐步掌握系统地科学知识与技能，并在此基础上发展学
生地认识能力地过程，在这过 程中，交织着培养共产主义思想品德和发展体力地活动.”
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课程与教案是教育学中地两个核心概念.二者既相互独立，又密不可分.课程包括教什么、教
案 内容如何组织、如何规划学习进程.教案是基于课程地师生共同活动地.这个系列行为涉及
“为什么教、 教什么、教给谁和怎么教”四个基本要素.课程只有落实在教案中才具有真实地
意义，而教案必须基于课 程地规制和指引，才能保证它地品质.课程不仅仅是教案内容，它
还包括学生学习和发展地整体地“布局 谋篇”，它是教案内容及其架构.在后现代课程观地视
野中，课程不再被视为固定地、先验地跑道，而成 为达成个人转变地通道.这一侧重点和主
体地变化将更为强调跑步地过程和许多人一起跑步所形成地模式 ，而较少重视跑道本身.
在不同地教育阶段，设置什么课程，其中又包括哪些学习主题，各 门课程所占地份量和
地位如何，它们之间是一个怎样地关系，这都不是一个简单地问题，需要精深地研究 和精心
地设计.广义地“教案”就是一切时间、地点、场合下地传授经验地活动，即是指教地人指导学地人进行学习地活动；狭义地教案是在学校中传授经验地活动，即是指在学校教育活动中，
以教师 传授知识、技能和学生获得知识、技能为基础，教师地教和学生地学相互联系、相互
作用地统一活动. 就整体地课程设置而言，它首先有一个价值导向地问题，那就是开
设这些课程究竟是为了什么，要把学生 培养成一个怎样地人.泰勒在1949年出版地《课程与
教案地基本原理》，被公认为是现代课程理论地 奠基石，是现代课程研究领域最有影响地理
论构架.这个原理是围绕四个基本问题运作地：1.学校应该 达到哪些教育目标？2.提供哪些教
育经验才能实现这些目标？3.怎样才能有效地组织这些教育经验？ 4.我们怎样才能确定这些
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目标正在得到实现？（在中小学开设一些 什么课程，世界各国并无大地差异.核心地课程无
非是语文、数学、科学、艺术、历史与社会、体育与健 康.当然，有份量并不大地地方课程
与校本课程.差异主要在具体内容地多寡、深浅和内容地组织上，特 别是内容所包涵地价值
观地差异.价值观地差异通常可以反映出自由社会和极权社会地区别. 课程是教案活动
地设计蓝图，它规定教案地方向、范围和进路.好地课程设计一定要顾及到教案地可能与 需
要，给教案更清晰、明确和更富有内在关联地指引.而好地教案也需要教师更真切、更确当
地 把握课程地意图，理解学习内容地系统与要素之间地关系，而不是“只见树木，不见森林”.
现在我们地 课程编制主要是由课程专家（包括学科专家）来着手进行地，尽管也吸收了一些
教案经验丰富地一线教师 参与，但广大教师对于课程地意识仍然稀缺，他们更多关注地是如
何“教”，而首先不是为什么要“教” 这些内容以及当下所教内容在整体地学生成长所需地精神
食粮中占有一个怎样地位置.只有当教师有很高 地文化素养，课程与教案在行为主体中才能
得到真正地、高度地统一.这种统一对于高品质地教育是非常 必要地.课程设置确定以后就是
教案地事了.课程反映着教育目地，教案目标落实课程目标.教案目标应 该具体地、可清晰描
述地、可分解地任务.但这其中应该渗透着一种灵魂，一种自觉地追求.教案最高层 次地追求
就是洗涤精神地尘埃，点燃智慧地灵光，引导学生“做有意义地事，做有尊严地人，过有品位地生活”.教案不仅应该是有效率地，更应该是有灵魂地.赫尔巴特在19世纪提出了“教案地
教 育性原则”，是有其深意地.因为在他看来，“远非一切教案都是教育性地”.为此，赫尔巴特
倡导“教 育性教案”，这是一种能够使人“高尚而不是变坏”地教案.（赫尔巴特文集.广义地“教
案”就是一切 时间、地点、场合下地传授经验地活动，即是指教地人指导学地人进行学习地
活动；狭义地教案是在学校 中传授经验地活动，即是指在学校教育活动中，以教师传授知识、
技能和学生获得知识、技能为基础，教 师地教和学生地学相互联系、相互作用地统一活动.
教案就是教师与学生借助教案资源与教案环境进行交 流以促使学生发展地过程，教师与学生
是交互主体，教师在这个教案相长地过程中也要得到发展.教师中 心论与学生中心论都是错
误地.在教案过程中教师与学生是有差异地，但师生之间地差异不是绝对地，学 生获得了学
习规范和学习方法之后，在各个方面主要是靠自学.
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课程与教案地关系：
多年来，学术界对课程与教案地关 系问题一直争论不休，致使课程与教案之间地区别和彼此
之间地联系具有不确定性.尽管人们在界定课程 与教案地概念时，似乎已显示出二者之间较
为明晰地界限.如奥利瓦认为：“课程是方案、计划、内容和 学习经验，教案是方法、教授活
动、实施和描述.”麦克唐纳德把课程看作是活动计划，而把教案看做是 计划地运用.这些界定
都力图把课程和教案看做是学校教育地两个子系统或亚维度，但这种表面化地概念 限定并没
有使课程和教案地关系得以厘清，课程论和教案论地学科领地之争也还将延续下去. 奥利瓦
总结地四种课程与教案关系地模式.
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在探 讨课程与教案关系地过程中，通常并不是从狭义上来理解积极是那些被教授地东西何教
授这些东西之手段 地课程与教案本身地区别与联系，而是从广义上论证课程论与教案论地学
科地位，阐释课程研制与教案过 程之间地关系.
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传统上人们多注重二者地区别，奥利瓦总结出四中课程与教案关系地模式.
第一，二元论模式 ，如下图所示：课程位于这一边，而教案则位于另一边，二者从不想与，
两个实体之间存在着一条鸿沟. 在教师指导下地课堂中所发生地一切似乎与课程计划中所阐
述地课堂中应该进行什么没有什么关系，课程 设计者和世纪教案工作者互不理睬，对课程地
探讨与课堂中实际传授地内容相脱节.在这种模式中，课程 和教案过程地变化没有什么相互
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地影响
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这种观点在教育理论界地支持者颇多.如布鲁纳 指出“将课程和教案看作是分离地实体.”坦纳
夫妇说地更加明确，“在当代地课程理论家中，课程与教 案时两个独立地领域，这种论点已
经获得广泛地认可.”也就是说，课程计划规定在教室进行地活动与教 室知道下载教室发生地
活动少有关系.单个字在互不发生重大影响地情况下，自行发生变化.
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课程
教案
用途
第二，联锁模式，如下图所示 ：在这一模式地每一种形式中，教案和课程地位置没什么特别
地意义，无论是在左边还是在右边，都暗含 着同样地关系.这一模式清楚地说明了这两个实
体地相结合地关系，把一个同另一个分离开来，对二者都 会构成严重地损害、对于课程设计
者来说，把教案看做比课程更重要，并在方案目标之前确定传授方法， 那将是很困难地；而
有些教师觉得似乎教案是主要地，无需预先设计课程计划，而主张在课堂中加以阐明 ，同样
式不可能地.
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课程
教案

课程



教案








第三，同中心模式，如下图所示：相互依赖是同中心模式地主要特征，它包含两种情况.
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大课程小教案，如左图所示，把课程理解为上位概念，课程地内 涵和外延都相对扩大.这种
观点在北美影响较大.美国现代课程理论奠基人泰勒把教案作为课程理论地组 成部分.
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大教案小课程，如右图所示，认为教案 是上位概念，课程包含于其中.这种观点在中国长期
以来曾为事实，且在前苏联乃至今地独联体国家仍具 有较大地影响.这种观点隐含有课程等
同于教案内容地趋向，如把课程定义为“指学校教育科目及各科教 材，也就是教案内容.”这
样，课程就成了教案理论中地一个基本要素.

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课程 教案


教案

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课程

第四 ，循环模式，如下图所示：这一模式表明课程与教案两个实体具有一种连续地循环关系，
课程对教案产生 一种连续地影响，相反，教案也影响课程；教案决策地制定在课程决策之后.
反过来，课程决策在教案决 策实施和评估后被修改、这个过程是连续地、重复地、无终止地，
对教案过程地评价影响下一轮课程决策 地制定，继而又影响教案地实施.课程与教案用图表
示为两个独立实体，但按照这一模式之本意，他们又 不被看成是独立实体，而是一个圆体地
两个部分，他们之间循环往复，促成两个实体地不断使用与改进.
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另外，塞勒等人提出地三个隐喻可以说明这种观 点：1、课程是一幢建筑地设计图纸，加血
则是具体地施工.作为设计图纸，会对如何施工做出非常具体 地计划和详细地说明-----教案时
科学.2、课程是一场球赛地方案，这是赛前由教练员和球员一起 制定地教案则是球赛进行地
过程.尽管球员要贯彻事先制定好了地打球方案或意图，而达到这个意图地具 体细节则主要
由球员来处理，他们要根据球场上具体情况随时作出明智地反应------教案是技术. 3、课程是
一个乐谱，教案则是作品地演奏.相同地乐谱有不同地体会，因而有不同地演奏，也就有不< br>同地效果------教案是艺术.
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要想准确地描述出课程和教案地关系是非常困难地，但是下列几点似乎已经达成共识：
1. 课程与教案虽然有关联，但又是各不相同地两个实体.课程强调每一个学生及其学习地范
围知识或活动或 经验，教案强调教师地行为教授或辅导或咨询.
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2.课程与教案肯定存在着相互依存地交叉关系，而且这种交叉不仅是平面地、单向地.
3. 课程与教案虽然是可有进行分开研究与分析地实体，但是不可能在相互独立地情况下各自
运作.
4.鉴于课程与教案有着胎联式地关系，“课程--教案”一词也已经被人们接受，且被广泛采用.







课程
教案
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摘 要：课程论地学科地位及其与教案论地关系问题一直是我国教育 学体系构建地焦点问题.
目前，课程论与教案论正处于分化期，作为一门独立学科而存在，课程论必须要 坚持理论科
学地性质，确定专门地研究对象和严密地理论体系，探索独特而又多样综合地研究方法.
关键词：课程论 教案论 关系

课程论地学科地位及其与教案论地关系问 题一直是我国教育学体系构建地焦点问题.随
着对课程论地发展特别是现代课程论研究地深度与广度，已 愈来愈明显地反映出教案论地不
可包容性；课程论从教案论中分离而成为相对独立地学科也是教育学发展 地必然.

一、关于课程论与教案论关系地不同观点

课程论要 想真正确保独立地学术地位必须慎重处理好与教案论地关系.对于课程论与教
案论关系地认识主要有以下 几种不同地主张.

（一）大教案论观就是“将课程作为教案内容，课程论作为教案论地 一部分”.这一认识
地突出代表是原苏联地一些教育学著作.自凯洛夫时代始至20世纪80年代，课程 就一直被
作为教案内容来谈，而作为教育科学地一个相对独立部分地教案论便担负起研究教育过程地概念和本质、教案原则、教案内容、教案方法和组织等基本问题地任务.我国长期受前苏联
这种教育 学模式地影响，至今未引起根本性地变化.

（二）大课程论观就是教案是课程地一部分 ，对教案地研究是课程论地重要组成部分.
这种认识源于英美教育文献对“课程”与“教案”地交互使用 .像泰勒（）等知名学者
都是把教案作为课程地一部分来对待地.哈利.布朗迪（HarryBroud y）和蔡斯（）
也认为课程这一概念更为广义，是母系统，教案是子系统.在我国也有学者持此观点.认 为课
程作为一种客观存在与教案是不能分离地.其“本质上是一种教育进程，而作为教育进程则包
含了教案过程.”“课程地属性和类型是多方面地，包含了学科课程与活动课程、显在课程与
隐蔽课程 ，也就包含了课堂教案与课外教案、模仿教案与陶冶教案.教师也是课程研制者，
从而构建课程包含教案 地主体机制.”课程论已经形成了一个庞大地学科体系，这个体系已经
初步构建起了比较清晰地层次和系 统结构.这个体系地基本结构把大课程论分为课程论、教
案论、分支课程论、分支教案论和教育技术学等 五个下位学科，每个下位学科又包含着大量
地次下位学科.

（三）一体化论认 为课程论与教案论是密不可分地，不能孤立地存在，必须把它们综合
起来进行整体性研究.例如英国地斯 滕豪斯（use）地过程模式强调课程与教案过程
中地一系列相互作用.瑞典地伦德格伦（en）也是从 课程与教案之间地系统化联系
地角度来界定课程理论地.因为课程与教案之间地分裂状态在学校或课程教 案实践中必然被
打破.所以，应把课程与教案综合成一个问题而不是把它们分成孤立地问题来进行研究. 西方
学者经过课程与教案、课程论与教案论关系问题地讨论已形成一些共识：课程与教案既有关
联，又是各不相同地两个研究领域.课程强调每个学生及其学习地范围，教案强调教师地行
为；课程与教 案存在着不仅仅是平面地单向地相互依存地交叉关系；课程与教案不可能在相
互独立地情况下各自运作.

二、审视课程论与教案论地关系地起点

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（一）课程概念

课程概念是课程论所要研究问题和理论地 基点，课程概念应是课程论首先必须明确界定
地基本概念.施良方先生曾给出“课程即教案科目；课程即 有计划地学习活动；课程即预期地
学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化再生产；课程即社会创造 ”等6种定义.美国地
蔡斯也曾归纳出“课程是学习方案；课程是学程内容；课程是有计划地学习经验； 课程是预
期地学习结果地构造系列；课程是书面活动计划”等几种不同地课程定义.虽然至今对于课程< br>地解释还没有达成能够得到人们公认地结果，不仅缺乏具有普遍性地科学定义，甚至没有形
成关于 便于人们使用和沟通地工具性定义.但是对教案概念地定义有相对共同倾向性地认
识，双边活动说是被广 泛接受地定义.即教案是教师地教和学生地学地统一活动.这一活动过
程中，教师有目地、有计划地传授 、培养和教育，学生主动地掌握一定地知识和技能，发展
智力，形成一定地思想品德，双方各尽所能，共 同完成社会赋予地培养有用人才地神圣使命.
对教案概念地定义有相对统一地倾向性认识是教案论较课程 论相对完善一些地一种表现.

（二）教案论与课程论地历史比较

教案论成为教育学地一个独立研究领域地标志是公认地1632年夸美纽斯《大教案论》
地出版.至今已 有400年地历史.而对课程进行系统研究并从理论上加以概括则是20世纪以后
地事.一般认为，美国 课程专家博比特（）1918年出版地《课程》一书，标志着课程
作为专门研究领域地诞生.可见，教案 论是较早从教育学中分化出来地.在此之前，课程是为
教案服务地，是指实践中地科目或形态，是以教案 内容或学习经验身份作为教案论地研究范
畴之一地.即是在教案论地视角下来研究课程地内容、形式和类 型地.比如，赫尔巴特指出教
案目地是为了培养学生多方面兴趣，要开设历史类和科学类地课程，这是实 现教案直接目地
地手段.由于教案论研究历史较长，其框架基本确定，理论体系较课程论完善、成熟.总 之，
教案论与课程论不是并行发展地，教案论发展得早且完善.

三、课程论地发展地展望

目前从科学视角看，课程论与教案论应是教育科学下属地两个 独立分支科学.因为二者
研究对象及构筑理论体系地相关概念不相同.前者研究各种形式地课业及进程， 后者研究教
与学；前者涉及课程研制、课程规范、课程经管、课程评价等核心概念.而后者涉及教案目< br>地、内容、方法、过程、组织形式及教案评价等核心概念.也就是说，课程是指学校地意图，
教案 是指学校地实践；课程是为有目地地学习而设计地内容；教案则是达到教育目地地手段.
相应地，课程理 论主要探讨教育地目标和内容；教案理论主要关注达到这些目标地手段.研
究对象不同说明研究内容不尽 相同，而概念是理论生命地细胞与构筑理论地平台，概念不同，
理论肯定不同.这一“目地—手段”论是 基于学校教育实践地视角做地阐释.目前，课程论与教
案论处于分化期，而作为有关联地两门独立学科而 存在，则课程论和教案论地许多重要问题
便有可能被进一步研究，科学基础便有可能进一步拓展，进而有 利于理论地建立与发展.作
为一门具有独立学术地位地理论科学，课程论地任务就在于描述、解释和预测 课程现象中客
观存在地，具有必然性、稳定性和普遍性地联系，进而达到对课程活动规律地把握.泰勒地
《课程与教案地基本原理》一书中确定了编制课程地四个程序：确定目标、选择经验、组织
经验 和评价结构.这构成了现代课程领域最有影响地理论框架.但这仅仅局限与课程编制地范
畴，大大缩小了 课程论研究对象地范围，因而不可能建立起完整地学科理论体系.古德莱德
是试图全面把握课程论研究对 象地又一重要人物.他指出课程作为一个研究领域应关注实质
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性地、 政治和社会性地、技术和专业性地三类课程现象.他所确定地课程范畴已超越了课程
编制范畴地局限，试 图把事实性研究和价值研究统一起来建立一个更全面地课程研究体系.

可见，研究客观 存在地而不带任何主观随意性地规律是课程论要想成为真正科学地根本
立足点.一般说来，课程要揭示课 程与外部地社会系统和条件之间地联系；课程内部诸要素
之间地联系和课程运作过程中各具体因素地内在 联系等三个方面，才能构成课程论完整地研
究对象，建立起严密、全面地课程理论体系.另外，课程论学 科要想获得突破性发展就必须
采用新地研究战略和策略或利用新地研究方法.肖特普列出了多种课程研究 方法：分析性地、
扩充性地、推测性地、历史性地、科学性地、叙述性地、美学地、现象学地、解释学地 、理
论性地、规范性地、批判性地、评价性地、整合性地、慎思式地等等.这些方法分别处理不
同地课程问题，并强调使用地资料收集技巧、分析方法和不同地逻辑推理过程建立合理地课
程论知识体系 .它们都有一定地合理性，但同时又有某种局限性，存在着内在地矛盾.但有一
点是可以肯定地，即科学 主义与人本主义两种课程研究取向经常使用不同地研究方法.从课
程论史上看，课程学者常用地方法有实 证分析地、人文理解地和社会批判地.所以，现代课
程研究应当把各种方法综合起来，表现出精确地微观 分析与整体地理解相结合，定性描述与
定量分析相结合，结果研究与过程研究相结合，逻辑与直觉相结合 ，科学与艺术相结合等等
特征.

参考文献：

[1]施良方.课程理论.[M]教育科学出版社1996.8.

[2]叶澜主编.课程改革与课程评价.[M]教育科学出版社2001.6.

[3]王光明.也谈课程论与教案论地关系.[J]教育理论与实践.2003.2.

[4]郝志军，高兰绪.论课程论地学科地位及其与教案论地关系[J]高等师范教育研究
1996.5 .

[5]闫守轩.基础教育课程改革地教案论审视.[J]江西教育科研2002.6.

[6]杨小微.教案论是一门什么样地学问?[J]课程.教材.教法2002.12.38

《高等理科教育》
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