教育学教案(北师大版)
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教育学》教案
2015
－
2016
学年第一学期
任课教师：周 军
科目
教材名称出版社
学生人数
教育学
《教育学》北京师范大学出版社
77、81
班级
任课教师
总课时
藏、汉语言文学，英语、思政
周军
36
本课程主要目的在帮助学生了解教育学的基本理论与原则，特别是与课堂教学领域相关
的知识，以
及国家新课程改革的有关情况。并通过社会学生能由小组讨论中，实际运用教育
学的理论与原则解释现
教学目的
实之教育问题，并能运用于实际教学中。同时，通过反思性教学，澄 清个人的教学观点与信念
，
并培养
探讨与发掘在教育领域中的问题的兴趣与正确的态度。
冋时，在教学中要紧密联系西臧中小学教育实际，
使学生对西臧学校教育现状有一定了解，
树立为西藏教育贝献力里的信心。
教学 进
周次
早
1
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第一章教育与教育学（2课时）
第一章教育与教育学（2课时）
第二章教育与社会的发展（2课时）
第三章教育与人的发展（2课时）
第四章教育方针及目的（2课时）
第四章教育方针及目的（2课时）
第五章学校教育制度（2课时）
第五章学校教育制度（2课时）
第六章课程（2课时）
第六章课程（2课时）
第七章教学理论（2课时）
第七章教学理论（2课时）
第八章教学实践（2课时）
第八章教学实践（2课时）
第九章德育理论（2课时）
第十章德育实践（2课时）
第十一章教师与学生（2课时）
度 安排
节
第一节
第二节
第一、第二、第三节
第一、第二、第三节
第一、第二节
第三节、第四节
第一、第二
第三、第四
第一节
第二节、第三节
第一、第二节
第三、第四节
第一、第二节
第三、第四节
第一、第二节
第一、第二节
第一、第二、第三节
机动（2课时）
复习（2课时）
考试
第一章
教育与教育学
教学目标：
1、掌握教育的概念，理解教育的本质
2、了解教育的产生、发展的基本情况，掌握其中的一些教育常识
3、掌握教育学的概念，知道教育学的研究对象和研究教育学的目的。
4、理解学习教育学的意义，进一步思考科学型的教师形象。
5、掌握并能运用学习教育学的方法
重点、难点：
教育的起源及教育学的产生、发展。
教学时数： 4 学时
教学方法：重点讲授法；问题启发法；案例分析法；讨论法 第一节 教育概述
一、什么是教育
教育是培养人的一种社会活动。 是传承社会文化、 传递生产经验和社会生活经验的基
本 途径。
1、广义的教育：凡是有目的地增进人的知识技能，影响人的思想品德的活动，无论是有组
织的还是无
组织的、系统的或是零碎的，都是教育。
2、狭义的教育（学校教育）：是教育者根据一定社会需要和年轻一代身心发展特点，对受
教育者所进
行的一种传授知识技能、 培养思想品德、 智力和体力， 把受教育者培养成一定社
会所需要的人的活
动
二、教育的要素
教育者
是指能够在一定社会背景下促使个体社会化和社会个体化活动的人。 必须有明确的教育目的
理解其在实践活动中所肩负的促进个体发展及社会发展的使命
教育者意味着一种资格，是能够根据自己
对于个体身心发展及社会发展状况或趋势的认识，
来引导、促进、规范个体发展的人。
教育者这个概念是对其内在态度和外在行为的一种“规定”
学习者 使用“学习者”这个概念的原因。
有两个：“受教育者”将教育对象看做是被动的存在，在实
践中是有害的；
跟“学生”相比，“学习者”更能概括多种教育对象。
学习者的特征有四个：
不同人有着不同的学习目的； 不同人有不同的学习背景或基础；
不同人在学习中遇到的问题和困难不同；
不同人对于自身学习行为反思和管理意识与能力不同。
厂内容：教育内容、教育材料或教科书
教育影响 V
形式：教育手段、教育方法、教育组织形式
教育影响是形式和内容的统一
这三个要素之间的关系：
上述三个要素之间既相互独立， 又相互规定，共同构成一个完整的实践活动系统。
任何一个都不可。教育是三个基本要素构成的一种社会实践活动系统，
缺少
是上述三个基本要素
的有机结合。
三、 教育的起源
1、产生教育的条件
马克思主义教育学在关于教育的起源问题上，
不是武断地做结论的。恩格斯说： “劳动是
从制造工具开始的。”在开始制造工具与前，人类的祖先是类人猿（古猿），属于动物的范
畴。猿人是
人类刚刚从动物界脱离出来的最初的始祖。
识状态，提供了进行教育的一项最基本条件；
累和传递借助于第二信号系统去完成。
教育有了可能。
2 、产生教育的需要
人类的教育是伴随人类社会的产生而一道产生的，
过程中人们传递生产经验和生活经验的实际社会需要。
推动人类教育起源的直接动因是劳动
其次，教育也起源于人的自身发展的
人由古猿的无意识发展到猿人的有意
与此同时，伴随劳动产生的语言，可使经验积
故进行
语言使进行教育的另一项基本条件也已具备，
需要。生产本身又有两种：一种是生活资料的生产，即食物、衣服、住房以及为此所必需的
工具的生产；
另一种是人类自身的生产，即种的繁衍。所以教育起源于人的社会需要和人的
自身发展需要的辩证统一。
关于教育的起源有几种说法先介绍如下：
第一种说法：生物起源论：代表人物：法国的利托尔诺和英国的沛
？
西能。他们认为，人类 的教育起
源于动物界中的各类动物的生存本能活动。
第二种说法：心理起源论：代表人物是美国教育家孟禄， 其主要观点是教育起源于儿童对成
人的无意
识的模仿。
我们认为以上两种说法都不够科学。
第三种是马克思主义的观点：劳动起源论
认为教育起源于劳动，具体地说起源于劳动过程中的生产需要和人的发展需要的辩证统
。
四、 教育发展的历史过程
教育伴随人类社会的产生而产生，
又伴随着人类社会的发展而发展， 在人类社会的不同
阶段又
有不同的特点。在漫长的原始社会已经有了教育现象，但这时学校教育还没有产生，
又因为教育学主要
是研究学校教育现象的， 因此我们研究教育的发展， 总结其特点也是从学
校教育的产生开始的。
（一）古代教育 包括奴隶社会和封建社会的教育。其特点主要有：
1、学校的产生和发展 学校教育产生于奴隶社会， 是人类社会发展到一定的历史阶段的产物，
是人类
教育发展过程 中的重大飞跃。 一般认为在原始社会就有了学校教育的萌芽， 但是，
作为独立存在的
社会实 践部门的学校教育则是在奴隶社会才出现的。
学校教育的产生需要具备以下几个条件： 第一，
社会生产水平的提高，
为学校的产生提供了必要的物质基础； 第二， 脑力劳动与体力劳动的 分离，
为
学校的产生提供了专门从事教育活动的知识分子； 第三、文字的产生和知识的记载
与整理达到了一定程度， 是人类的间接经验传递成为可能；第四， 国家机器的产生，需要专
门教育机
构来培养官吏和知识分子。
2、与生产劳动相分离
教育一经从生产实践中分离出来成为统治阶级的特权后， 两者便由分离走向对立。 教育
与生产
劳动相分离，学校轻视体力劳动，形成“劳心者治人，劳力者治于人”的对立。
3、阶级性和等级性
在阶级社会里， 受教育是统治阶级的特权，
被统治阶级只能在民间接受家庭教育。 即使 在统治
阶级内部，
统治阶级的子弟入何等学校也有严格的等级规定。 奴隶社会重教育的阶级
性，非统治阶级
的子弟不能或无权接受正规的教育， 劳动人民子女只能在生产和生活中， 通
过长者和师傅的言传身教，
接受自然形态的教育。 到了封建社会， 各国教育在阶级性的基础
上又加上了鲜明的等级性和宗教性，
等级性表现为统治阶级子弟也要按家庭出身、 父兄官职
的高低进入不同的学校， 学校的等级与出仕为
官、 权力分配紧紧联系在一起。 宗教性主要指
西方中世纪时期，教育为教会所垄断，世俗教育被扼杀，
学校附设在教堂， 教育目的是培养
僧侣及为宗教服务的专门人才。
4、内容丰富，方法落后
文字的发展和典籍的出现丰富了教育内容， 是人类的生产和生活经验不只物化在生产工
具生活工
具上， 而且开始了知识形态的积累并将知识传给下一代。 但这时期教育方法和落后，
中国古代的教育
以读书死、 死读书为学校、 私塾先生的基本教学方法， 这是与当时社会的人
才选拔形式直接相关的。
5、官学和私学并行的教育体制等
古代官学分中央官学和地方官学两个层次。 地方官学指由地方官府所
办的学校， 学校经费源
于官费。中央官学创始于汉，盛于唐，衰于清末。与官学并行，行与民间的教
育则为私学。
私学起于春秋， 孔子、 少正卯都是私学的创始者。 中国的私学伴随整个中国古代社会的整个
个历史
形成。
（二）近代教育
十六世纪以后， 世界进入到了近、现代。
社会制度、 思想观念等的一系列变化引起了教 育的巨
大变化，这种变化特别表现在：
1、国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起；
2、教育的世俗化；
3、初等义务教育的普遍实施；
4、重视教育立法，以法治教
（三） 20
世纪以后的教育（现代教育）
进入到 20
世纪以后，世界出现了社会主义与资本主义两大阵营的对垒，电器化革命在
主要国家
已完成，两次世界大战深刻地改变了世界的格局，民主化、工业现代化、 国家主义
成为世界三股最强
大的潮流。在这种背景下教育呈现了如下特点：
1、教育终身化；
终身教育 :
是人们在一生中所受到的各种培养的总和，包括各个年龄阶段的各种方式的
教育，如
正规的和非正规的种种教育，学校教育、家庭教育和社会（社区）教育等。终身教
育既有专业性的教育，
也有社会、文化、生活方面的教育。除了传授知识技能的形式外，终
身教育还与社会文化活动和实际生
活密切联系。
2、教育的全民化；
3、教育的民主化；
4、教育的多元化；
5、教育技术的现代化。
第二节 教育学的产生及发展
一、教育学的萌芽阶段
这一阶段在我国是从春秋战国到清朝末年， 在欧洲始于古希腊到资产阶级革命以前。 在
这个漫
长的历史阶段中， 教育学尚未形成独立的科学。 人们只是在教育实践中对教育经验不
断总结和概括，
井在此基础上产生了一定的教育思想。 这些教育思想往往都混同在一些思想
家和教育家的言论记录和
著作中。 如我国古代伟大的思想家、 教育家孔子， 他长期从事教育
工作， 积累了丰富的教育经验。
孔子的教育思想主要包含在他的哲学思想之中， 并同他的政
治思想、伦理思想、文学思想等混同在一
起，散见于 （论语 ）之中。
在此阶段有两本教育著作值得一提。 一本是成书于战国末期， 是我国也是世界上最早的
一部教
育专著《学记》 。对教育的作用、教育目的、教育制度、教学和道德教育的原则与方
法、课内外关系、
教师和学生以及教和学的关系等诸方面作了比较系统的论述，如： 教学 相长
、及时而教 、
不陵节而施 、道而弗牵，强而弗抑，开而弗达 、相观而善 、长善救失 、
禁于未发 等，
已成为千古传诵的教育格言，至今仍有指导意义。
另一本是古罗马教育家昆体良的名著《论演说家的教育》 。该书系统总结了罗马共和国
最后一个
世纪和罗马帝国第一个世纪的教育观和教育经验， 同时吸收了希腊人在教育思想上
的有益成果。 由于
该书集希腊罗马教育思想和经验之大成， 被誉为欧洲古代教育理论发展的
最高成就。 由于这一阶段人
们对教育的研究只停留在现象的描述， 简单的经验总结、 形象的
比喻上， 缺乏科学的理论分析， 尚
未形成独立完整的体系， 因而只可以说是教育学的萌芽或
雏型期。
二、独立形态阶段
从欧洲文艺复兴时期到 19
世纪中叶，教育学进入了一个新的发展阶段。 17 世纪初，教 育开始从
哲学知识体系中分离出来．
成为独立的科学。 英国哲学家和自然科学家培根在他的 论文《论科学的价
值和发展》 （出版于
1623 年）中已把教育学作为单独一门科学提了出来， 把它理解为 指导阅读 。
夸美纽斯于
1632 年发表的《大教学论》标志着教育学独立体系的
形成。夸美纽斯为适应新兴资产阶级
对教育的要求， 提出了学校教育目的、 作用、 组织方法，
论述了班级授课制，正式提出并论证了教
学原则、教学方法等一整套系统的教育理论。
18
世纪赫尔巴特发表的《普通教育学》 ，试图在伦理学的基础上建立教育目的论，在心理学基
础上建立
教育方法论， 并创造了一个比较完整的课程体系。 这样， 教育学有了一个完整的体
系，成了一门独
立的科学。
17
世纪以来，西方资产阶级出现了许多对后世颇有影响的教育家， 留下了许多教育名著，
这些著
作一般都具有比较完整的体系。如捷克夸美纽斯的《大教学沦》 ，英国洛克的《教育
漫话》，法国卢
梭的 《爱弥尔》，瑞士裴斯泰洛齐的 《林哈德与葛笃德》 ，德国赫尔巴特的 《普
通教育学》，福禄
贝尔的《人的教育》等等。其中夸美纽斯的《大教学论》 、赫尔巴特的《普
通教育学》在教育学发展
的这一历史阶段均具有划时代的意义。
总之，
在这一阶段中，教育学已具有独立的形态， 成为一门独立的学科，对教育问题的 论述，
逐
渐从现象的描述过渡到理论的说明， 并开始运用诸如心理学、 伦理学等相关学科知
识阐明教育教学的
理论问题。 但是， 由于历史的局限， 他们对教育问题的研究还缺乏科学的
方法论指导， 对教育问题
的认识始终未摆脱唯心主义和形而上学的束缚。 因此， 他们的思想
体系还未达到真正科学化的地步。
三、科学教育学的建立
科学教育学是自然科学发展的产物， 虽然它们不能脱离哲学思想的指导， 但由于它吸取
了自然
科学的大量成果， 对于培养学生的方法， 有大异从前的各种措施， 特别是从自然科学
的发展中吸取
了自然科学家观察自然，了解自然的方法， 进化论、 生物学、实验心理学等自
然科学的发展， 都是
推动教育学成为科学的助力。 从心理学成为实验科学， 才使我们对年轻
一代的智力、情感、 意志、 个
性等等可以进行科学的观察和实验，教育学才能成为了解受教
育者和培养他们的科学的教育学。
同时，马克思主义为科学教育学的建立奠定了理论基础。首先，马克思主义创始人从社
会存在决定
社会意识、 经济基础决定上层建筑的基本观点出发， 指明了教育由社会关系所决
定。从而也就正确揭
示了教育与其它社会现象，特别是与政治、经济之间的关系。 为人们科
学地说明教育的各种现象和属
性， 如教育的目的、 内容、制度等等， 提供了基本的指导思想；
他们又做出了人的本质是社会关系
总和的论断。 教育学由此出发， 才能正确地把作为教育对
象的人，作为一个社会的人来加以考察。从
而也才有可能对于人的发展，对于遗传、环境、
教育之间的辩证关系等根本问题， 做出科学的说明； 马
克思主义科学认识论， 又为教育和教
学过程的理论，为正确说明在教育和教学中的感性认识和理性认
识，理论和实践等等关系，
提供科学的理论依据。
这一阶段教育学理论的特点大致可以概括为以下几点：
一是教育学和心理学高度结合。 离开了心理学， 教育学将说不清问题； 离开了心理研究
法，教
育学将解决不了问题。当代影响最大的教育理论家，如赞科夫、 布鲁纳都是心理学家
转而研究教育学
的。
二是一切教育理论都要以教育实验为依据。传统教育理论基本上是经验性总结，现代教
育理论则是
建立在大规模实验的基础上。赞科夫研究《教学与发展》进行了 20 多年，掌握 了
1200 多个班的跟踪
实验材料。没有严格的实验材料，没有对大量数据的精确统计，这种
理论是不可信的。
三是重视发展， 重视研究教育对象， 强调才能的培养。
现代教育不仅注重研究教师的教， 而且
也注重研究学生的学。
四是教学方法建立在现代化教学物质手段上。教育要适应时代发展的需要，重视培养开
拓型、创造
型人才，必须要有相应的物质基础。
二、我国教育学的历史发展过程
教育学在我国成为一门独立的学科，是从西方资产阶级教育学输入以后
才开始的，至今
有
80 多年的历史。其发展过程大致经历了以下几个历史时期：
（一）西方教育学在我国的萌芽期
中国近代从西方传来的教育思想，首先是学习德国的。德国的教育学传入中国，是通过
两条路进行
的， 一条是直接翻译德国的教育学原著， 一条是间接从日本籍教师讲学和翻译日
本师范学校教育学教
科书所取得的德国教育学知识。 德国的教育学， 主要是属于赫尔巴特系
统的教育学。这时的教育学尽
管很不适合我国国情，但从 1901 年王国维翻译《教育学》至
1914 年张子和编纂的《大教育学》的出
版，在我国教育学体系的建设史上，毕竟迈出了自
己的第一步。
（二）西方教育学在我国广泛传播期
自 1919 年 5
月杜威来华讲学，到 1921 年 7 月离开中国，美国教育学在我国影响渐占上
风，日
益超过德国教育学。继杜威来华之后， 1920 年罗素来华， 1921
年孟禄来华，对中国
接受西方教育理论都有一定的影响。 其中影响最大的是杜威。
不仅因为杜威亲自到中国来宣 传他的实
用主义教育学他的代表作《民主主义与教育》
，在我国曾直接作为教育学或哲学教
材，除译本外，反
映杜威教育思想的我国学者编著的教育学著作占支配地位。
由于十月革命的影响和马克思列宁主义的传入，我国一些教育学者也开始了试图以马克
思主义为指
导编写教育学的初创阶段。 1929 年杨贤江编写了 《新教育大纲》 ，1930 年
2 月由 上海南强书局出
版。 这是一本唯物论教育学的导论， 导向深入、
更完备的教育理论的启蒙读 物。 1934
年中华书局
出版了钱亦石编写的《现代教育原理》一书，这是力图用唯物论来说
明教育原理的教育学著作。在教育
理论研究的历史发展过程中，延安于 1941 年在中央研究
院成立教育研究室。 这对以后以马列主义基
本原理为指导的教育学的编写开了一个好头。 当
时中央研究院教育研究室成立的目的，是为了创建新
教育理论。到中华人民共和国的成立，
我们就开始了全国范围的以马列主义为指导的教育理论的创建工
作， 从学习马列主义的经典
著作到学习前苏联的教育经验；都是向这一目标前进。
（三）凯洛夫《教育学》模式
1949 年中华人民共和国的成立，开始了教育的研究新时代，以凯洛夫教育学传进中国
为其标志。
前苏联教育家凯洛夫主编的《教育学》一书， 1948 年译成中文出版。这一时期
我国自编的教育学讲义
的体系结构全照抄苏联，没有自己的特色。 凯洛夫的 《教育学》 对中
国教育理论界的影响。
进入 80
年代，介绍外国的教育学说还是以介绍前苏联的教育理论为主，如对赞科夫的
“实验教
学论”体系和他的《教学与发展》进行了广泛的介绍和研究； 之后，教育学界就开
始广泛地积极地介
绍苏霍姆林斯基，从 1981 年起就开始出版他的多种著作的中译本；还有
巴班斯基的《教育学》等都译成中文出版发行。
在此期间，我国教育理论工作者也为探讨具有中国特色的教育学体系进行了广泛的研
究，特别是
党的十一届三中全会以后，教育理论界解放思想， 冲破禁区，对教育学中的许多
理论问题都进行了广
泛的讨论与研究， 活跃了学术思想， 打破了长期的僵化局面， 清除了教
育思想上的一些“左”的影
响。 但教育理论的发展还落后于教育实践发展的需要，
因此各级 教育工作者勇于创新，大胆改革，为
建设具有中国特色的教育学体系而贡献力量。 目前，我
国的广大教育工作者正在认真总结我国的教育
实践经验， 继承我国宝贵的教育遗产， 借鉴国
外有益的教育经验， 加强教育学的理论建设。 提高教
育学的科学水平， 努力编写具有中国特
色的社会主义教育学。
第三节 学习教育学的意义和方法
一、学习教育学的意义（为什么要学
习教育学）
[ 讨论 ]
不学习教育学照样可以当好教师，你同意这种看法吗？
1、教育学将使我们具有新时代的教师资格——具有科学的教育理念
学习教育学可以提高对教育工作的
认识，进一步明确教育在现代社会发展中的地位和作
用，树立科学的教育理念。普通教育是基础教
育， 关系年轻一代的健康成长，也关系到全民
族文化素质的提高， 与国家的前途和命运息息相关。
学习教育学有助于提高对从事教育工作
的兴趣和爱好， 培养对教育事业深厚的感情， 增强责任感，
巩固专业思想。 原苏联著名教育
家马卡连柯曾经告诉人们： “我非常重视教育理论，离开教育理
论我是不能工作下去的，我
很喜欢教育理论。 ” 随着教育实践的发展，教育理论的指导作用越来
越显示出它的重要性。 因此，
作为未来人民教师的高师院校的大学生， 应该充分认识到学习教育
学的重要性， 树立
以人为本、全面提高学生素质的教育理念， ，端正学习态度，学好教育学这门
课。
2、教育学将告诉我们如何成为一个好教师——提高教育质量和水平
学习教育学有助于正确地进行教育实践，提高教育质量。教育工作是一项十分复杂细致
的工作，要
做好它并取得预期的效果，没有科学的理论为指导，不掌握科学的方法，是难以 办到的。
那种认为不
学教育学照样能办教育、 教好书和做好教育工作的想法， 是一种错误观
点。当然，教育学既不是灵丹
妙药，也不是什么法宝。但是，通过学习教育学，既可以掌握
先进的教育理论和科学的教育方法， 还
能学到一些最基本的教育技能， 这就有利于工作的开
展，可以少走弯路， 少犯原则性的错误， 这对
于未来的教育工作者是极其重要的。 掌握了科
学的理论之后，还可以在工作中以此为指导，不断地总
结教育、教学经验，提高教育质量。 总之，
教育学有助于我们形成正确的教育理念， 指导未来的教育
实践， 成为一个有智慧的教 育工作者。
二、学习教育学的方法（怎样学习教育学）
[ 讨论 ]有的同学说：我的教育学成绩达到
90 分以上，教育学就可以学到手了。
1、根本方法就是理论联系实际
理论联系实际是学习任何一门学科所必须遵循的指导方针、 基本方法。 要在科学的教育
观的指
导下， 把学习教育学的基本理论同自己的思想实际、 校内各项教育活动的实际、 中学
教育工作的实
际联系起来。 联系实际的方法和途径是多种多样的。 一是走出课堂到中小学去
听课和参加一些活动，
还可以进行一些调查、 实验和研究；二是利用教育见习和实习， 把所
学的教育理论运用于教育实践；
三是注意联系自己的实际，结合校内各项教育活动的实际，
进行灵活地把握教育理论。 这样不仅有利
于加深对教育理论的理解，
而且还能学一致用， 为 以后的教育实践奠定坚实基础。
2、讲解与自学相结合的方式
教育学的教学应采取讲解与自学相结合的方式， 教师在根据教学大纲和教材内容， 参考
相关的
教学资料，突出重点、难点，利用多媒体教学手段，对学生进行深入系统的讲解，在
教给学生基础知识
基本技能和基本原理的同时，在此基础上，认真指导学生自学，指导学
生掌握基本的学习过程，指导学
生了解学科特点，教给学生学习方法 思考方法，组织学生
小组讨论，鼓励学生参与教学活动，培养学
生的创新意识和实践能力。
3、博览与精思相结合
教育学虽有自己的研究对象和范畴， 但与其它学科有着密切的联系， 因此， 要学好教育
学，必
须与相关学科结合起来学习。如哲学、政治经济学、社会学、伦理学、心理学、生理
学、教育史、各科
教学法等等。应该做到博览与精思相结合，孔子曰： “学而不思则罔，思
而不学则殆” 。只有既认真
阅读，又肯于动脑筋，才能把书本上的东西转化为个体的知识结
构。在学习中，首先是继承前人、继承
本身是包含着批判、发展和创新的，切不可一成不变
地照搬。因此，学好教育学要做到读书与思考、继
承与创新相结合。
4、设计好自己的整体学习计划、学习策略，形成良好的学习习惯 教师要关注学生学习的过程与方式，
引导学生学会学习。 指导学生制定切合自己实际的 学习计划， 选择恰当的学习方式和学习策略，
并
持之以恒地执行学习计划， 培养学生良好的 学习习惯。
第二章
教育与社会发展
教学目标：
1、了解社会生产力发展水平、社会政治经济制度、社会文化分别对教育的制约、决定和影
响。
2、理解教育的相对独立性及其表现。
3、掌握教育的经济功能、政治功能和文化功能。 重点、难点：
教育与社会生产力、政治经济制度、文化的相互影响。
教学时数： 2 学时
教学方法：重点讲授法；问题启发法；讨论法 第一节 教育的社会制约性
一、社会
生产力发展水平对教育的制约 1、社会物质生产力的发展推动和决定教育的发展
（1）生产力决定教育发展的规模和速度
（2）生产力的发展水平影响教育目标的制定
（3）生产力的发展制约教育的结构和教育的内容 二、社会政治、经济制度对教育的决定
1、社会政治
经济制度对教育的制约
集中体现在决定教育的性质即教育培养什么人和培养的人为谁服务上， 具体地
表现在：
（1）决定教育的领导权；（ 2）决定受教育权；（ 3）决定教育目的 三、社会文化对教育的影响
教育除了与政治经济制度、生产力有密切联系以外，还与政治、法律、道德、哲学、艺
术、宗教
等社会意识形态有着密切的联系，它们相互依存、相互作用， 主要表现在以下两个 方面：
1、社会意识形态影响教育的思想、内容和方法
2、教育对社会意识形态的传播起重要作用
总之，教育和社会意识形态是相互依存、相互作用的。
第二节 教育的社会功能
1、教育对社会物质生产力的促进作用
（1）通过劳动力的再生产，促进生产力的发展
（2）通过科学知识再生产及生产新的科学技术，促进生产的发展，科学技术的继承发展需
要通过教育
实现。
2、教育对社会政治经济的影响：
（1）通过培养人来为社会的政治经济制度服务；
（2）通过传播一定的思想意识影响社会的舆论、道德风尚，直接间接地作用于一定的政治 经济制度
第三节 教育的相对独立性
教育的相对独立性 :
是指教育具有自身独特的发展规律和能动性。最主要表现为教育与生产
力和政治
经济制度发展的不平衡性。 还表现为教育发展本身所具有的继承性上， 具体表现在
1、教育内容的继
承；
2、教育方式的继承；
3、教育理论与教育经验的继承。
第三章 教育与人的发展
教学目标：
1、掌握人的发展的基本内涵。
2、深刻理解教育与个性发展的关系。
3、理性认识教育对人的发展的重要价值。
重点、难点：
教育在人的发展中起到作用、发展。
教学时数： 2 学时
教学方法：重点讲授法；问题启发法；案例分析法；讨论法
第一节 教育与人的发展概述
一、人的发展的概念
人的发展： 指个体从出生到死亡身心两方面的积极的变化过程，
教育学要研究的是个体
从 7岁到 18、19
岁即个体从儿童期，少年期到青春期这个阶段，即个体的基础教育阶段。 二、人的身
心发展规律
1、青少年的身心发展具有顺序性
人的身心发展是一个有顺序的， 持续不断的发展过程。
在生理方面， 身体的发展是先头 部后四
肢，
先中心后边缘，肌肉的发展是先大后小，即先发展大肌肉后发展小肌肉；心理机 能的发展顺序是：
由具体形象思维到抽象逻辑思维， 由机械记忆到意义记忆， 由无意注意到
有意注意，由喜、惧等一般
情感到理智感、道德感。神经系统的发展是先快后慢，初生婴儿 的脑重量是
390 克左右，为成人脑重
量的三分之一。儿童长到六岁，脑重量达到 1200 克左
右，达到成人脑重量的 90%，以后的发展便缓慢
下来。
人的身心发展的顺序性决定了我们的教育活动必须根据身心发展的这一特点循序渐进
的进行。无
论是知识技能的学习，还是品德的发展，都应由浅入深，由简到繁，由易到难，
由少到多，由具体到抽
象，循序渐进等。
2、青少年的身心发展具有阶段性
人的成长是一个不断的发展过程， 在这个总的发展过程中， 不同年龄阶段表现出一些不
同的特
征， 这些特征构成了教育工的基本依据。 换言之， 儿童发展的阶段性决定了教育工作
的针对性，对
不同年龄阶段的儿童应采取不同的内容和方法。 关于如何划分年龄阶段，一
般是根据生理年龄，结合
心理发展特点来划分的，通常划分为乳儿期（ 0——1 岁）、婴儿
期（ 1—— 3岁）、幼儿期（ 3—— 6岁）、儿童期（ 6、7岁——
11、12岁）、少年期（ 11、 12 岁
—— 14、15 岁）、青年初期（ 14、15
岁—— 17、18 岁）
年轻一代的身心发展的阶段性，
决定了教育必须针对不同的年龄阶段的学生采取不同的 内容和方
法。
3、青少年身心发展具有个别差异性
正常儿童的发展须经历共同的发展阶段。
但由于人的遗传、 社会生活条件和教育、 主观 能动性
的不同， 使其发展的速度、
水平以及发展的优势领域千差万别， 彼此间表现出发展的 个别差异。 个
体的差异也是多层次的。
年轻一代身心发展的差异性决定了教育活动要因材施 教。
4、青少年身心发展具有不平衡性
个体发展具有非等速、非直线的特性。表现在：
（
1）在生理发展方面，在不同的年龄阶段生长不均衡。如青少年身高体重有两个增长高 峰期，
第
一个是出生后的第一年；第二个是青春发育期。 在高峰期身高、体重发展较其它年
龄阶段更为迅速。
脑重量的增长也是不匀速的，新生儿的脑重量是 390 克，是成人的
25%，出生后的脑重
量随年龄
的增长而增加，增长速度是先快后慢，第一年最快，以每天一克的速度增长， 9 个
月的时候达到 660 克，2到 3岁，发展到 900—— 1011克，相当于成人的
75%，以后逐渐缓 慢下来，
6至7岁时为 1280克，9岁约1350克，已接近成人的水平。
12岁达到 1400克， 到 12 岁左右就停止
生长了。
（2）
在心理发展方面：儿童的发展存在关键期和最佳期，发展有不均衡的方面。如 2、 3
岁是学习口头语言的关键期， 4、 5 岁是学习书面语言的关键期。 《学记》 里有一句话：
“当 其可
之谓时，时过然后学，则勤苦而难成”，说明从古人开始就已经认识到了学习的最佳期
问题， 错过了
学习的最佳期，学习的效果就会差。 同时人的身心发展还有关键期。 年轻一代
身心发展的不均衡性决
定了教育的进行要善于根据个体身心发展的最佳期给与合适的教育，
以促其得到更好的发展。
5、个体的身心发展具有互补性：互补性反映个体身心发展各组成部分的相互关系，它首先
指机体某一
方面的机能受损甚至缺失后， 可通过其他方面的超常发展得到部分补偿。 互补性
也存在于心理机能和
生理机能之间。
第二节 影响人的发展的基本因素
一、遗传在人的发展中的作用
（1）什么是遗传：个体从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感
官和神经系
统的特点等。 这些遗传的生理特点也叫遗传素质。 这里的生理特点是指功能的特
点，解剖的特点是结
构的特点。
（ 2）人的哪些因素能遗传，哪些不能？
（3）
遗传给人带来的差异有多大？ 遗传素质对人的发展影响的大小取决于其本身是否符合常态，
人的遗传素质大部分处于
常态，它在身心发展中便不起决定作用了。然而处在常态两端的各占
常常具有决定作用。
3%—— 5%的个体来说