口语交际能力训练体系的建构
玛丽莲梦兔
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2021年01月17日 01:39
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口语交际能力训练体系的建构
上海大学文学院
曹建召
新课程提出了口语交际这一概念，
从听说教学到口语交际教学，
不仅是理念
的变化，
而且是认识论意义上的一次提升。
我们注意到，
口语交际能力不是听 说
能力的简单相加，
而是以整体交际功能的实现为价值取向，
以联系生活、
帮 助学
生实现个体社会化为目标的一种能力。
以口语交际能力取代听说能力顺应了国际
课 程改革的潮流。上世纪
70
年代，
法国
母语教学的目的不再被理解为“学习读
和写”，而被确定为“帮助儿童交流和思考”。
英国
全国课程委员会在
199 0
年
发表了《核心技能》这一重要文件，确定了六大核心技能，以英语课为主要培养
渠 道的交际技能居六大核心技能之首。
纽约
市教育局把英文教学归入交际艺术。
〔
1
〕
随着信息时代的到来，
人与人之间的交流变得更为便捷，
人们交流的程 度、
广度、
速度及影响力都超过以往任何一个时代，
口语交际表达了语言与生活的源< br>流关系，极具社会实用价值。
对于口语交际，很多教师盯住了“交流”能力，认为这是 新课标的创新点，
是口语交际教学追求的目标。
为了突出交际性，
许多教师在教学实践 中把阅读教
学、写作教学、语文综合实践活动和口语交际有机结合，通过生动情境的创设，
让学 生想说、敢说，真正有话可说，口语交际一改传统机械、呆板的教学方式，
变得富有生活气息。
但是，
在这种生活化的背后，
一些研究者也提出了自己的质
疑和担忧。王荣生在《口语 交际的课程意识》中指出：“造成口语交际教学大规
模伤害的，
似乎已经不是过分书面化，而是另一个极端——过分地日常化。
口语
交际的大量案例，实际上是将日常生活简单地搬进 了课堂让学生‘活动’一番，
而缺少作为一门课程的教学价值。”〔
2
〕王漫在《论口 语教学的“交际性”》
一文中也指出：“口语交际教学，如果只是对街谈巷议、家长里短的模拟，借此< br>体现语文教学的‘生活化’和‘交际化’，必将贻误学生口语能力的真正发
展。”〔
3< br>〕李明洁在《进入教学的口语交际及其特点》一文中指出：“我们不
可以把日常口语原封不动地搬 到课堂里来，
因为进入教学的口语交际应该是有所
限定的，其特点应该是有教学意义的。”〔< br>4
〕名称的变革没能掩盖知识的空洞，
政策性的引导不能转变为知识体系的更新，
重要性并不能转变为可行性。
可以说，
外部政策层面的变革只能促使学科内部的反思，
而学科知识体系的生产与研制必
须借助于学科知识的积淀和发展。
把先进的教学理念转变为教 学的现实需要做更
为深入、细致的研究与分析。
一、口语交际教学的问题
1.
口语交际课程的缺失
新课程关于口语交际的理解，
更多地表现为一种理念而不是课程，
口语交际
缺少独立的课程形态。体现在语文教材之中的口语 交际只是一些零碎的口语训
练，
口语交际课成了教师的自留地，
教师根据自己的兴趣和 特长，
想种就种一些，
想种什么就种什么。
正如有的研究者指出的：
“教学大 纲的表述变化主要体现在
理念的更新上，而实际的教学目标、教学内容、教学方法、课时安排、测试系统
还有待完善，
操作系统的不完善使理论与教学现状分离”，
“‘理论先行、
实 践
不足’成了我国中小学听说教学一直难以摆脱的困扰”。〔
5
〕孙绍振在谈到新课程口语交际的时候尖锐地指出，
教材编写者对于口语缺乏起码的研究，
甚至缺
乏 常识，
又没有钻研学术成果的愿望，
就望文生义地把口语当成了用嘴巴讲出来
的话。在 我国，不论是台湾、香港，还是内地，教材中的口语交流基本上还是既
缺乏理论基础又缺乏实践的可操作 性。〔
6
〕口语交际作为语文新课标的主要亮
点之一，最后难以落实在课堂教学之中， 不能不说是一种缺憾。
2.
口语交际知识的陈旧
口语交际教学缺 少自己应有的知识体系，
口语交际的相关研究陶醉在旧有的
知识体系之中，口语交际的训练方式 较多地囿于传统听说教学的几种训练形式，
不能突破传统的听说套路，
对于口语知识的表述往往 是听说能力的重复，
对于能
力目标的要求也往往含糊、笼统，让人难以理解。对于应用语言学、 语用学、交
际学的知识吸收较少，
语文教育界和学术界的隔阂显而易见。
口语交际的当 务之
急是知识体系的建构，
如果没有从相关的学科中吸纳相关的知识，
口语交际只能< br>停留在原有的知识体系里，不可能有质的超越。
3.
口语交际内容的浅化
相比于传统的口语交际内容，
课程标准对 口语交际能力的要求略显简单。
而
早在
1932
年的
《小学国语课程 标准》
就提出小学阶段的口语训练形式有“演说、
辩论、报告和讲述故事”，并提出应该用标准 语教学，以期全国语言相通。
1936
年的《小学国语课程标准》明确的口语训练形式有“问答 、报告、讲述故事、演
说、辩论”。
1941
年的《小学国语科课程标准》对每个学段 的口语能力提出了
不同的要求，
训练形式有“有趣味的日常会话、
简短故事的演述、< br>耳闻目见的事
实报告、简短的演说、简单的辩论，日常会话、故事演述、普通演说、辩论、话剧”。
随着语言学科自身的发展，
人们从关注语言到关注语言的运用，
口语交际< br>的相关研究也可以在此基础上进行深入的探索，
建构全新的口语交际训练体系成
为当务之 急。
二、反思：从听说能力到口语交际能力
新课程所倡导的口语交际能力 与传统的听说能力之间是怎样的关系呢？口
语交际能力并不是对传统听说能力的一种解构，
或所 谓推倒重来的一种新的语文
能力，
从本质上说两者是相通相融的，
口语交际教学必须以 听说教学为基础，
积
极吸纳听说能力训练的相关理念与经验。
如果没有听说教学这一基 础，
口语交际
教学就是无源之水、
无本之木，
如果没有听说教学多年来累积起 来的经验与方法，
我们对口语交际的探索就会迷失方向。
口语交际教学除了要进行听话说话的训 练
外，还有许多教学内容，如应对、应变、合作、交往等能力的训练。总之，口语
交际教学与听 话说话教学相比，
任务趋向整合，
追求“牵一发而动全身”的综合
效应。〔
7
〕正是由于两者之间这种难以割舍的关系，目前国内对于口语交际能
力的研究较多地借鉴了听说 训练的相关内容。
我们以张鸿苓的
《中国当代听说理论与听说教学》
为例来 看看听说能力的训
练体系。听话训练按训练内容的不同分为汉语语音能力（听读、听写训练），理
解语义能力（听记、听辨、听测训练），评价话语能力（听评、听后感训练）；
按训练方法的不同分为 听述练习（复述）、听后答问题练习、听后评论练习、听
后感练习。说话训练内容包括普通话训练、语音 训练、语句训练、语段训练、语
态训练；
说话训练按表达方式的不同分为讲述见闻训练、
介绍事物训练、
发表意
见训练。语境训练的内容包括当众说话训练、课堂问答、讨论、辩论等 。〔
8
〕
这个训练体系中不仅包括静态的语言规范训练，
还包括个人言语独白 和互动性较
强的话语训练。训练方式有复述、回答、讨论、演讲和辩论等。
参照目前 已出版的关于口语交际的研究专著，
我们可以通过对比训练项目的
设定、
目标的达成、
训练的手段等内容，
分析口语交际能力与听说能力之间的关
系。《小学口语交际教学导 引》把口语交际教学分为独白类、交往类、介绍类、
议论类和表演类。
其中独白类包括观察图画 口语交际，
观察实物口语交际，
观察
生活口语交际，
实验、
制作口语 交际，
做一做口语交际，
画一画口语交际，
复述。
交往类包括问路和指路，接 待客人，购物，道歉、致谢，请教、求助，劝阻，解
释，安慰，打电话、接电话，转述等。〔
9
〕《口语交际教例剖析与教案研制》
则把口语交际分为日常生活中的口语交际活动、
组 织中的口语交际活动和书面语
的有声表达，
在进一步划分小类时还是继承了传统的口语训练的分 类方法，
分为
劝说、讨论、辩论、采访、演讲、戏剧表演等。〔
10
〕
通过对有关口语交际能力训练体系和听说能力训练体系的比较，
我们不难发
现口语 交际能力是对听说能力训练目标的一个整合，
但目前在训练形式与方法上
跟听说能力没有太大的 差异。
人们对口语交际的下位能力体系的研究和探讨还不
够深入，
如听说能力中的辩论 、
演讲的训练要求和口语交际中有哪些不同，
如何
在口语交际的理念下开展复述、讨论、
采访等。
我国传统的口语交际训练偏重于
方式的训练，
事实上这也 是目前口语交际教学追求类型多样化的一个原因，
以人
民教育出版社
2001
年出版的初中语文教材为例，其中涉及的训练方式有介绍类
（自我介绍、
介绍我的家乡、
介绍一座名城、
介绍一种动物）
，
独白类
（说故事、
说相声、说自 己的感想、发布小新闻），交往类（做客、祝贺、请教、采访、购
物、推荐、导游），表演类（演小剧本 、演讲、主持节目），讨论类（行不行、
怎么办、小建议、小辩论）。事实上，一个人不可能先学说话， 然后学习讨论，
再学会演讲与辩论，
一种交际目的的实现，
可能要调动多种口语方式。
美国中小
学生的口语交际课的交际形式无非会话、
讨论
(
包括小组讨 论和自由讨论
)
、
讲演、
讲故事、辩论、演说、采访、视听教学等，
〔
11
〕但是同一种训练方式在不同年
级有不同的要求，从而形成了口语交际能力的螺 旋式训练梯度。
我们可以参看一下美国大陆中部六州拟订的
《语言艺术标准》
对于听说能力
的要求。该标准把听说能力分为四级：初级（幼儿园～
2
年级）——识 别语言的
发音特征和节奏，在班级和小组讨论中发言；小学高级（
3
～
5年级）——参与
小组讨论；初级中学（
6
～
8
年级）——在小组 讨论中充当各种不同的角色；高
级中学（
9
～
12
年级）——在小组 讨论和正式展示场合评估自己和他人的效率。
〔
12
〕
这里的“讨论”不仅涉 及有关讨论的知识基础，
还包括讨论的方式、
方法、
评估与反馈等，
讨论的要 求和难度也随着年级的不同逐渐提高。
口语交际训练是
以能力训练为主还是以方式训练为主，< br>是中美课程标准的主要差异。
我国传统的
口语交际训练偏重于方式训练，以至在不同年级 段开设不同的口语交际训练内
容。
如果以方式训练为主，
训练方式很难说有什么难易，
也许演讲与辩论是难的，
但在学生的生活中演讲与辩论随时存在。
如果以能力训练为主 ，
如何有效组织学
生、
能力目标如何分解，
又成为摆在我们面前的一个十分严 峻的问题。
西方社会
语言学家韩礼德指出：
“过去语言学局限于研究语言的认知功能，
忽视研究交际
功能，
在这种思想指导下的教学法理论也只重语言形式的训练，
只求掌握认知功
能，结果学生却不会使用语言，掌握不了交际能力。”〔
13
〕
中国人喜欢正名，所谓“名不正，言不顺”，从听说教学到口语交际教学，
名称的改变不能 掩盖内容的空洞。
口语交际教学并不排斥听说教学，
倾听、
表达
本来就是口语 交际的应有之义。
可见写入课程标准的口语交际能力，
并不是一个
新鲜事物，
口语交际能力与听说能力之间并没有不可逾越的鸿沟，
恰恰相反，
两
者有着千丝万缕的 联系。
但是这种联系并不能说明口语交际能力是听说能力的替
代品，
口语交际教学必然 有自身的知识体系，
这种知识体系是对传统听说教学的
一次超越。
传统的听 说能力训练往往把倾听能力与表达能力分开，
而且分别设定不同的
训练要求，例如把听的能力分 为听音、听辨、听记、听析、听评等，把说的能力
分为复述、问答、讨论、发言、朗读等。“许多学科都 得出结论：过去把研究对
象分析为许多组成成分的办法行不通，
整体并不是各成分的简单总和，
它比成分
的总和还要多一些，
即整体还有整体作为整体自己的性质。
从整体出 发来认识部
分，
实践证明是有成果的。
甚至有些研究对象，
只能一开始就从整 体来研究才有
可能。”〔
14
〕口语交际教学超越了听说教学对能力结构的分解和断裂 ，从整体
上探究语言运用的规律，是对语言整体观的一次呼应。美国科学家
P.B.
邓 斯和
E.N.
平森把口语交际过程描述为“一条联结说话人头脑与听话人头脑的许多事
件的链条”，即“言语链”。
〔
15
〕也就是说口语交际的过程是听说能力整体参与的过程。
三、口语交际训练体系建构
1.
能力训练目标分解
1970
年美国社会语言学家海姆斯在《论交际能力》一文中提出了“交际能