中小学教师教学反思现状的调查与分析的论文
玛丽莲梦兔
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2021年01月17日 14:19
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中小学教师教学反思现状的调查与分析的论文
< br>[
摘要
]
反思被广泛视作教师专业发展的决定性因素。文章在问卷调查和访谈的 基础上，
以泉州市中小学教师为例，
对中小学教师反思现状进行分析，
得出结论，为后续的对策研究
提供真实的依据。
[
关键词
]
教学反思；中小学教师；现状
一、研究目的
(
一
)
问题的提出
在提 倡教师成为研究者的校本研究中，
教师的教学反思被视作核心内容之一，
得到广大
教育 工作者的关注，
特别是在中小学教师中间开反思之风，
似乎已成为一种普遍现象。
那么
反思是否真的成为教师的一种内在需要，
究竟反思现状如何，
存在哪些问题，
可不可以解决
和如何解决等问题成为研究的中心。
因此，
利用教学反思的理论研究成果开展对中小学教师的教学反思行为的调查研究，
适
时地为教师的成长提供理论上的指导和实质性的帮助，
既是教师成长的需要，
也是学校发展的需要。
(
二
)
调查目的
本调查 目的之一是了解学校关于教学反思实践的总体开展情况，
对中小学教师教学反思
的现状的调查，
了解教师的反思意识、
反思内容、
方法和反思水平以及调查教师对影响自己
反 思的因素等。
调查目的之二是针对当前教师的反思状况，< br>了解所面临或亟须解决的最重要的问题，
以
便有的放矢，直接指向关键的问题。
二、调查结果与分析
本调查通过自行设计问卷，对泉州市的
20
所中小学校的教师进行抽样调查，发放问卷300
份，回收有效问卷总共为
264
份，有效率达
88
％。并 设计访谈表，对其中
14
所学校的
校长或负责人进行了访谈，作为补充材料。
(
一
)
学校开展教学反思的情况
根据对
14
所学校的校长或负责人的问卷调查和访谈 记录，了解到随着新课程的颁布和
校本教研的推行，
各学校都以不同的形式开展了反思性教学实 践，
并且参与反思的教师占全
校的绝大部分。同时，在调查中发现，在开展反思实践的初期，大 部分教师还比较被动，随
着活动的展开，
教师们逐渐意识到教学反思对促进自身发展是有益的，
许多教师在实践中尝
到甜头，如在教学或科研方面取得了成果，更坚定了自觉反思的信念。
(
二
)
教师教学反思实践的情况
1
．教师的反思现状
根据问卷调查，我们从教师的反思意识、
反思内容、
方法以及反思达到的水平三方面来
分析教师的 反思现状。
(1)
教师反思意识
要了解教师的反思意识，
须从教师对反思活动本身的认识、< br>反思活动发生的情境以及对
反思活动作用的认识等方面来分析。结果显示，在对反思活动的认识上 ，有
15
％的教师把
反思看成是对教学工作的一种回顾和总结；
64
％的教师认为反思是发现问题、
寻求问题解决
的过程；
75
％的教师则已意识 到教学反思是教师对自我行为的一种审视、判断，进而修正、
提高的过程。
可见，
大部 分的教师在观念上都意识到反思不仅仅是对自己工作的简单回顾和
总结，
更应该是分析和解决问 题的活动，
并对教学行为的改进和修正，
进而提高教育教学效
能和素养的过程。并且< br>97
％的教师把反思看作不仅是一种个体行为，也需要群体的支持，
而且决大部分教师在 出现问题后寻求问题解决的途径，
往往倾向于向别人求助，
而不仅仅限
于个人的独自思考。
教学反思发生的情境是教师认 为教学反思在什么情况下产生，它实际上包括了两种情
况：一是教师认为教学反思可能产生的情境；二是 教师自己反思的情境。调查发现，
100
％
的教师认为反思可能发生在教学的每一阶段 环节，
只要教师出现困境或面对教学问题时，
反
思就有可能发生。但从实际的操作中， 教师自己的反思活动通常发生在课后，达到
72
％，
课前最少，
仅为
7
％，
而在每一环节上都进行反思活动的比率只有
10
％。
可见教师 在行为上
和认识上还是存在较大的差距，
但这也从另一角度说明了教学实践作为一种复杂的行为 。
一
般而言，教学的成功点和失败点是最容易让教师产生反思的，而失败点往往是反思的重点。
所以，课后反思多是教师反思的一个特点。
对反思 活动作用的认识体现在对教学的作用和科研工作的影响上。
根据调查，
87
％的教师认为反思活动能解决教学问题，
73
％的教师认为反思能提高教学水平和质量。
对科研的影
响上，
62
％的教师肯定了反思活动对教师的科研水平有提高作用。
这从一个侧面表明了在中
小学开展的校本研究及行动研究对教师的行为产生了影响，
教师能自 觉地将教学实践和研究
工作联系起来，逐渐接受
“
教师即研究者
”
的 观念，并付诸实践。
(2)
教师反思内容与形式
教师对反思方 法的选择并不局限于一种形式，
而是采用几种方法。
从调查中可以发现教
师反思的方法 主要是写反思日记和反思教案
(
占
77
％
)
以及评课说课< br>(
占
34
％
)
的形式。
遇到问
题采取在头脑 中
“
想一想
”
的教师达到
31
％，这种形式并没有把反思正 规化，而是把思考问
题当作反思的过程或反思的形式。
采用建立教学档案
(
占
8
％
)
、
教学录像
(
占
5
％)
的反思形式
则比较少。
究其原因，
有可能是采用这些方法在操作上比较 复杂，
或需要一定的技术或硬件
的支持，
而教师们对写反思教案或反思日记以及评课说 课已经是再熟悉不过了。
通过对反思
方法选择理由的调查发现，选择这几种方法的原因主要是可 以及时地解决具有针对性的问
题，
或者是可以获得即时的反馈，
便于改进。
对 当前比较流行的网络日志尽管比传统的反思
日记显示出众多的优势，但选择的教师并不多
(占
7
％
)
。究其原因，除了这种方法需要一定
的技术或硬件支持 外，
教师由于日常的教学任务负担较重，
没有时间上网交流，
从而使得这
种优 势仅被少数人占据。
教师反思的内容涉及教育理念和教学实 践层次。
从调查结果可以看出，
教师的反思绝大
部分还是针对教学实践操作层次的内容 ，
如教学策略、
教学技能和教学管理等问题，
对教育
科研、
理念等理 论或背景性知识的反思比较少，
这从一个侧面反映了教师的反思水平普遍不
高，还停留在操作层 面。
(3)
教师反思水平
基于
habermas
的工作以及他的认知兴趣理论，
van
ma nen(1977)
等人把反思分成了三种
水平：水平
1
：技术合理性水平< br>(technicalrationali-ty)
，是反思的最低水平。水平
2
：实用行
动水平
(precticalaction)
，高于水平
1
。水平
3
：批判反思水平
(criticalreflection)
，是 反思的最
高水平。
haron
和
smith(1995)
通过分析师范生的反思日记，提出了反思水平的划分方法如下：水
平< br>1
：描述性作品，不是反思，仅仅描述发生的事件。水平
2
：描述性反思。水平
3
：对话
性反思。水平
4
：批判性反思。
基于前面的分析发现，
教师的个体反思行为的结果主要体现在日常的反思 教案或反思日
记中，
而群体反思行为的结果则体现为定期的教研活动和与同行的交流中。
因此，
对个体反
思行为和群体反思行为的结果的分析，可以初步说明教师反思的一般水平。< br>
在对教师的反思行为结果的调查中可以发现。
教师在 反思日记或反思教案中涉及的最多
的内容是仅仅对事件进行描述
(
占
56％
)
，
尝试着对教学事件和教学行为进行解释和提供证据
的占
3 2
％，但仅仅是依据个人判断给出解释以及与自己的对话，对教学事件产生的可能原