谈英语教学中学生核心素养的培养(系列论文)
温柔似野鬼°
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2021年01月17日 14:45
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谈英语教学中学生核心素养的培养
核心素养是指学生应具备的、能够适应终身发展和 社会发展需要的必备品格和关键能
力，综合表现为
9
大素养，具体为社会责任、国家认 同、国际理解；人文底蕴、科学精神、
审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。
英语不仅是交流的工具，也是思维的工具，也与英语国家的文化有千丝万缕的联系。
学习英语的过程是学 生接触其他文化、
形成跨文化理解意识与能力的重要途径，
也是促进学
生思维能力进一 步发展的过程。
核心素养应具有“可教性”，
这反映了教学在培养学生核心
素养中的重 要作用。对于中国人来说，英语是一门外语，学习英语有利于我们经济、文化、
科学技术、
国家 安全等领域开展对外交流与合作，
也有利于我们通过英语来学习科学文化知
识。但是，如果仅仅 从英语作为交流工具的角度来看待中小学英语学科和英语课程的价值，
是不能完全说得通的。
其实，中小学的英语学科和英语课程，除了使学生把英语作为交流工具来学习以外，
还具有多重 的育人价值。
英语不仅是交流的工具，
也是思维的工具，
也与英语国家的文化有
千丝万缕的联系。
学习英语的过程是学生接触其他文化、
形成跨文化理解意识与能力的重要< br>途径，
也是促进学生思维能力进一步发展的过程。
把握英语学科的育人价值有助于我们理 解
英语学科核心素养的内涵及其构成要素。
基于核心素养的英语课程理念，
就是从英语 的工具
性和英语学科的人文性这两个角度来设置英语课程的目的与目标。
也就是说，
学 习课程不仅
要考虑学生应该学习哪些英语知识和技能，
将来能够用英语做哪些事情，
还 要考虑学生通过
学习课程可以学习其他哪些方面的知识：形成哪些关键技能和必备品格。
作为教师，
是不仅仅把英语作为一种交流的工具去教，
这个语言教学也就不仅仅实现一种工
具性的目标，
培养学生的能力，
而不仅仅是听说读写的能力。
今后的学生要实 现的是通过英
语教学培养学生的心智，
通过英语教学培养学生的思维能力和培养学习的思辨能力 ，
创造性
能力，
通过英语学习养成一种良好的行为习惯、
道德品质，
这个可能才是我们英语教学中最
重要的一个方面。
英语学科核心素养的实质内涵
摘要
：
发展学生英语学科核心素养是 深化基础教育英语课程改革的重大举措之一。
在综
述国内外学科核心素养理论与实践研究的基础 上，
论述了中国语境下发展学生英语学科核心
素养的价值，
着重阐释了英语学科核心素 养的内涵，
并为培养学生英语核心素养提出了建议。
关键词
：英语学科；英语教学；核心素养
一、引言
20 14
年
3
月，教育部发布了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》< br>（以下简称《意见》），提出了“核心素养”这一重要概念，要求将研制与构建学生核心素
养体系 作为推进课程改革深化发展的关键环节。
《意见》
发布以后，关于学生核心素养的讨
论 迅速成为教育界关注的热点问题。但是，关于中国学生核心素养的研究仍处于起步阶段，
有关核心素养的 定义和内涵、
核心素养的培养途径、
核心素养的测评方法等问题，
学界仍在
探 索之中，尚未形成相对成熟的认识。
在中国，学生核心素养的培养主要通过基础教育阶段各学 科的教育教学来实现。各学
科的课程都要为发展学生的核心素养服务，
都要结合学科内容帮助学 生形成关键能力和必备
品格。所以，在核心素养这个大概念下，衍生出各学科核心素养的概念，如语文核 心素养、
数学核心素养、英语核心素养等。因此，无论是从理论层面上，还是从实际操作层面上，都有必要开展基于学科的核心素养研究。本文在国内外核心素养理论与实践研究的大背景下，
探讨中国 语境下发展学生英语学科核心素养的价值，着重阐释英语学科核心素养的内涵。
二、关于核心素养的理论与实践研究现状
虽然国内从政策层面上提出核心素养的概念 是近期的事情，但国内教育界对核心素养
的概念并不完全陌生。
世界上很多国家和国际组织已经 提出了适用于本国或相关地区
（组织）
的核心素养框架，
并制定了相应的教育政策。< br>我国已有不少学者介绍了这些方面的情况，
也
探讨了对中国教育改革的启示。
（一）关于核心素养内涵的研究
描述和界定学生核心素养是世界教育改革浪潮中反复 摸索与实践的产物。虽然现有文
献对核心素养的内涵的阐述各有不同，
但是这一概念所体现的以 人为本的教育思想和回归教
育“育人”本质的思想是被广泛认同的。核心素养的问题实际上是培养什么样 的人的问题。
基于核心素养的教育，
既包括传统的知识与能力的学习，
更强调学生的全 面发展和终身学习，
特别关注人与社会的统一和协调发展。
这一思想与经济合作与发展组织（简称
“经合组织”
）
的核心素养模型中的人与工具、人与自己、人与社会三个维 度也大致相符。
在阐述或定义核心素养时，许多研究者参考了国外已有的较成熟的概念体系， 并探讨
了这些体系对我国学生核心素养模型构建的启示，
如裴新宁、
刘新阳和张娜分别 梳理了欧盟
和经合组织的核心素养模型的发展历程和关键概念，并为我国核心素养的研究提出了建议。< br>这些建议主要集中在研究过程和对核心素养的遴选与界定。
例如，
研究过程中应当综合各 个
学科领域专家意见，
综合考虑利益相关者的意见，
应得到大规模调查数据的支撑和政 策支持。
描述和界定核心素养应注意结合我国的文化背景和教育情境，
选取那些可教可学的、< br>具有普
遍性和关键性的素养。
虽然这些启示和建议仍有待落实，
但为研究者借鉴 国外经验提供了思
路。
值得注意的是，一些研究者结合我国的教育文化背景，对研制 学生核心素养提出了有
建设性的建议，如柳夕浪认为，应借鉴核心素养的研究成果来丰富和完善我国的素 质教育。
辛涛、姜宇提出，应围绕社会主义核心价值观构建我国学生核心素养模型。辛涛、姜宇、刘霞从建立教育质量标准的需求、
我国的教育目标、
国外对核心素养的遴选原则等几方面解读
了核心素养。他们指出，
“核心素养”的含义比“能力”的意义更加宽泛，既包括传统的教育领域的知识和能力，还包括学生的情感、态度、
价值观。学生核心素养是从人的全面发展
角度出发，
体现促进人的全面发展、
适应社会需要这一要求。
核心素养的获得是为了使 学生
能够发展成为更为健全的个体，并为终身学习、终身发展打下良好的基础。
（二）关于核心素养培养途径和措施的研究
由于我国的核心素养研究刚刚起步，许多 研究者都在关注其他国家和地区较为成熟的
经验，
探讨值得借鉴的培养核心素养的途径和措施。
最受关注的三项措施是基于核心素养的
课程体系设计、
评价体系设计和教学方法创新。 其中，课程体系、
评价体系与核心素养有不
同程度的结合或互动；
教学方法是落实核心 素养培养的主要手段之一，
需要核心素养模型的
指导。
1
．核心素养与课程体系
核心素养是对教育目标的诠释，与课程体系的结合 是一种国际趋势，甚至有人说“核
心素养是课程设计的
DNA
”。要想通过课程设计将 核心素养落实到教育过程中，一个关键问
题是厘清课程设计与核心素养的关系。
辛涛、
姜宇、
王烨晖归纳了核心素养与课程体系互动
的三种模式：
第一种是核心素养独立于课 程体系之外并相互融合，
以美国、
澳大利亚和我国
台湾地区为代表；
第二种是 在课程体系中设置学生核心素养，
两者紧密结合，
以芬兰为代表；
第三种是通过课程设 置体现学生核心素养，
而并没有单独规定核心素养的一部分，
以日本和
韩国为代表。< br>
在探讨核心素养与课程体系的关系时，许多研究者提到了核心素养与各学科领域的关
系 （其中关于外语学科核心素养的内容将在下文详述）。邵朝友、周文叶、崔允漷将两者的
关系分为以新西 兰为代表的“一对总”和以我国台湾为代表的“一对分”两类，即每个学科
承担所有核心素养的培养、< br>每个学科有针对地承担部分核心素养的培养。
成尚荣主张采取
“一
对分”
的处理方式来研制学科核心素养。
曹培英以数学学科为例，
探讨了数学思想——在欧
盟、
英国、
法国等国家地区的核心素养模型中都包含数学素养——如何融人数学课程，
体现
育人价值。这也可视为“一对分”的类型。一些研究者还提出了“大概念”“大观念”“课
程整合”
“学科整合”
这些相关概念。
例如，
柳夕浪提出应关注
“大 概念”
，
并借鉴美国
《
K-12
年级科学教育的框架》
“更 少、更高、更清晰”的教育标准，分析了生物课程标准对概念体
系的精简和对重要概念的提炼。
2
．核心素养与评价体系
核心素养不仅与课程体系紧密结合，也是衡量教育 质量的重要依据。许多研究者借鉴
了经合组织围绕核心素养实施的国际学生学业评价项目，
认为 应重视核心素养对教育质量评
价的指导所体现的以人为本的教育思想和回归教育
“育人”
本质的思想是被广泛认同的。
核
心素养的问题实际上是培养什么样的人的问题。
基于 核心素养的教育，
既包括传统的知识与
能力的学习，
更强调学生的全面发展和终身学习 ，
特别关注人与社会的统一和协调发展。
这
一思想与经济合作与发展组织（简称“经合 组织”）的核心素养模型中的人与工具、人与自
己、人与社会三个维度也大致相符。
在阐述或定义核心素养时，许多研究者参考了国外已有的较成熟的概念体系，并探讨
了这些体系对我国学 生核心素养模型构建的启示，
如裴新宁、
刘新阳和张娜分别梳理了欧盟
和经合组织的核 心素养模型的发展历程和关键概念，并为我国核心素养的研究提出了建议。
这些建议主要集中在研究过程 和对核心素养的遴选与界定。
例如，
研究过程中应当综合各个
学科领域专家意见，综合考虑利益相关者的意见，
应得到大规模调查数据的支撑和政策支持。
描述和界定核心素 养应注意结合我国的文化背景和教育情境，
选取那些可教可学的、
具有普
遍性和关键性 的素养。
虽然这些启示和建议仍有待落实，
但为研究者借鉴国外经验提供了思
路。
值得注意的是，一些研究者结合我国的教育文化背景，对研制学生核心素养提出了有
建设 性的建议，如柳夕浪认为，应借鉴核心素养的研究成果来丰富和完善我国的素质教育。
辛涛、姜宇提出， 应围绕社会主义核心价值观构建我国学生核心素养模型。辛涛、姜宇、刘
霞从建立教育质量标准的需求、
我国的教育目标、
国外对核心素养的遴选原则等几方面解读
了核心素养。他们指出，< br>“核心素养”的含义比“能力”的意义更加宽泛，既包括传统的教
育领域的知识和能力，还包括学 生的情感、态度、
价值观。学生核心素养是从人的全面发展
角度出发，
体现促进人的全 面发展、
适应社会需要这一要求。
核心素养的获得是为了使学生
能够发展成为更为健全 的个体，并为终身学习、终身发展打下良好的基础。
（二）关于核心素养培养途径和措施的研究
由于我国的核心素养研究刚刚起步，许多 研究者都在关注其他国家和地区较为成熟的
经验，
探讨值得借鉴的培养核心素养的途径和措施。
最受关注的三项措施是基于核心素养的
课程体系设计、
评价体系设计和教学方法创新。 其中，课程体系、
评价体系与核心素养有不
同程度的结合或互动；
教学方法是落实核心 素养培养的主要手段之一，
需要核心素养模型的
指导。
1
．核心素养与课程体系
核心素养是对教育目标的诠释，与课程体系的结合 是一种国际趋势，甚至有人说“核
心素养是课程设计的
DNA
”。要想通过课程设计将 核心素养落实到教育过程中，一个关键问
题是厘清课程设计与核心素养的关系。
辛涛、
姜宇、
王烨晖归纳了核心素养与课程体系互动
的三种模式：
第一种是核心素养独立于课 程体系之外并相互融合，
以美国、
澳大利亚和我国
台湾地区为代表；
第二种是 在课程体系中设置学生核心素养，
两者紧密结合，
以芬兰为代表；
第三种是通过课程设 置体现学生核心素养，
而并没有单独规定核心素养的一部分，
以日本和
韩国为代表。< br>
在探讨核心素养与课程体系的关系时，许多研究者提到了核心素养与各学科领域的关
系 （其中关于外语学科核心素养的内容将在下文详述）。邵朝友、周文叶、崔允漷将两者的
关系分为以新西 兰为代表的“一对总”和以我国台湾为代表的“一对分”两类，即每个学科
承担所有核心素养的培养、< br>每个学科有针对地承担部分核心素养的培养。
成尚荣主张采取
“一
对分”
的处理方式来研制学科核心素养。
曹培英以数学学科为例，
探讨了数学思想——在欧
盟、
英国、
法国等国家地区的核心素养模型中都包含数学素养——如何融人数学课程，
体现
育人价值。这也可视为“一对分”的类型。一些研究者还提出了“大概念”“大观念”“课
程整合”
“学科整合”
这些相关概念。
例如，
柳夕浪提出应关注
“大 概念”
，
并借鉴美国
《
K-12
年级科学教育的框架》
“更 少、更高、更清晰”的教育标准，分析了生物课程标准对概念体
系的精简和对重要概念的提炼。
2
．核心素养与评价体系
核心素养不仅与课程体系紧密结合，也是衡量教育 质量的重要依据。许多研究者借鉴
了经合组织围绕核心素养实施的国际学生学业评价项目，
认为 应重视核心素养对教育质量评
价的指导作用，
促进考试与教育评价的改革，
或通过评价 改革推进学生核心素养培育。
评价
方面的工作仍在探索之中，
欧盟在这方面也仍较为薄 弱，
除了传统评价观、
评价手段的影响
以外，
态度和技能的评价难度也给研究 者带来了挑战。
不过，
国际上已有的研究成果还是能
够提供一些思路的，如英国苏格兰 地区的
Assessment is ForLearning (AiFL)
计划提出的“对学习的评价”
“为学习的评价”
“作为学习的评价”三个维度和苏格兰核心素养课程体
系中描述的五级水平评价标准。
一些研究者也提出了自己的观点：
杨向东特别论述了评 价的
真实性，
指出基于核心素养的评价和真实性评价具有高度一致性。
柳夕浪也强调了 基于真实
表现的评价的关键性，并认为应将评价话语权归还到师生手中。
3
．核心素养与教学方法
上文提到，不少学者认为核心素养应具有“可教性 ”，这反映了教学在培养学生核心
素养中的重要作用。
因此，
核心素养
“如何 教”
的问题也受到了学界关注。
成尚荣指出：
“只
有将上位的核心素养与学科 核心素养结合在一起，
并真正贯穿在整个教学过程的时候，
核心
素养才能落到实处，< br>才能走进学生的素养结构，成为学生的素养”
。为使核心素养落实到学
生，
一些 研究者更加青睐以学生为主体的教学方法。
柳夕浪认为，
教学中那些保留现实生活
本来 具有的丰富性的情境设计才能真正培养出学生的实际能力与品格。
柳夕浪、
张珊珊进一
步提出，由于素养是在人与情境的互动中生成的，故情境设计是培养核心素养的必然选择，
提倡体验学习 ，并将“以素养发展为导向的教学”称为“素养教学”。张蕾、沈新荣则分别
以语文、
地理学科 为例，
提出可以采用探究式教学、
项目学习教学模式培养学生的核心素养。
这些教学方 法也意味着对教师素质的要求提高，
故也有研究者提到应重视对教师的培养，
但
对应如 何培养却并未具体阐述。
以上三项主要措施，无论是借鉴国际上的研究成果与经验，还是研究 者经分析提出的
建议，
都为核心素养模型的构建与落实提供了思路和方向。
但是再好的 思路也需要付诸实践，
并且要紧密结合我国的教育文化背景。
三、英语学科核心素养的研究进展
在中国，英语是中小学生学习的主要外语语种之一 。在世界上很多非英语本族语国家
和地区，
英语属于第二语言或外语，
有时还是官方语 言。
在探讨中国语境下英语学科核心素
养之前，
我们首先从更广的范围来介绍外语学科 核心素养的理论研究与实践。
这里暂且把
“外
语”作为一个笼统的概念来使用，泛指母 语之外的各种语言。
前文提到，应注意学生核心素养总体框架与各学科核心素养的关系，国外 的核心素养
研究成果和国内的实践也都反映出了这一关系在核心素养及其落实中的重要性。
与有 关核心
素养总体框架的研究相比，
专门探讨学科核心素养的研究相对较少，
关注的学科 也较为单一，
偏重数学和理科。以《课程·教材·教法》
2015
年第
9期专门设置的“核心素养研究”这
一主题为例，该组文章都是关于数学学科的，还有一篇关于物理学 科。经合组织、欧盟、澳
大利亚和我国台湾等多个国际组织、
国家和地区的核心素养模型中都包 含使用语言和符号进
行交流的能力。
这种能力的培养还有赖于母语和外语学科。
在全球 化不断推进的背景下，
未
来社会所需要的人才可能会面临更多的国际化和跨文化交流，
需要跨文化交际能力、
全球意
识、
国际理解、
信息技术素养等与外语有密切联 系的素养，
而这类素养的培养与外语息息相
关，
故研究外语学科核心素养具有重要意义 。
但目前国内学界对外语学科素养的探讨尚显不
足。
教育部组织专家研制的 中国学生核心素养指标体系也包括外语素养，并将外语素养定
义为“能够根据自己的愿望和需求，通过口 头或书面等语言形式，运用其他语言实现理解、
表达和交流”。该定义中的“其他语言”就是指母语以外 的语言。这一定义突出了经合组织
框架中
“人与工具”
的维度，但是外语和外语学习不 仅限于工具性，外语素养也不能等同于
外语学科核心素养。
在研制核心素养指标体系的过程中，
不仅要研究外语素养，
更要研究外
语学科能够承担哪些核心素养的培养问题。
而且，
英语是一种国际通用的语言，
也是我国最
大的外语语种，英语学科素养是研究外 语学科素养的重大组成部分。
关于国外核心素养研究的文献有不少涉及外语学科核心素养的讨 论。辛涛、姜宇、刘
霞对经合组织、
欧盟、美国、芬兰等多个国际组织和国家的核心素养进行了 总结，
其中大部
分都提到了外语素养。
欧盟的框架中八大核心素养之一就是使用外语交 流，
定义为
“在适当
范围的社会文化情境中理解、表达与解释的能力；跨文化理解、交 流与协调能力”，涵盖知
识、技能、
态度三个层面。
其中的知识包括外语词汇、语法及 语言表达形式和社会习俗与文
化方面的知识；技能包括口语会话、阅读、理解文本、使用词典等辅助工具 及自学外语；态
度包括欣赏文化多样性、
对语言和跨文化交流的兴趣和好奇心。
但欧盟 框架中其他核心素养
也可以由外语学科承担一部分培养责任，
尤其是英语学科。
如学会 学习的目标可以通过学习
英语培养学习策略、
学习习惯来实现；
社会与公民素养中的< br>“在不同社会文化环境中进行建
设性地交流；
包容和理解不同文化和观点”
也与 英语相关；
主动意识与创业精神可能正是以