试析《师说》的中心论点及整体结构关系-模板
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2021年01月18日 15:51
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湖南第一师范学校-苏教版五年级上册语文教案
试析《师说》的中心论点及整体结构关系
——兼论整体阅读原则【摘
要】
关于《师说》的中心 论点问题的
争论，
关系到阅读教学所进行的文本分析究竟应该以什么为依据，
我们应该 遵循
怎样的阅读原则，
才能真正读懂文本，
又怎样将科学的阅读原则在指导学生学会< br>学习的时候贯彻到教学过程之中去的问题。
从笔者对
《师说》
论点的分析可以看
出，文无定法，教亦无定法，指导阅读时重在阅读原则（如阅读的整体性）和规
律（如阅读时的 语感揣摩）的把握，而不是靠某些固定的模式。
【关键词】中
心论点
整体阅读
很长时间以来，中学语文文言文教学关于《师说》的中心
论点问题，
众说纷纭
?
莫衷一是。
从来自教学一线的同行对这个问题分析情 况看，
笔者以为，不同观点的争论涉及的不仅仅是《师说》一篇文章的教学研究问题，
更重要的 是关系到阅读教学所进行的文本分析究竟应该以什么为依据
,
我们应该
遵循怎样的阅读 原则才能真正读懂文本，
又怎样将科学的阅读原则在指导学生学
会学习的时候贯彻到教学过程之 中去的问题。
“文以明道”是韩愈的重要文
学主张，
韩愈的散文是“文以 明道”的典范，
所以韩愈的一些有代表性的散文应
该成为我们研究文章语言、体式（“文”）与 其思想内涵（“道”）关系的绝好
范本，
因此学习时特别要注意遵照“因文悟道、
缘道 释文”的规律，
教会学生这
一读书法则。
“因文悟道、
缘道释文”的规律就是 ，
先从文章的语言材料及其整
体营构的形式透视其思想内核——“道”，
从整体上初步 认识语言载体所传输的
思想信息；
然后反观语言材料的运用以及文章营构形式“看语言载体何以 层层负
荷着内容思想的传输”，
以印证、
细化、
完善已有认识，
或对 这些认识加以修正，
并能做到基本通晓这些认识与文章的语言材料运用及其营构形式的关系，
即 所谓
“披文入情，
沿波讨源”。
这是古今研读文章的基本途径，
也是语文阅读 教学教
会学生最终能独立读懂文章的基本方法，
它实际与今天的语文教学大纲和新课标
所强调的“理清思路”、
“整体感知”、
“整体把握”课文的整体阅读要求是一
致的。
议论文的中心论点是文章思想之纲领，对它的确定在议论文阅读中显
然很重要。< br>在高中语文文言文教材中有一些是以具体文字直接表述中心论点的议
论文（或准议论文）
，如《劝学》
、
《过秦论》
、
《六国论》
、
《伶官传序》< br>、
《论积贮
疏》
等，
这样的议论文自然为我们解读文章提供了方便，< br>但是古今议论文体式多
样，
表达形式和风格更是丰富多彩、
不拘一格，
中心论点往往不一定以直观的具
体文字表述形式出现，
这本来是很常见的，
然而却似乎 给我们以教会学生读书为
任务的语文教学带来了“麻烦”。其实从对《师说》全文分析中出现的问题看，
“麻烦”远不仅仅出在中心论点的确定上。
这里不能不指出，
在我们中学语文教
学中存在着的教学模式单一化、
概念化，
指导学生总结阅读规律以偏概全的倾向
应该 说还比较普遍地存在。
我们的阅读教学往往是模式既定，
概念先行。
一讲小
说 就一定要从小说的“三要素”入手；
一讲说明文就把说明方法的掌握当成教学
的主线
;
一讲议论文就一定要划定引论、
本论、
结论，
找到文章中的某一句话作
为中心论点等等。
这种思路的阅读教学，
其效果是文本解读变成了以课文为例子
的概 念诠释和脱离文本的单一化解模式的灌输。
这样解读文章，
显然违背了“因
文悟道，< br>缘道释文”的原则。
回顾一下我们的教学中那些被公认为行之有效、
简
便易行的 解读模式曾曲解甚至阉割了多少有着鲜活生命和个性的优秀文章，
扭曲
了多少教师和学生的思维 ，
其中又有哪些模式是能真正转化成为学生日后独立阅
读能力的呢？笔者以为
《师说》
教学之所以给大家带来这样的困惑，
与长期以来
语文教学模式化的影响不无关系。显然，
单一、
僵化的解读模式面对多姿多彩的
语言现象陷入了难以自圆其说的尴尬 ，
简单搬用某种模式的解读思路，
已被告知，
此路不通！
这本该是在很多课文 解读中早该出现的结果，
只是有不少情况是因为
我们主观上觉得尚能“自圆其说”而被放过罢了 。
一些教学论文关于《师
说》论点（包括中心论点和分论点）的提法很 多，有的说有一个中心论点（如
20XX
年《中学语文教学》第一期黄德焘老师的《文章有一个 中心论点》
）
；有的
说有两个中心论点（如
20XX
年第一期《中学 语文教学》李义、谢琳老师的《也
谈〈师说〉论述了两个观点》和引起该期关于《师说》中心论点讨论的 王一冰老
师的《
〈师说〉论述了两个观点》
）
；有的说“可以把分论点综合起 来”组成《师
说》中心论点（如
20XX
年第一期《中学语文教学》吕其憨老师的《可 以把分论
点综合起来》
）
；也有的说《师说》没有中心论点只有“阐述点”（如
1989
年第
九期《中学语文教学》汪昌祥、程功明老师的《从立论文的分类说到〈师说〉的
论点》
）
；
还有的说
《师说》
没有中心论点，
只有 中心思想
（如
20XX
年第一期
《中
学语文教学》郑金法老师的《没 有中心论点句却有中心思想》
）等等。归纳上述
不同观点，
其中认为有中心论点或有几 个分论点的大都试图抽出文章中现成的一
两句表达作者看法的判断性、
结论性的语句作为论点，
说法纷繁多样，
如“古之
学者必有师”、“无贵无贱，无长无少，道之所存师之所存也 ”、“师道之不传
也久矣，欲人之无惑也难矣”、“惑而不从师，其为惑也终不解矣”、“圣人无
常师”等等。
其中提出没有中心论点或分论点的大都是因为觉得找不到现成而合
适的“中心论 点句”。
也有提出
《师说》
中心论点隐含于有关段落内部可以从上
下文关系中 得出结论的，
却缺少令人信服的具体分析。
究竟什么是中心论点？
《师说》
作为古代论说文到底有没有中心论点？究竟如何分析解读这类形式并不
“标准”的议论文？这的 确是一个又老又难的问题。
其实它还向我们提出了更具
挑战意义的问题，
那就是：老师们如何教会学生解读各类常见文体中形式有别于
目前很多语文课上被当作灌输某种解读模式的“ 标准化”课文的文章，
让学生真
正得益于语文课堂阅读教学，获得独立的阅读能力。
要解读《师说》
（确定中
心论点只是其中重要的内容之一）
首先必须遵循整体 阅读的规律，
从对文章的整
体认识入手。粗读《师说》一般大致上能得出的理解是：
《 师说》全篇主张“从
师”，鼓励“从师”，批判“耻师”；所举例证是从不同层面批判“耻师”；作者最为痛心疾首的是“师道不传”，
“师道不复”。
从表面上看似乎“耻师”之
风 是“师道不传”与“师道不复”的原因，
但略加留心就不难发现，
“耻师”还
只是外在 现象，这种现象之根源则在于“士大夫之族”主导的世俗舆论淆乱视
听，
致使世人不明从师之本 旨——师“道”，
种种“耻师”表现无不源于不明从
师本旨。
全文紧紧把握住的就是从 师本旨——师“道”这条主线。
请看，
首段第
一层在阐释了“世人皆有惑”，“唯师能 解惑”，“惑而不从师，其惑终不
解”——“人必从师”的观点之后，
第二层紧承上文集中阐释 的是从师的核心内
涵，即从师的本旨——师“道”（这一层并非孤立地论述什么“择师标准”）
。
“生乎吾前其闻道也固先乎吾，
吾从而师之；
生乎吾后其闻道也亦先乎吾，
吾从
而师之。”这两句总体上阐明的是“师”与“道”的依存关系和从师的依据
（“道”）。悉心体悟这两句话的语感，作者是否传达了这样的信息：
（
1
）凡有
“ 道”者吾皆应以之为师（即从师为师“道”，已透露出从师本旨）
；
（
2
）人 唯
以有“道”而可为师（为师资格以及从师行为的单纯性）
；
（
3
） “闻道”与“长
少”并无必然；
“长少”关系也不应成为从师之顾忌
（这在第三自然段 有相应的
论述）
。紧接着一句“吾师道也”交代了前两句所陈从师准则的理论依据，明确
揭示出从师的本旨——师“道”。
接着以此为理论基础，
顺理成章得出推论：
“无< br>贵无贱，
无长无少，
道之所存师之所存也”，
以彻底的唯物主义气魄从根本上摒
弃了将长少、
尊卑、
贵贱关系混同于严肃而单纯的师与弟子关系迂腐鄙陋的世俗
观念，直击“师道不传”、“师道不复”之要害（社会根源）——士大夫阶层主
导的社会价值取向及由 此影响而形成的畸型世风（这在第二自然段有相应的论
述）
，这是《师说》全篇要说透的根本问 题。首段紧密的两个层次的阐释为全文
论述的展开确定了中心，而其中第二层则明确了全文论述的“重心 ”。
《古文观
止》在《师说》首段结句处有一句总体性精要点评：“《师说》通篇只是‘吾师< br>道也’一句。”（点明从师的本旨——师“道”是《师说》全文的论述核心）显
然，对从师本旨的 阐释和论证是《师说》论述的核心内容。我们也由古人的这句
点评可以看到，遵循整体性原则从来就是阅 读的固有规律。
不少解读《师说》
的文章，
一般是忽略了对文本的整体把握 和整合，
大多只做了一些似乎与文章主
旨并无关系的局部分析、
点评。
例如，
一些文章将首段内容分析为作者提出的“为
师职责”及“择师态度和标准”。
我们不禁 要问，
在“今之世不闻有师，
有辄哗
笑之”的社会背景下解决为师者不明师责，
求师者不知择师标准提得到“议事日
程”吗？由于缺少了对文章的整体观照，
对为全篇确定了 论述中心的首段分析便
出现了偏差，
这就很难弄清首段与全篇的内在，
所以对下文的分 析也难中肯。
不
少文章和课堂教学对第二自然段三组对比论证也只从批判“耻师”角度做了一< br>些表面化的互不关联的泛泛点评，
或者认为作者只是为了变换角度反复论证，
至
于作者为什么选用这三组例证，
它们之间究竟是什么逻辑关系则不甚了了。
再如，
把第 三自然段孔子从师的例证简单分析为阐述“师道”和“师生关系”。
这究竟
与文章整体逻辑结构 又是什么关系呢？结尾一段的分析一般也只提及作者对后
学者的勉励，指出是“说明写作缘起”而已。单 从局部看这些分析也不无道理，
但是须知每个局部的真正意义和价值全体现于它在整体中的作用，
如果不能对局
部在整体中的作用做出中肯的至少是自圆其说的解释，
那么任何结论都是无根据
的。
道理很简单，
阅读其实就是写作过程的某种还原。
写作是先有整体表达目 标
后，
通过逐层营构实现其整体表达效果的；
阅读虽是从局部入手，
却无时不 需从
文章整体营构的关系中发现文章写作的整体目的，
理性地认识每个局部在整体表
达 中的意义，
才能较确切地得出对文章的整体理解。
下面让我们来具体探讨
《师
说》的中心论点是如何提出并加以论证的：
《师说》首段读罢，明显感到作者
在道理的阐述中已经提出了自己的主张。
这一段分为两层 ，
头三句是第一层。
作
者开篇就提出“古之学者必有师”这一不容置辩的历史事实，< br>一个“必”字板上
钉钉，
强调了“学习必求师”这一不可变更的客观规律。
这一 笔如攻势棋局投下
的第一子，
先声夺人，振聋发聩，是对长期以来耻师恶学世风和种 种鼓噪发起
的有力反击。
作者显然是为倡导传统师道拨乱反正，
旗帜鲜明地是古非今，
以古
人作立论依据
(
这一句绝不是论点）
，同时引出了议论“从师” 的话题。接着从
“唯师能解惑”而“世人皆有惑”；
“
（如果
)
惑而 不从师”(实际以上这两点是
一个“三段论”推理的两个前提
)
推导出“其为惑也，< br>终不解矣”的结论
(
因这一
结论显然不可接受，反推之，则“世人皆应从师”）
。这个“三段论”所阐释的
道理就是——“人必从师”即“人人都必须从师学习”这一论点：< br>
首段的第二
层在第一层完成了“人必从师”论点的阐释之后，
紧承这一论述前 提，
揭示了从
师之本旨，是围绕“吾师道也”这句话所做的阐释。旨在提出从师的核心内涵——师“道”的观点：
这一层的阐释在全篇至关重要，
它紧承上一层“人必从< br>师”这一前提，
从申明应有的正确从师态度切入话题，
娓娓道来，
令人信服地进
层推出了从师学习的本旨——“吾师道也”。“吾师道也”既是对上两句的归
结，
更重 要的是正本清源，
还“从师”以本来面目。
接着据从师本旨做出自然合