2018小学教育教学知识与能力重要知识点
别妄想泡我
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2021年01月22日 06:06
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-繁星春水读后感600字
2
、再造想象和创造想象
3
、幻想、理想和空想
三、情绪情感过程
（一）情绪
分类
1
、情绪的基本分类
（
1
）快乐
（
2
）愤怒
（
3
）恐惧
（
4
）悲哀
悲哀时带来的紧张的释放，会导致
哭泣。当然 ，悲哀并不总是消极的，它
有时能够转化为前进的动力。
2
、情绪状态分类（选择题）
（
1
）心境
心境是一种微弱、平静和持久的情
绪状态，心境具有弥散性和长期性。
（
2
）激情
是一种爆发强烈而持续时间短暂的
情绪状态，激情具有爆发性和冲动性
（
3
）应激
是出乎意料的紧张和危机情况引起
的情绪状态
（二）情感分类
1
、道德感
2
、理智感
3
、美感
四、意志过程的基本阶段
1
、采取决定阶段（准备阶段）
（
1
）动机冲突
①双趋冲突
②双避冲突
③趋避冲突
④多重趋避冲突
（
2
）确定行动目的
（
3
）
选择行动方法和制定行动计划
2
、执行决定阶段
五、个性心理
（一）需要
是个体在生活中感到某种欠缺而力
求获得满足的一种内心状态。
（二）动机
需要
---
引起动机的内部条件
诱因
---
引起动机的外部条件
（三）兴趣
兴趣的品质
广度、中心、稳定性、效能
（四）能力
1
、能力的概念
是指直接影响个体的活动效率，促
使活动顺利完成的个性心理特征。
2
、能力与知识、技能的关系
知识、技能是能力形成的基础，并
推 动能力的发展；能力制约知识、技能
的掌握水平，影响知识、技能的学习进
度。
知识是认识经验的概括，
技能是活动
方式的概括，能力是心理水平的概括；
知识、 技能的掌握并不必要导致能力的
发展，知识、技能的掌握只有达到熟练
程度，通过广泛迁移，才 能促进能力的
发展。
3
、能力的分类
（
1
）按能力的构造
一般能力：是在不同活动中表现出
来 的共同能力，是从事一切活动所必备
的能力的综合，如观察力、记忆力、想
象力、创造力、抽象 概括能力、言语表
达能力等。其中抽象概括能力是一般能
力的核心，创造力是高级表现。
特殊能力：是指从事某种专业活动
所必备的能力的综合。
（
2
）
根据从事的活动时创造性程度
的高低
模范能力
创造能力
（
3
）
根据能力在人一生中不同发展
趋势
流体能 力：在信息加工和问题解决
过程中所表现的能力。对关系的认识，
类比、演绎推理能力，形成抽 象概念的
能力等。
晶体能力：获得语言、数学等知识
的能力，它决定于后天的学习和经验。
4
、影响能力发展的因素
（
1
）先天遗传因素的影响
（
2
）早期的经验
（
3
）教育和实践活动的影响
（
4
）个人勤奋的影响
（五）性格
1
、性格的概念
性格是指人的较稳定的态度与习惯
化了的行为方式相结合而形成的人格特
征。
2.
、性格的结构特征
性格的态度特征
性格的意志特征
性格的情绪特征
性格的理智特征
（六）气质
1
、概念：气质是表现在心理活动
的强度、速度、灵活 性和指向性等方面
的一种稳定的心理特征。它是人心理活
动的动力特征的表现。孩子刚出生时，
最先表现出来的差异就是气质差异。气
质是人的天性，无好坏之分。
2
、气质类型
胆汁质
多血质
黏液质
抑郁质
（七）人格
1
、人格的概念
人格是个人在适应环境的过程中
所表现出来的系统 的独特的反应方式，
主要是指人具有的与他人相区别的独特
而稳定的思维方式和行为风格。
2
、人格的特征
（
1
）独特性。
“人心不同，各如其
面”
一个人 的人格是在遗传、
环境、
教
育等因素的交互作用下形成的
。
（
2
）稳定性
“江山易改，秉性难易”
，这里的
秉性就是人格的稳定性。
（
3
）整体性
（
4
）功能性
人格决定一个人的生活方式，
甚至
决定一个人的命运，因而是人生成败的
根源之一。当 面对挫折与失败时，坚强
者能发奋拼搏，懦弱者会一蹶不振，这
就是人格功能的表现。
3
、自我调控系统
（
1
）自我认知
（
2
）自我体验
（
3
）自我控制
4
、影响人格形成的因素
（
1
）生物遗传因素
遗传因素影响人格的发展方向及
程度
（
2
）社会文化因素
决定了人格的共同性特征，
它使同< br>一社会的人在人格上具有一定程度的相
似性
（
3
）家庭因素
①权威型：被动、依赖等
②放纵型：任性、自私等
③民主型：活泼、自立、富于合作
等
4
、学校教育因素
教师对学生人格的发展具有指导、
定向的作用。
5
、个人主观因素
社会上各种影响因素，道德要为个
人接受和理解 ，
才能转化为个体的需要、
动机和兴趣，
才能推动他去思考与行动。
第二节
小学生身心发展特点与
一般规律
一、儿童身心发展概述
（一）身心发展的概念
个体身心发展是指 作为复杂整体的
个体在从生命开始到生命结束的全部人
生过程中，不断发展变化的过程，特别< br>是指个体的身心特点向积极的方面变化
的过程。
包括生理发展和心理发展两大
方 面。
（二）影响人身心发展的理论
1
、内发论
强调人的身心发展的力量主要来源
于人自身的内在需要，身心发展顺序也
是由身心成熟决定的 。
代表人物：
孟子：人之初性本善
弗洛伊德：
认为性本能是推动人发展
的根本动因
威尔逊：强调基因复制
格赛尔：
双生子爬梯实验及其成熟势
力说
霍尔：遗传决定论
-
一两的遗传胜过
一吨的教育
高尔登：优生学的代表人
2
、外铄论
认为人的发展主要 依靠外在力量，
如
环境的刺激和要求、他人的影响、学校
的教育等
代表人物：
荀子：性本恶
洛克：白板说
华生 ：
“给我一打健康的儿童。
。
。
。
。
”
斯金纳：
人的行为乃至人格都可以通
过外在的强化或惩罚手段来加以塑造、
改变、控制 和矫正。
3
、多因素相互作用论
辩证唯物主义。
强调内外因在个体活动中相互作用。
人是能动的实践主体，
没有个体的积< br>极参与，个体的发展是不能实现的；在
主客观条件大致相似的情况下，
个体的
主 观能动性发挥的程度对人的发展有着
决定性的意义。
（三）影响人的身心发展的因素
1
、遗传
遗传素质是人的身心发展的物质前
提，为个体的身心发展提供了可能性。
2
、环境
孟母三迁、
墨子提出的
“染于苍则苍，
染于黄则黄”
作用：
把遗传提供的发展可能性变成
现实。
3
、个体的主观能动性
个体身心发展的特点、深度和广度，
主要取 决于其自身的主观能动性的高
低。
学生个体的主观能动性是人的身心
发展的动力，是促 进个体发展的决定性
因素。
4
、学校教育
（
1
）
在人的身心发展中起主导作用，
原因如下：
第一，学校教育是有目的、有计划、
有组织的培养人的活动，它规定着人的
发展方向；
第二，有经过专门训练的老师，相对
而言效果要好；
第三，
学校教育能有效控制和协调影
响学生发展的各种因素。
（
2
）学校教育对个体发展的特殊功
能
对个体的发展方向与方面作出社会
性规范
具有加速个体发展的特殊功能
学校教育，
尤其是基础教育对个体发
展的影响具有即时和延时的价值
具有开发个体特殊才能和发展个性
的功能
补充：
（
3）
教育在儿童身心发展中起
主导作用的必要条件：
教育在儿童身心发展 中起主导作用，
但这种作用并不是自发、自然而然出现
的，而是教育者和受教育者共同努力完< br>成的。
1
、教育目标的设计和教育活动的开
展应与社会发展的方向一致；
2
、学校教育活动必须有利于发展学
生的个性，能满足个体生存和发展的需
要；
3
、学校教育应与家庭、社会环境等
方面影响协调一致，共同开展对儿童的
教育工作；
4
、学校教育必须适应或遵循儿童身
心发展规律。
二、小学生身心发展的特点
（一）小学生身体发展的特点
1
、骨骼
小学生的骨骼骨化尚未形成。
因此，
家长和教师 要特别注意孩子坐、
立、
行、
读书、写字的正确姿势的培养训练，养
成良好的 习惯，防止驼背。
2
、肌肉
呈现“两早”特点：大肌肉群的发< br>育早于小肌肉群、肌肉长度的增加早于
肌肉横断面的增加。
小学体育教学过程 中，比较用力和
动作幅度较大的动作应该避免，小肌肉
运动的精确性不高。
3
、神经系统
4
、心脏和呼吸系统
注意不要让孩子开展过分剧烈的运
动和繁重的体力劳动，以防损害心脏。
（二）小学生心理发展的特点
1
、认知发展的特点
注意的发展特点：
（
1
）
有意注意逐渐发展，
无意注意
仍起作用
（
2
）注意的范围依然有限
（
3
）注意的集中性和稳定性较差
（
4
）注意的分配和转移能力较弱
记忆的发展特点：
（
1
）有意记忆逐渐增强
（
2
）意义记忆迅速发展
思维发展的特点：
（
1
）
由具体形象思维向抽象逻辑思
维过渡。
小学三、
四年级是小学生思维发
展的质变时期。
（
2
）思维的基本过程日趋完善
2
、情绪情感发展的特点
情绪情感的丰富性、稳定性、深刻
性不断增强
3
、个性与社会性的发展
（
1
）自我意识的发展
自我意识是指个体对自己的认识和
态度，包括自我认识、自我体验和自我
监控。
自我意识发展的三个阶段：
生理自我：
3
岁左右基本成熟
社会自我：
小学阶段
心理自我：是在青春期开始发展和
形成的
（
2
）社会性认知的发展
三、人的身心发展规律
1
、
个体身心发展的顺序性及其教育
启示
。
表现 ：如身体的发展遵循着从上到
下、从中间到四肢、从骨骼到肌肉的顺
序发展。
心理的发展由机械记忆到意义记
忆，由具体思维到抽象思维，由喜怒哀
乐等一般情感到理智感 、道德感、美感
等复杂情感。
启示：在对青少年进行教育时，必
须遵循由具 体到抽象，由浅入深，由简
到繁，
由低级向高级的顺序，
循序渐进，
不能“揠 苗助长”
前苏联心理学家维果斯基的最近发
展区理论以及教育实践中概况的“跳一< br>跳，摘个桃”等都是个体发展顺序性的
体现。
2
、
个体身心发展的阶段性及其教育
启示
教育必须从学生 的实际出发。针对
不同年龄阶段的学生，提出不同的具体
任务，采取不同的教育内容和方法，要
根据实际情况区别对待。在教育要求上
不能“一刀切”
。
3
、个体身心发展的不平衡性
不平衡性：一是个体身心发展的同
一 方面的发展速度，在不同的年龄阶段
是不平衡的；
二是个体身心发展的不
同方面的发展速度是不平衡的
教育启示：重视关键期和最佳期的
教育
关键期：是指身体或心理的某一方< br>面机能和能力最适宜于形成的时期。在
关键期施加教育影响，可以起到事半功
倍的效果； 错过了关键期，往往事倍功
半。
（奥地利著名生物学家昆拉多。
洛伦
兹首次提 出）
新生儿与青春期是儿童身心发展的
两个高速发展期。
4
、个体身心发展的互补性
机体某一方面的机能受损甚至缺失
后， 可以通过其他方面的超常发展得到
部分的补偿。
教育启示：教育要结合学生实际，< br>扬长避短，长善救失，注重发现学生的
自身优势，促进学生的个性化发展，此
外要培养学 生自信和努力等品质。
5
、个体身心发展的差异性
教育启示：在 教育工作中发现研究
个体间的差异特征，做到因材施教，充
分发挥每一位学生的潜能和积极因素 ，
有的放矢地进行教学，使学生得到最大
的发展。
第三节
小学儿童的学习
一、小学生学习的特点与规律
（一）学习的概念
学习是个体在特 别情境下，由于练
习或反复经验而产生的行为、能力或倾
向上的比较持久的变化及其过程。
变化；变化是相对持久的，这种变
化是因经验的获得而产生的，学习是人
和动物 共有的一种对环境的适应现象。
狭义的学习指的是学生的学习。
补充：学生学习的特殊性
(1)
学生以学习为主要任务；
(2)
学生在教师指导下学习；
(3)
学生所参加的是一种规范化的
学习。
二、学习理论
（一）行为主义学习理论
行为主义学习理论认为，
一切学习 都
是通过条件作用，在刺激
S
和反应
R
之
间建立直接联结的 过程。强化在刺激
-
反应联结的过程中起着重要的作用。
1
、桑代克的尝试错误说
桑代克的经典实验
-
饿猫
桑代克迷笼
基本观点：
认为学习的过程是刺激与反应之间
建立联结的过程，联结是通过 “盲目尝
试
-
逐步减少错误
-
再尝试”而形成的。
因此，他 的观点称为试误说。
这是教育
心理学史上第一个较为完整的学习理
论。
尝试
-
错误学习的规律：
（
1
）准备律
（
2
）练习律
（
3
）效果律—是最重要的学习定律
2
、
巴甫洛夫的经典性条件作用理论
（
1
）巴甫洛夫的经典实验
巴甫洛夫最早用精确的实验对条件
反射做了研究。
条件反射：是人和动物后天获得的
经过学习才会的反射
无条件反射：是人和动物先天遗传
的本能
第一信号系统：凡是能够引起条件
反应的物理性的条件刺激叫做第一信号
系统。
第二信号系统：凡是能够引起 条件
反应的以语言为中介的条件刺激叫做第
二信号系统。
（
2
）经典性条件反射的基本规律
①获得与消退
条件刺激与无条件刺激必须同时或
近于同时呈现，间隔太久则难于建立联
系；
条件刺激作为无条件刺激出现的信
号，必须先于无条件刺激而呈现，否则
也将难以建立 联系。
②刺激泛化与分化
刺激的泛化：指的是人和动物一旦
学会 对某一特定的条件刺激做出条件反
应以后，其他与该条件刺激相类似的刺
激也能诱发其条件反应 。
刺激的分化：指的是通过选择性强
化和消退使有机体学会对条件刺激和与
条件刺激相类似的刺激做出不同的反
应。
泛化能使我们的学习从一种情境迁
移到另一种情境，而分化则能使我们对
不同的情境做出不同的恰当反应，从而
避免盲目行动。< br>
3
、斯金纳的操作性条件作用理论
基本观点
学 习的实质是一种反应概率上的变
化，而强化是增强反应概率的手段。如
果一个操作出现以后，< br>有强化刺激尾随，
则该操作的概率就增加；已经通过条件
作用强化了的操作，如果出现后 不再有
强化刺激物尾随，则该操作的概率就减
弱，甚至消失。
操作性条件作用的基本规律：
（
1
）强化
正强化（实施奖励）
负强化
（撤销惩罚）
：
逃避条件作用
和回避条件作用
（
2
）惩罚
惩罚是通过厌恶刺激的呈现来降低
反应在将来发生的概率
负强化是通过厌恶刺激的排除来增
加反应在将来发生的概率
（
3
）消退
有机体做出以前曾被强化过的反
应，如果在这 一反应之后不再有强化刺
激物相伴，那么，此类反应在将来发生
的概率便降低，称为消退。
4
、班杜拉的社会学习理论
基本观点
学习是指个 体通过对他人的行为及
其强化性结果的观察，从而获得某些新
的行为反应，或已有的行为反应得 到修
正的过程。他认为观察学习包括注意、
保持、再现和动机四个子过程。
强化的三种形式：
（
1
）直接强化：观察者因表现出观
察行为而受到强化。
（
2
）替代性强化：指学习者通过观
察他人行为所带来的奖励性后果而受到
强 化
（
3
）自我强化：人能观察自己的行
为，并根据自己的标准进行 判断，由此
强化或处罚自己。
（二）认知学习理论
认 为有机体获得经验的过程，不是
在外部环境的支配下被动地形成刺激
-
反应联结，而是 通过积极主动的内部信
息加工活动形成新的认知结构的过程。
1
、苛勒的完形
-
顿悟学习理论（格
式塔学习理论）
完形
-
顿悟说的基本内容
（
1
）学习是通过顿悟过程实现的
（
2
）
学习的实质是在主体内部构造
完形（蓝图）
2
、托尔曼的符号学习理论
基本内容：
（
1
）
学习是有目的的，
是期望的获
得
学习的目的性是人类学习区别于动
物学习的主要标志。
（
2
）
学习是对完形的认知，
是形成
认知地图的过程。
3
、布鲁纳的认知发现学习论
布鲁纳是发现学习的创始者，认为
学 习的本质不是被动地形成刺激
-
反应
的联结，而是主动地形成认知结构。
（
1
）学习观
①学习的实质是主动地形成认知结
构
②学习包括
获得、转化和评价三个
过程
（
2
）教学观
①教学的目的在于理解学科的基本
结构
②掌握学科基本结构的教学原则
A:
动机原则：学生具有三种基本的
内在动机—好奇内驱力、胜任内驱力、
互惠内驱力
B:
结构原则：任何知 识结构都可以
用动作、图像、符号三种表象形式来呈
现。
C:
程序原则
D:
强化原则
③提倡发现学习
发现学习就是让学生独立思考，提
出假设，进行验证，自己 发现要学习的
概念、规则等知识。
4
、
奥苏伯尔的有意义接受学习理论
（
1
）奥苏伯尔的学习分类
从学习材料与学习者原有知识的关
系：
机械学习：就是学习者并没有理解< br>符号所代表的知识，只是依据字面上的
联系，记住某些符号的词句或组合，死
记硬背。< br>
意义学习：就是符号所代表的新知
识与学习者认知结构中已有的适当观念
建立 起非人为的和实质性的联系。
从学习进行的方式
接受学习：教师把学习内容以定论
的形式传授给学生
发现学习：是指学习的 内容不是以
定论的形式给学生，而是由学生自己先
从事某些心理活动，发现学习内容，然
后再把这些内容与已有知识相联系。
不能错误地认为接受学习就必然是
机械的，发 现学习就是有意义的。无论
是接受学习还是发现学习都有可能是机
械的，也都有可能是有意义的 ，关键在
于学生是否将新知识与认知结构中的已
有知识进行了联系。
在学校环境下，学生的学习应以接
受学习为主。
（
2
）
有意义接受学习的实质和条件
实质：将符号所代表 的新知识与学
习者认知结构中已有的适当观念建立起
非人为的和实质性的联系。
条件：①学习材料的逻辑意义
②有意义学习的心向
③学习者认知结构中必须具
有适当的知识，以便与新知识进行联系
（
3
）先行组织者策略
先行组织者，是先于学习任务本身
呈现的一种引导性材料，它要比学习任
务本身有较高的抽象、
概括和综合水平，
并且能 清晰地与认知结构中原有的观念
和新的学习任务关联起来。
（三）人本主义学习理论
人本主义心理学是
20
世纪五六十
年代在美国兴起的一种心理思潮，被称
为心理学的
“第三势力”
，
代表人物 有马
斯洛、罗杰斯。人本主义学习理论强调
人的潜能、个性和创造性的发展，强调
自我 实现、自我选择和健康人格作为追
求的目标。
1
、有意义的自由学习观
（
1
）有意义学习包含四个要素：
学习是学习者自我参与的过程，包
括认知参与和情感参与；
学习是学习者自我发展的，内在动
力在学习中起主要作用；
学习是渗透的，
它会使学生的行为、
态度以及个人等发生变化；
学习的结果由学习者自我评价。
（
2
）主要特征
全神贯注
自动自发
全面发展
自我评估
2
、学生中心的教学观
主张废除教师角色，代之以“学习
的促进者：
促进学生学习关键不在教师， 而是
特定的心理气氛因素，促进学习的心理
气氛因素有：
（
1
）真实或真诚
（
2
）尊重、关注和接纳
（
3
）移情性理解
（四）建构主义学习理论
建 构主义心理学被视为：
“教育心理
学的一场革命”
，
兴起于
20世纪
80
年代，
创始人是瑞士著名心理学家皮亚杰，后
在维果斯基、奥苏 伯尔、布鲁纳等的推
动下进一步发展。
1
、建构主义学习观
（
1
）学习的主动建构性
（
2
）学习的社会互动性
（
3
）学习的情境性
2
、建构主义学生观
强调学生经验世界的丰富性和差异
性。
3
、建构主义知识观
知识并不是对现实的准确表征，它
只是一种解 释、一种假设，并不是最终
答案。
知识并不能精确地概括世界的法
则，在具 体问题中，我们并不是拿来便
用，一用就灵，而是需要针对具体情境
进行再创造。
对知识的理解只能由每个学生基于
自己的经验背景而建构起来。
（二）建构主义学习理论在教学中
的应用
1
、探究学习
2
、支架式教学
3
、情境教学
4
、合作学习
补充内容：教学实践中，组织合作
学习的内容与契机：
(1)
在教学内容的重点和难点处，
组织学生合作学习；
(2)
在教学内容的易混淆处，组织
学生合作学习；
(3)
在思维的交锋处，组织学生合
作学习；
(4)
在思维的发散处，组织学生合
作学习；
(5)
在规律的探索处，组织学生合
作学习。
三、个体差异与因材施教
（一）能力差异
智力水平差异
智力类型差异
能力表现早晚的差异
智力的性别差异
（二）认知方式差异
1
、认知方式的含义
是指个人所偏爱使用的信息加工
方式，也叫认知方式。
2
、认知方式的种类
（
1
）场独立型
-
场依存型
美国心理学家威特金提出场独立
和场依存两个概念。
场独立型：
依赖于内在标准或内在
参照，不易受外来的因素影响和干扰。
< br>场依存型：
依赖于外在标准或外在
参照，易受周围人们，特别是权威人士
的影响 和干扰，善于察言观色。
（
2
）冲动型
-
反思型
冲动型：
在学习过程中，
有的学生
反应非常快，但往往不够准确。学习成绩差
沉思型：有的学生虽然反应很慢，
却很仔细、准确。学习成绩好
（
3
）辐合型
-
发散型
辐合型：
是指个 体在解决问题过程
中常表现出辐合思维的特征，表现为搜
集和综合信息与知识运用逻辑规律，缩
小解答范围，直至找到最适当的唯一正
确的解答。
发散型：
思维沿 着许多不同的方向
扩展，使观念发散到各个有关方面，最
终产生多种可能的答案而不是唯一正确
的答案。
（三）性格差异与教育
性格的分类：
根据个人心理活动倾向性：
外倾型
和内倾型
根据一个人独立或顺从的程度：
独
立型和顺从型
四、
学习兴趣的培养
（一）学习兴趣的影响因素
1
、事物本身的特性
2
、人们已有的知识经验
3
、
人们对事物产生的愉快情感体验
（二）学习兴趣的激发与培养
1
、建立积极的心理准备状态
2
、
充分利用本学科的特点优势，
激
发学生学习兴趣
3
、创设问题情境
4
、改进教学方法
5
、
依据学习结果的反馈，
激发学生
进一步学好的愿望
五、良好学习习惯的培养
（一）学习习惯的特点
广泛性、实践性、阶段性、模仿性
（
二）促进小学生良好学习习惯的
策略
1
、发挥课堂主渠道作用
2
、课堂中正确引导
3
、
注重激励和表扬，
对学生进行正
强化教育
4
、
开展丰富多彩的活动，
在活动中
培养
5
、
发挥家长的作用，
形成家校合力
6
、
分层渐进，
注重对学生进行个别
辅导
7
、
建立小学生良好学习习惯的评价
体系
第四节
小学德育
一、德育的涵义
广义德 育：泛指所有有目的、有计
划地对社会成员在政治、思想与道德方
面施加影响的活动，包括社会 德育、社
区德育、学校德育和家庭德育等方面。
狭义德育：学校德育，包括政治教< br>育、思想教育、法纪教育和道德品质教
育四个构成部分。
政治是方向
思想是基础
道德品质是核心
法制是保障
二、影响态度与品德发展的一般条
件
（一）外部条件
1
、家庭教养方式
2
、社会风气
3
、同伴群体
（二）内部条件
1
、认知失调
认知失调是态度改变的先决条件
2
、态度定势
帮助学生形成对教师、对集体的积
极的态度定势或心 理准备是使学生接受
道德教育的前提。
3
、道德认识
三、道德发展的基本理论（重点）
（一）皮亚杰的道德发展理论
皮亚杰通过一些
对偶故事的观
察实
验，揭示了儿童道德判断的发展进
程，把儿童的道德分为他律道德和自律
道德两种水平，把儿童的品德发展划分
为四个阶段：
1
、自我中心阶段（
2-5
岁）
这时期儿童还不能 把自己同外在环
境区别开来，把外在环境看作是他自身
的延伸。
处于无律期，
顾不得人我关系，
而是以“自我中心”来考虑问题。
2
、权威阶段（
5-8
岁）
也称作“他律期”
。 该时期的儿童服
从外部规则，接受权威指定的规范，把
人们规定的准则看作是固定的、不可变< br>更的，而且中根据行为的后果来判断对
错。有人称该时期为道德现实主义或他
律的道德。
3
、
可逆性阶段（
8-10
岁）
这一 阶段的儿童已不把准则看成是
不可改变的，而把它看作是同伴间共同
约定的。同伴间可逆关系的 出现，标志
着品德由他律开始进入自律阶段。这一
时期也称为自律期或自主期，道德发展
到这一阶段，不再无条件地服从权威。
有人称该时期为道德相对主义或合作的
道德。
4
、公正阶段（
10-12
岁）
公正观念出现，开始倾向于主持公
正、平等。
（二）科尔伯格的道德发展理论
科尔伯格编制
“道德两难故事
”
作为
儿童道德判读的工具。
揭示了三水平六阶段的道德发展阶
段论
1
、前习俗水平
该水平儿童的道德观念的特点是纯
外在的。他们为了免受惩罚或获得奖励
而顺从权威人 物规定的行为准则。根据
行为的直接后果和自身的利害关系判断
好坏是非。
阶段
1
：惩罚与服从定向阶段
根据行为的后果来判断行为是好是< br>坏及严重程度，他们还没有真正的道德
概念。
阶段
2
：相对功利取向阶段
这一阶段的儿童道德价值来自对自己需要的满足，他们不再把规则看成是
绝对的、固定不变的，评定行为的好坏
主要看是否符 合自己的利益。
科尔伯格认为，
大多数
9
岁以下的儿
童和 许多犯罪的青少年在道德认识上都
处于前习俗水平。
2
、习俗水平
处于这一水平的儿童，
能够着眼于社
会的希望与要求，并以社会成员的角度
思 考道德问题，已经开始意识到个体的
行为必须符合社会的准则，能够了解社
会规范，并遵守和执 行社会规范。规则
已被内化，
按规则行动被认为是正确的。
阶段
3
：
寻求认可定向阶段，
也称
“好
孩子”定向阶段。
处于该阶段的儿童，
个体的道德价值
以人际关系的和谐为导向，谋求大家的
赞赏和认 可。他们认为好的行为是使人
喜欢或被人赞赏的行为。
阶段
4
：遵守法规和秩序定向阶段
处于该阶段的儿童其道德价值以 服
从权威为导向，他们服从社会规范，遵
守公共秩序，尊重法律的权威，以法制
观念判 断是非，知法懂法。认为准则和
法律是维护社会秩序的，因此，应当遵
循权威和有关规范去行动 。
科尔伯格认为大多数青少年和成人
的道德认识处于习俗水平。
3
、后习俗水平
这一道德水平的人，
其道德判断已超
出世 俗的法律和权威的标准，有了更普
遍的认识，想到的是人类的正义和个人
的尊严，并已将此内化 为自己内部的道
德命令。
阶段
5
：社会契约定向阶段
< br>认为法律和规范是大家商定的，
是一
种社会契约，他们看中法律的效力，认
为法 律可以帮助人维持公正，但同时认
为契约和法律的规定并不是绝对
，
可以
应大多数人的要求而改变。
阶段
6
：原则或良心定向阶段
这是进行道德判断的最高阶段，表现
为能以公正、平等、尊严这些最一般的
原则为标准进行思考。认为人类普遍的
道义高于一切。
科尔伯格认为后习俗水平一般要到
20
岁以后才能出现，而 且只有少数人能
达到。
四、德育过程的基本规律（重点）
（一）
德育过程是具有多种开端的对
学生知情意行的培养提高过程
1
、学生的思想品德由知情意行四个
心理因素构成
道德认识：是学生品德形成的基础，
包括道德知识和道德判断两个方面。
道德情感：
是产生道德行为的内部动
力。
道德意志：
是调节道德行为的精神力
量。
道德行为：
是衡量一个人道德水平的
重要标志。
2
、德育过程的一般顺序可以概括为
知情意行，以知为开端、以行为终结
< br>由于社会生活的复杂性，
德育影响的
多样性等因素，德育具体实施过程，有
具有 多种开端，这可根据学生品德发展
的具体情况，或导之以行开始，或动之
以情，或从锻炼品德意 志开始，最后达
到使学生品德在知情意行等方面的和谐
发展
。
（二）
德育过程是促使学生思想内部
矛盾运动的过程
德育过程的基 本矛盾，
是教育者提出
的德育要求与受教育者现有的品德发展
水平之间的矛盾，其实质 是社会矛盾在
德育过程中反映。
1
、学生思想品德的任何变化，都必
须依赖学生个体的心理活动
2
、在德育过程中，学生思想内部的
矛盾斗争，实质上是对外界教育因素的
分析、综合过 程
3
、青少年学生的自我教育过程，实
际上也是他们思想内部矛盾斗争的过程
（三）
德育过程是组织学生的活动和
交往过程，对学生多方面教育影响的过
程
1
、活动和交往是品德形成的基础
2
、学生在活动与交往中，必定受到
多方面的影响
（四）
德育过程是一个长期的、
反复
的、不断前进的过程
1
、德育过程是一个长期的过程
在德育过程中，
知情意行的培养提 高
绝非一朝一夕之功，需要长期的训练、
积累才能实现。
2
、德育过程是一个反复的过程
青少年学生正处于成长时期，
世界 观
尚未形成，思想很不稳定。学生品德形
成过程中的反复是不断深化的过程。教
师要正 确认识和对待这种现象，耐心细
致地教育学生，引导学生在反复中逐步
前进。
3
、德育过程是一个不断前进的过程
长期、
反复、
渐进性 特点要求教育者
必须持之以恒、耐心细致地教育学生，
要正确认识和对待学生思想行为的反复，善于反复抓，抓反复，引导学生在
反复中不断前
进。
五、小学道德原则
德育原则是根据教育目的、
德育目标
和德育过程 规律提出的指导德育工作的
基本要求，它反映德育过程的规律性，
是对德育实践经验的概括和总 结。
（一）导向性原则
1
、含义
是指进行德育时要有一定的理想性
和方向性，以指导学生向正确的方向发
展。
2
、贯彻要求
基本要求：
坚定正确的政治方向
德育目标必须符合新时期的方针政
策和总任务的要求
要把德育的理想性和现实性结合起
来
（二）疏导原则
1
、基本含义
是指进行德育要循循善诱，以理服
人，从提高学生认 识入手，调动学生的
主动性，使他们积极向上。
2
、贯彻要求
（
1
）讲明道理，疏导思想。